Организационно-педагогические условия индивидуального образования старшеклассников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Черемных, Михаил Петрович

• Черемных, Михаил Петрович
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Черемных, Михаил Петрович

Введение.

Глава 1. Теоретические основы построения индивидуального образования старшеклассников.

1.1. Образовательное пространство как совокупность возможностей реализации индивидуального образования.

1.2. Принципы построения индивидуального образовательного процесса.

1.3. Трансформация института образования старшей ступени общего образования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Моделирование организационно-педагогических условий Школы индивидуального образования старшеклассников.

2.1. Контексты моделирования и цели индивидуального образования старшеклассников.

2.2. Содержание, методы и организационные формы Школы индивидуального образования старшеклассников.

2.3. Ресурсно-методическое обеспечение реализации процесса образования современных старшеклассников.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Реализация организационно-педагогических условий Школы индивидуального образования старшеклассников.

3.1. Образовательная программа Школы индивидуального образования.

3.2. Индивидуальная образовательная программа в осуществлении образования современного старшеклассника.

3.3. Результаты реализации организационно-педагогических условий процесса образования современных старшеклассников.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические условия индивидуального образования старшеклассников»

Основой организации процесса образования на старшей ступени современной общеобразовательной школы являются, с одной стороны, сущностные и институциональные изменения в системе образования, с другой - углубление процессов модернизации российского общества. В этих процессах старшая ступень общего образования занимает ключевое место: по результатам выпускников судят об эффективности всей системы общего образования, именно старшая ступень во многом определяет возможности систем профессионального образования и качество профессиональной деятельности молодых людей. С этой точки зрения, старшая ступень является основным «узлом» модернизации российского образования.

Проблема организации образовательного процесса старшеклассников привлекает пристальное внимание ученых и практиков в течение достаточно продолжительного времени. Однако до сих пор недостаточно исследований, моделирующих и реализующих процесс образования старшеклассников на принципах индивидуализации, академической и социальной мобильности, технологизации успешной деятельности в различных жизненных ситуациях.

Общеметодологические вопросы образования нашли отражение в работах В.Г. Богина, В.Е. Гмурман, О.С. Гребенюка, А.Я. Данилюка, И.Я. Лернера, А.П. Зинченко, И.А. Колесниковой, С.А. Крупника, В.В. Краев-ского М.Н. Скаткина, Н.К. Чапаева, Г.П. Щедровицкого, П.Г. Щедровиц-кого и др.

Инновации в проектировании образовательных систем рассматривали такие авторы, как С.К. Абдулина, Р.Д. Атаева, Т.М. Ковалева, Е.Н. Ковалевская, Н.И. Нестеренко, Г.Н. Прозументова, И.Ю. Рыжухина А.Н. Ту-бельский, В.В. Шадрина, Б.Д. Эльконин и др.

Проблемы администрирования, управления педагогическим коллективом, подготовки педагогов к инновационной деятельности становились предметом исследования А.Б. Бакурадзе, В.И. Загвязинского, В.А. Кан

Калика, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, М.М. Поташника, Л.Ф. Савиновой, Н.К. Сергеева, С.В. Степанова, О.А. Фокина и др.

Важное значение имеют работы, посвященные обоснованию концептуальных и методических положений построения образования на старшей ступени общеобразовательной школы гуманитарного профиля. Это работы Е.В. Журавлевой, Н.В. Ивановой, И.А. Кибальченко, Е.В. Ключенко, М.В. Лифинцевой, Е.А. Тирской, Н.А. Федоровой и др.

Таким образом, имеется достаточно большое количество работ, составляющих основу для решения проблем организации процесса эффективного образования юношества, обучающегося на старшей ступени современной общеобразовательной школы. Вместе с тем в практике организации старшей школы имеется ряд противоречий:

- между требованием индивидуализации образования современных старшеклассников как обеспечения формирования универсальных способов мышления и деятельности у всех и отбором целей, содержания и логики образования для себя каждым учеником, с одной стороны, и непроработанностью организационно-педагогических условий индивидуального образования старшеклассников в такой институциональной форме, как «школа», с другой;

- между существующими теоретическими подходами к развитию старшей ступени общего образования, удачным практическим опытом целого ряда инновационных площадок и продолжающейся в массовой практике реализацией морально устаревшей модели образования старшеклассников, сутью которой является передача готовых знаний преимущественно в классно-урочной форме;

- между выраженной направленностью современного старшеклассника на самоутверждение и на самостоятельность, стремлением к партнерским отношениям со взрослыми, с одной стороны, и сохранением репродуктивных вербальных форм передачи учебной информации, однолинейной ролевой матрицы «учитель - ученик», «отчужденного» учебного предмета в качестве основной методической единицы, с другой.

В поисках возможности преодоления выделенных противоречий нами была сформулирована проблема исследования: каковы организационно-педагогические условия построения эффективного образовательного процесса современных старшеклассников?

Цель исследования: выявление, обоснование и экспериментальная проверка организационно-педагогических условий построения процесса образования современных старшеклассников.

Объектом исследования является образовательный процесс на старшей ступени общеобразовательной школы.

Предметом исследования выступают организационно-педагогические условия эффективного осуществления образовательного процесса на старшей ступени общеобразовательной школы.

Анализ научной литературы и изучение педагогической действительности позволили выдвинуть гипотезу: эффективность процесса образования старшеклассников в школе индивидуального образования будет обусловлена реализацией следующих организационно-педагогических условий:

- процесс образования строится на основе принципов индивидуализации, открытости и вариативности учебной, практической и рефлексивной деятельности старшеклассников, что соответствует их возрастным личностным особенностям;

- содержание образования составляют не столько знания, сколько универсальные способы деятельности: творчество, исследование и проектирование;

- методы образования включают совокупность продуктивных методов обучения, социальной практики, образовательной рефлексии;

- базовой институциональной формой образования выступает не школа, а индивидуальная образовательная программа, реализующаяся как в школе, так и в реальных и виртуальных образовательных сетях, стажировках, защитах и реализации проектов и исследований, рефлексивных текстах;

- в ресурсно-методическое обеспечение включается подготовка педагогов к построению и реализации открытого образования и расширение сетевого взаимодействия школы с другими ресурсными центрами образования: другими школами, вузами, музеями, бизнес-структурами и т.д.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

- определить степень изученности проблемы организации образовательного процесса на старшей ступени общеобразовательной школы;

- разработать модель образовательного пространства старшеклассников;

- определить возможности реализации принципа индивидуализации в построении образовательного процесса современных старшеклассников;

- выявить и обосновать организационно-педагогические условия индивидуализации образования современных старшеклассников;

- осуществить экспериментально-педагогическое исследование по внедрению разработанной модели организационно-педагогических условий индивидуализации образования современных старшеклассников и проверки ее эффективности.

Методологическую основу исследования составляют: системо-мыследеятельностный подход к организации научного исследования (Г.П. Щедровицкий); системомыследеятельностная педагогика, задающая строгие рамки, анализ позиций и сущности деятельности субъектов педагогического процесса (П.Г. Щедровицкий); деятельностный подход, утверждающий деятельность основанием и условием развития личности (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев).

Теоретическую основу исследования составляют: а) личностно-ориентированная парадигма образования (Е.В. Бонда-ревская, Г.Н. Прозументова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); б) концепция системных инноваций в сфере образования (А.И. Адамский, Т.М. Ковалева, Б.Д. Эльконин, П.Г. Щедровицкий и др.); в) теоретические идеи по методологии и теории педагогических исследований (В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Д.Б. Элько-нин и др.); по основам моделирования образования (В.Г. Богин, В.В. Кра-евский, М.Н. Скаткин и др.); г) идеи философии возможностей применительно к субъектам образования (М.К. Мамардашвили); д) теоретические идеи реализации принципа индивидуализации образования (О.С. Гребенюк, И.Ю. Рыжухина, И.Э. Унт и др.).

Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы нами использовались разнообразные теоретические и эмпирические методы исследования: анализ, синтез, обобщение философской и психолого-педагогической литературы, беседа, анкетирование, опрос, наблюдение, тестирование, рефлексивный анализ наблюдаемых явлений, изучение школьной документации, ретроспективный анализ опыта образовательной деятельности учителей, моделирование, педагогический эксперимент, статистические методы обработки экспериментальных данных, анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности.

В педагогическом эксперименте приняли участие 35 педагогов и 144 старшеклассника Гуманитарного лицея г. Ижевска с 2000 по 2005 годы.

Исследование осуществлялось в период с 1997 по 2006 гг. и включало несколько этапов.

На первом этапе (1997 - 1999 гг.) изучались и анализировались социально-философские, психолого-педагогические источники, разрабатывались модель образовательного процесса в школе индивидуального образования и организационно-педагогические условия эффективного образовательного процесса в старшей школе.

На втором этапе (2000 - 2005 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка эффективности модели образовательного процесса в школе индивидуального образования на базе Гуманитарного лицея г. Ижевска, разрабатывалось программно-методическое обеспечение, осуществлялось непрерывное повышение квалификации педагогов, организовывалась регулярная рефлексия и коррекция образовательного процесса, проводилась систематическая диагностика результатов образования.

Третий этап (2005 - 2006 гг.), был посвящен систематизации полученных данных, формулированию выводов, оформлению текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что

1) разработана и обоснована модель образовательного пространства в старшей школе, включающая три взаимосвязанных компонента: «обучение», «социальная практика», «образовательная рефлексия»;

2) выявлены организационно-педагогические условия эффективного процесса образования современных старшеклассников, основными из которых являются следующие:

- включение в содержание образования универсальных способов деятельности - творчества, исследования, проектирования;

- обеспечение реализации продуктивных методов обучения, методов социальной практики и образовательной рефлексии;

- утверждение индивидуальной образовательной программы в качестве базовой институциональной формы образования;

- подготовка педагогов к построению и реализации открытого образования;

- расширение сетевого взаимодействия школы с другими ресурсными центрами образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

1) проведена сравнительная комплексная оценка традиционной и инновационной организации образовательного процесса на старшей ступени общего образования;

2) определена и обоснована стратегия организации процесса образования на старшей ступени общего образования как трансформация базовой институциональной формы образования от общеобразовательной школы к индивидуальной образовательной программе;

3) расширен понятийный аппарат за счет конкретизации содержания понятий «образовательное пространство» и «институциональная трансформация образования».

Практическая значимость исследования заключается в том, что

1) разработана сетевая образовательная программа старшеклассников «Школа индивидуального образования», включающая программные модули «Технология творчества», «Технология исследования», «Технология проектирования»;

2) разработан комплекс программно-методического обеспечения образовательного процесса современных старшеклассников, в том числе индивидуальных образовательных программ;

3) материалы исследования могут применяться при организации образовательного процесса на старшей ступени общеобразовательной школы Российской Федерации, а также в системе подготовки и повышения квалификации работников образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью и обоснованностью исходных методологических положений, применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1) модель образовательного пространства старшеклассников включает три взаимосвязанных компонента:

- «обучение» как организация процесса трансляции обучающимся накопленных в культуре знаний;

- «социальная практика» как осуществление реальной социально-практической реализации стажерами собственных образовательных задач;

- «образовательная рефлексия» как обеспечение процесса самоопределения личности и формирования индивидуальной образовательной траектории как представления о своей будущей судьбе -самообразовывающего себя человека.

Выдвижение того или иного компонента как основного задает специфическое качество структуре образовательного процесса;

2) организационно-педагогические условия индивидуализации образования старшеклассников предполагают: а) принятие субъектами образования принципов индивидуализации, открытости и вариативности учебной, практической и рефлексивной деятельности старшеклассников; б) включение в содержание образования универсальных способов деятельности - творчество, исследование, проектирование; в) расширение пространств социальной практики и реализации учащихся, их образовательной рефлексии и мыследеятельности; г) утверждение индивидуальной образовательной программы в качестве базовой институциональной формы образования; д) ресурсно-методическое обеспечение подготовленными к открытому образованию кадрами и сетевым взаимодействием школы с другими ресурсными центрами образования;

3) образовательная программа «Школа индивидуального образования», которая строится как принципиально открытая система, определяющая возможности реализации индивидуальных образовательных программ учащихся; она обеспечивает освоение универсальных способов деятельности - творчества, исследования и проектирования; реализуется в трех взаимосвязанных компонентах образовательного пространства при утверждении образовательной рефлексии в качестве основного; сконструирована как модульная и событийная.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования обсуждались участниками международных (г. Ижевск, 2006, г. Томск, 2005, г. Москва, 2003, 2006 гг.) и всероссийских (г. Ижевск, 2004, 2005 гг.) научно-практических конференций, Российского образовательного форума (г. Москва, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006 гг.) и получили одобрение. Результаты исследования внедрены в практику работы Гуманитарного лицея г. Ижевска.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Материалы диссертации изложены на 144 страницах, сопровождаются 7 таблицами, 2 рисунками, библиографический список содержит 181 источник, подтверждающий основные положения диссертации.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Черемных, Михаил Петрович

Выводы по третьей главе

Институциональная форма образовательного процесса на старшей ступени общеобразовательной школы, отвечающая государственно-общественным интересам и интересам личности, адекватная особенностям юношеского возраста и мировым тенденциям в сфере образования, на сегодняшний момент в России не функционирует.

Образование как осмысление жизненной траектории и построение собственного образа через управление своей жизнью задает и поддерживается принципом индивидуализации, суть которого заключается в организации учебной, практической и рефлексивной деятельности каждого старшеклассника на основе определения им собственных жизненных смыслов и ориентаций.

Универсальная модель образовательного пространства включает три относительно самостоятельных пространства: учебное, социально-практическое и образовательно-рефлексивное - лишь переход через все три пространства обеспечивает образовательный эффект. Каждое пространство задается своей позицией педагога: «позиция учителя», «позиция социального продюсера» и «позиция тьютора».

Экспериментально доказана эффективность теоретической модели организационно-педагогических условий эффективного образовательного процесса современных старшеклассников. Важнейшими условиями являются: принцип индивидуализации учебной, практической и рефлексивной деятельности старшеклассников; включение в содержание образования универсальных способов творческой, исследовательской и проектировочной деятельности; существенное расширение пространства социальной реализации учащихся, их рефлексии и мыследеятельности; утверждение индивидуальной образовательной программы в качестве базовой институциональной формы образования; ресурсно-методическое обеспечение подготовленными кадрами и сетевым взаимодействием школы с другими ресурсными центрами образования.

Перспективами дальнейшей работы могут быть специальные исследования закономерностей функционирования новых институтов образования детей и молодежи, адекватных этому институтов подготовки и переподготовки педагогических кадров, образовательные стандарты старшей школы, стандарты педагогической деятельности и квалификационные характеристики персонала, требования к дизайну образовательной среды старшеклассников и др.

120

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основой организации процесса образования на старшей ступени современной общеобразовательной школы являются, с одной стороны, сущностные и институциональные изменения в системе образования, с другой - углубление процессов модернизации российского общества. В этих процессах старшая ступень общего образования занимает ключевое место: по результатам выпускников судят об эффективности всей системы общего образования, именно старшая ступень во многом определяет возможности систем профессионального образования и качество профессиональной деятельности молодых людей. С этой точки зрения можно утверждать, что старшая школа является основным «узлом» модернизации российского образования.

Проблема организации образовательного процесса старшеклассников привлекает пристальное внимание ученых и практиков в течение достаточно продолжительного времени. Однако до сих пор недостаточно исследований, моделирующих и реализующих образовательный процесс старшеклассников на принципах индивидуализации, академической и социальной мобильности, технологизации успешной деятельности в различных жизненных ситуациях.

Несмотря на то, что имеется достаточно широкий научный задел для решения проблем организации процесса эффективного образования юношества, обучающегося на старшей ступени современной общеобразовательной школы, в практике организации старшей школы имеется ряд противоречий:

- между существующими теоретическими подходами к развитию старшей ступени общего образования, удачным практическим опытом целого ряда инновационных площадок и продолжающейся в массовой практике реализацией морально устаревшей модели образования старшеклассников;

- между возрастными особенностями современного старшеклассника и организационными формами, в рамках которых осуществляется образование, не отвечающими принципам индивидуализации, академической и профессиональной мобильности, процессам социализации молодого поколения;

- между распространением «компетентностно-деятельностной» методологии оценки качества общего и профессионального образования, согласованной в европейских странах - участницах Болонского процесса, и продолжающейся ориентацией российского общего образования на знаниевую парадигму.

Возможность преодоления выделенных противоречий напрямую зависит от того, какие организационно-педагогические условия созданы для эффективного образовательного процесса современных старшеклассников. При этом основная задача школы формулируется как задача выведения ученика в процесс образования, т.е. управления своей собственной образовательной траекторией, помощи молодому человеку в наработке собственных техник, приемов работы, необходимых в построении им своей личной индивидуальной образовательной истории. Такое понимание образования задается и поддерживается принципами индивидуализации и вариативности.

Эффективное образование возможно только тогда, когда наряду с учебным и образовательно-рефлексивным пространствами задается пространство подготовки - практической реализации и социальной пробы: работы с проектами, проведения самостоятельных индивидуальных или групповых исследований, инициативной организации творческих акций. Такое понимание образования задается и поддерживается деятельностным подходом и принципом открытости.

Традиционное понимание образовательного пространства заключается, главным образом, в акценте на обучение, при этом часто упускаются из вида процессы социальной практики и образовательной рефлексии. Отличие инновационной модели от традиционной состоит в том, что процессы обучения, социальной практики и образовательной рефлексии рассматриваются как рядоположенные, при этом ведущая функция - за процессом образовательной рефлексии.

Базовым процессом обучения является процесс трансляции культуры в ее знаниевой форме (т.е. передача знаний, умений, навыков). Взрослый, который обеспечивает этот процесс, - учитель. Учитель (позиционно) - это тот, кто учит, т.е. передает элементы культуры и работает с ними, чтобы они закрепились у школьников в виде знаний, умений и навыков.

Базовым процессом образовательной рефлексии выступает процесс самоопределения личности. Образовательная рефлексия - это осмысление учащимся своей жизненной траектории и построение собственного образа через управление своей жизнью. Для этого учащемуся необходимо осознать свои возможности и образовательные перспективы, сделать осознанный заказ к обучению - составить свою индивидуальную образовательную программу. Взрослый, обеспечивающий этот процесс, - тьютор. Тьютор (позиционно) - это тот, кто организует условия для складывания и реализации индивидуальной образовательной траектории учащегося.

Базовым процессом социальной практики выступает процесс социализации личности. Для реализации индивидуальной учебной программы и складывания жизненной траектории как представления о своей будущей судьбе необходимо наличие реальных социальных и профессиональных проб. Позиция взрослого в этом пространстве -«социальный продюсер» - успешный взрослый, который помогает молодому человеку - «стажеру» - вывести свои образовательные проекты в социальную сферу.

Таким образом, универсальное образовательное пространство современного старшеклассника есть сочетание обучения, социальной практики и образовательной рефлексии учащегося.

Целостной эффективной модели старшей ступени общеобразовательной школы, отвечающей государственно-общественным интересам и интересам личности, модели, адекватной особенностям юношеского возраста и мировым тенденциям в сфере образования, на сегодняшний момент в России не создано.

Основные проблемы существующей старшей ступени общеобразовательной школы: несоответствие результатов школьного образования потребностям современного рынка труда, несоответствие существующей старшей школы особенностям юношеского возраста, несоответствие усилий, прилагаемых для организации и осуществления образовательного процесса старшеклассников, уровню качества их образования, кризис школы как базовой институциональной формы образования. Культурно-историческая трансформация института образования происходит в направлении замещения школы как основной организующей образование единицы образовательной программой, прежде всего, индивидуальной и/или сетевой, однако российское образование продолжает сохранять устаревшую, неэффективную школьную классно-урочную систему.

Индивидуальная образовательная программа - это нормативный документ, определяющий и обосновывающий образовательные цели индивидуума, а также способы и средства достижения этих целей, включая ресурсное обеспечение. Структура индивидуальной образовательной программы: анализ индивидуальной образовательной истории; цели и задачи образования на предстоящий период; смыслы и контексты; индивидуальный образовательный план (индивидуальный учебный план; план социальных проб; план рефлексивных ситуаций); ресурсное обеспечение; оценка эффективности реализации индивидуальной образовательной программы.

Культурно-историческая институциональная трансформация образования происходит в двух плоскостях: как трансформация института образования в целом и в то же время как трансформация ступеней общего образования - от доминирования параметров «старого института» в начальной школе к доминированию параметров «нового института» в старшей школе и далее в системах профессионального образования.

Эффективность образовательного процесса современных старшеклассников обусловлена реализацией следующих организационно-педагогических условий:

- процесс образования строится на основе принципа индивидуализации учебной, практической и рефлексивной деятельности старшеклассников, что соответствует их возрастным личностным особенностям;

- содержание образования составляют не столько знания, сколько универсальные способы деятельности - технологии творчества, исследования, проектирования, управления, программирования, моделирования (в том числе самостоятельное определение учащимся тем и направлений творческой, исследовательской, проектной и др. деятельности);

- методы образования существенно расширяют пространства обучения, социальной реализации, рефлексии и мыследеятельности учащихся (частично-поисковые, эвристические, исследовательские, проективные, технологии проблематизации и самоанализа);

- базовой институциональной формой образования выступает не школа, а индивидуальная образовательная программа, которая создается на основе исследования учащимся доступных ему образовательных ресурсов школы, региона, сети Интернет;

- формы предъявления образовательных результатов принципиально публичны - научно-практические конференции, конкурсы, фестивали, защиты проектов;

- в ресурсно-методическое обеспечение включается подготовка педагогов к построению и реализации открытого образования (открытость и вариативность авторских программ преподавателей) и расширение сетевого взаимодействия школы с другими ресурсными центрами образования: другими школами, вузами, музеями, бизнес-структурами и т.д.;

- основной результат образования старшеклассников - это а) формирование проектного и исследовательского мышления, освоение старшеклассниками универсальных способов деятельности; б) развитие таких личностных качеств, как самоуважение, самостоятельность, независимость, индивидуалистичность;

- основным предметом межпоколенческой встречи педагога и учащегося выступает индивидуальная образовательная программа -как «учебно-тренировочная» во время получения образования на старшей ступени и как «выпускная работа» по окончании общеобразовательной школы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Черемных, Михаил Петрович, 2007 год

1. Абдулина С.К. Инновационные формы организации методической работы школы: Автореф. канд. пед. наук. - Казань, 1999. - 19 С.

2. Адамский А.А. Проблематика развития российского образования // Перемены: педагогический журнал. М.: «Эврика», 2000. - С. 4-10.

3. Алехина Н.В. Индивидуальный образовательный проект как средство самоопределения гимназиста: Автореф. . канд. пед. наук. Оренбург, 2000. -19 С.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Изд-во Ленинградского Ун-та. -1968. - 339 С.

5. Атаева Р.Д. Педагогические условия социальной адаптации подростков в инновационной гимназии с поликультурной средой: Автореф. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 26 С.

6. Афанасьев А.Е. Организационно-педагогические условия осуществления профильной дифференциации в школах крайнего Севера: Дис.канд. пед. Наук. Якутск, 1999. - 200 С.

7. Баглаев Г.П. Педагогические основы управления инновационным учебным заведением начального профессионального образования: Автореф. . канд. пед. наук. Улан Удэ, 2000. - 27 С.

8. Байденко В.И. «Образовательный стандарт: теоретические и концептуальные основы (Опыт системного исследования)»: Автореф. д-ра пед. наук. Москва, 1999. - 40 С.

9. Бакурадзе А.Б. Педагогические основы поддержки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений по мотивации трудового поведения педагогов: Автореф. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2000. -18 С.

10. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического образования. Проектирование педагогического процесса в ПТУ. Курс лекций. -Свердловск: СИПИ, 1990.-171 С.

11. Белозерцева Т.В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения: Автореф. . канд. пед. наук. Челябинск, 2000. - 23 С.

12. Белоконь М.А. Личность, самооценка, эталон в профессиональном становлении субъектов обучения: Автореф. . канд. псих. наук. Краснодар, 1999.-18 С.

13. Богин В.Г. Аспекты проблемы школьного образования и размышления о путях ее решения // Вопросы методологии. 1999, №№ 1-2. - С. 35-54.

14. Богин В.Г. Дидактические основы построения методик обучения творческой деятельности // Дидактические проблемы базового содержания образования: Сб. науч. трудов. -М.: Изд-во ИПТиМИО РАО, 1993. С.113-130.

15. Борисова Т. В. Психолого-педагогические условия самообразования: Автореф. канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. -17 С.

16. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001. - 181 С.

17. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: Монография / Науч. ред. Н.М. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001. -214 С.

18. Борытко Н.М. Пространство воспитания: Образ бытия: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. - 225 С.

19. Брушлинский А.В. «Психология субъекта» (лекция, прочитанная студентам, аспирантам и преподавателям ф-та Тверского гос. ун-та 19 окт. 2001 г.) // Психологический журнал. 2003. - Т. 24. - №2. - С.15-25.

20. Брушлинский А.В. «Психология субъекта» (страницы последней книги А.В. Брушлинского: глава вторая «Психология и тоталитаризм») // Психологический журнал. 2003. - Т. 24. - №2. - С.7-14.

21. Видт И.Е. Образование как феномен культуры: эволюция образовательных моделей в историко-культурном процессе: Автореф. . д-ра пед. наук. Тюмень, 2003. - 50 С.

22. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. . д-ра псих. наук. М., 1998. - 50 с.

23. Воробьев Н.Е., Мизюрова Э.Ю. Развитие творческой активности студентов при изучении дисциплин гуманитарного цикла (на материале преподавания иностранного языка в неязыковом вузе): Монография, Волгоград: Перемена, 2001.-184 С.

24. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. -М.: «Школа-Пресс», 1995.-448 С.

25. Гмурман В.Е. Перспективные тенденции развития педагогики в современных условиях // Методологические аспекты развития педагогической науки в современных условиях. М., 1980. - С. 37-51.

26. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / Калинингр. ун-т. Калининград, 2000. - 572 С.

27. Григорьянц С.В. Формирование профессионального самоопределения подростков в процессе технического творчества: Автореф. канд. пед. наук. Ставрополь, 2005. - 21 С.

28. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Нар. образование, 2001. - 238 С.: ил. - (Проф. б-ка учителя) (Систем, основания образоват. технологии). -Библиогр.: С. 228-238.

29. Гузеев В.В. Теория и практика Интегральной образовательной технологии. М.: Народ, образование, 2001. - 158 С. - (Систем, основания образоват. технологии). - Библиогр. в конце кн.

30. Гутник Г.В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе: Автореф. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 20 С.

31. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989. С. 74-88.

32. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // О понятии развивающего обучения. Томск: Пеленг, 1995. - 142 С.

33. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. -№3-4.-С. 14-19.

34. Данилов М.А., Малинин В.М. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов // Сов. Педагогика. 1971, №1. - С. 21-30.

35. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Автореф. . д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 2001. - 41 С.

36. Дахин А.Н. Модели открытой образовательной системы: Автореф. . канд. пед. наук. Барнаул, 2000. - 18с.

37. Днепров С.А. Генезис научного педагогического сознания: Автореф. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 44 С.

38. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М.: Наука, 1998.-464 С.

39. Дрозина В.В. Теория и практика формирования и развития творческой самостоятельной деятельности учащихся общеобразовательной школы (на примере изучения естественных дисциплин) : Автореф. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1999. - 41 С.

40. Ельчанинова Н.Ф. Педагогические основы совершенствования изучения естественнонаучных дисциплин в инновационном среднем учебном заведении (лицее): Автореф. канд. пед. наук. Липецк, 2000. - 22 С.

41. Ермаков С. В. Понятие педагогической деятельности в теории Развивающего Обучения: Дис. канд. филос. наук. Красноярск, 1997. -177 С.

42. Ефимов B.C., Ермаков С.В., Лаптева А.В. Открытый гуманитарный колледж: Пропедевтика гуманитарного образования /. Краснояр. гос. ун-т. Лаб. конструктив, педагогики и др. Красноярск, 1997. -147 С.

43. Журавлев А.Л. Психология коллективного субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. -М.: ПЕР СЭ, 2002. С. 51-82.

44. Журавлев И.В., Тхостов А.Ш. Субъективность как граница: топологическая и генетическая модели // Психологический журнал. 2003. -Т.24.-№3.-С. 5-12.

45. Журавлева Е.В. Формирование готовности старшеклассников к деловому общению в учебном процессе школы: Автореф. . канд. пед. наук. -Кемерово, 2000.-21 С.

46. Загвязинский В.И. Внутрипредметная интеграция педагогического знания // Сов. педагогика. -1984, №12. С. 45-50.

47. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика. 1987. - 159с.

48. Залевский Г.В. Теория субъекта и фиксирование формы поведения // Психологический журнал. 2003. - Т.24. - №3. - С.32-36.

49. Запесоцкий А.С. Образование в условиях формирования культуры нового типа. М.: Наука, 2002.

50. Зельцерман Б. Как проявляется субъектность в учебной деятельности // Время эксперимента. Юбилейный выпуск / Б. Зельцерман и др. Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 2002. - 338 С.

51. Зинченко А.П. Игровая педагогика (система педагогических работ Школы Г.П. Щедровицкого). Тольятти: Междунар. акад. бизнеса и банк, дела, 2000. -182 С.

52. Зубайдов У.А. Теоретико-педагогические основы дифференцированного обучения в школах республики Таджикистан: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Душанбе, 1999. - 48 С.

53. Иванова Н.В. Основные направления развития содержания общего среднего образования в Германии: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2001.-200 С.

54. Интеграционные процессы в образовании стран СНГ в контексте новых социальных измерений / В.И. Бочкарев, М.И. Мухин, В.А. Мясников и др.; Отв. ред. В.А. Мясников. М.: Ин-т теории образования и педагогики Рос. акад. образования, 1998. - 64 С.

55. Калошина И.Н. Персонализированное обучение как фактор развития умений самообразовательной деятельности студентов (на примере высшего военно-учебного заведения): Автореф. . канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 23 С.

56. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. д-ра психол. наук. JL, 1985. - 34 С.

57. Кибальченко И. А. Педагогическое руководство обогащением учебно-познавательного опыта школьников: Автореф. . канд. пед. наук. -Таганрог, 2000. -18 С.

58. Ключенко Е.В. Дидактические условия эффективной учебной деятельности обучающихся: Автореф. канд. пед. наук. Ставрополь, 2003. -21 С.

59. Ковалева Т.М. Теоретические основы становления инновационной школы: Дисс. д-ра пед. наук. М., 2000. - 238 С.

60. Ковалевская Е.Н. Открытое образовательное пространство и проблема анализа диалоговых практик // Школа и открытое образование:

61. Кодак В.И. Об умственном воспитании интереса к учению // Народное образование. 1972, №18. - С.117-126.

62. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дисс. д-ра пед. наук Л., 1991. - 449 С.

63. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М., 2002.

64. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Сов. Педагогика. 1970, №2. - С.27-33.

65. Корчак Я. Как любить ребенка: Пер. с польского. М.: Изд-во «Книга», 1990.-117 С.

66. Коршунова Н.Л. Проекты и прожекты в педагогике // Педагогика. 2003, №5. - С. 3-9.

67. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики // Педагогика. 2000, №4. - С. 21-26.

68. Крылова Н., Александрова Е. Как обеспечить самообразование школьника и продуктивность учения? // Народное образование. 2003, №6. -С. 77-88.

69. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: «Высшая школа», 1990. - 119 С.

70. Куренной В.А. Философия и образование // Отечественные записки. 2002, №1. - С. 59-72.

71. Лебедев А.С. Формирование субъектной позиции в творческой деятельности у студентов педколледжа: Автореф. . канд. пед. наук. М., 2001.-18 С.

72. Лебедев О.Е. и др. Петербургская школа: образовательные программы. СПб.: Специальная Литература, 1999. -182 С.

73. Ли Л.В. Система духовно-нравственного воспитания старшеклассников в образовательном учреждении гуманитарного профиля: Автореф. . канд. пед. наук. Волгоград, 2005. - 26 С.

74. Левина И.Р. Формирование профессионально-педагогической компетентности будущего учителя музыки: Дисс. . канд. пед. наук. Уфа, 2004.-191 С.

75. Липский И.А. Технологии реализации целей и ценностных ориентации в социально-педагогической деятельности. Тамбов: ТГУ, 2000. - 32 С.

76. Лифинцева М.В. Содержание и организация воспитательной работы в образовательных учреждениях в условиях интеграции социально-педагогической среды (на примере медицинского колледжа): Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 144 С.

77. Макеева Т.В. Индивидуализация педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем: Автореф. . канд. пед. наук. Ярославль, 2004. - 21 С.

78. Манекин Р.В. Некоторые аспекты методологии квантификацион-ного исследования ментальности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7, Философия. -1992, №1.-С. 75-79.

79. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. -М.: Смысл, 1999.-425 С.

80. Микуленко Т. Образование как товар // Alma mater. 2001, № 10. -С. 49-52.

81. Муравьева Г.Е. Проектирование образовательного процесса в школе: Автореф. д-ра пед. наук. Ярославль, 2003. - 40 С.

82. Мухина Т.Г. Начальная общепедагогическая подготовка как средство формирования у старшеклассников профессионального интереса к педагогической деятельности: Дис.: канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2003.-216 С.

83. Нестеренко Н.И. Влияние статусной структуры взаимодействия индивида и общности на формирование субъектности личности старшеклассников в условиях вариативного образования: Автореф. . канд. псих, наук.-Курск, 2000.-18 С.

84. Нечаев Н.Н. Моделирование и творчество // Психолого-педагогические проблемы проектной подготовки в высшей школе. М.: Знание, 1987.-С. 3-34.

85. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989. 280 С.

86. Образовательный процесс в старшей школе: Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М., 2001.

87. Опыт построения многоуровневого, многоступенчатого, многопрофильного учебного заведения / Рос. акад. образования. Ин-т теории образования и педагогики; Подгот. Т.Ю. Ломакиной. М., 1999. - 43 С.: табл. -Библиогр.: С. 39-42.

88. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе М.: «МОДЭК», 1998. - 160 С.

89. Панькин А.Б. Проектирование национально-региональных образовательных систем на основе принципа этнокультурной коннотации: Дис. . канд. пед. наук. - Элиста, 2002. - 328 С.

90. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. (материалы конференций) / Рос. акад. образования. Ин-ттеории образования и педагогики; Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. М., 2001. - 444 С.: схем.

91. Петровский В.А. Очерк теории свободной причинности // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. - С. 124144.

92. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992.-224 С.

93. Петровский В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений // «Вопросы психологии». 2001. -№ 1. - С. 19-26.

94. Погребняк Л.П. Организационно-педагогические и правовые факторы в управлении общеобразовательной школой: Автореф. . д-р пед. наук. Ставрополь, 2004. - 43 С.

95. Подшивалова Е.Л. Учебная деятельность как деятельность по самоизменению: Автореф. канд. психол. наук. М, 2005. - 24 С.

96. Попов Г. О платном образовании // Alma mater. М., 2001, № 11. -С. 42-43.

97. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987.-80 С.

98. Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX в. 90-е гг. XX в.) / Под ред. З.И. Равкина. - М.: Рос. акад. Образования; Ин-т теории образования и педагогики, 2000.-Т. 2.-377 С.

99. Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX в. 90-е гг. XX в.) / Под ред. З.И.

100. Равкина. М.: Рос. акад. образования; Ин-т теории образования и педагогики, 2000.-Т. 1.-286 С.

101. Райский Б.Ф. Выявление и учет сдвигов в формировании у учащихся готовности к самообразованию Волгоград: ВГПИ, 1987. - 65 С.

102. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М.: ПЕРСЭ, 2002 320 С.

103. Реан А.А. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): Учеб. пособие. Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1994. - 83 С.

104. Резвецов В. Д. Комплексная диагностика в педагогическом процессе как средство реализации личностно-ориентированного подхода: Авторефканд. пед. наук. Ярославль, 2003. - 20 С.

105. Рубинштейн Е.Ю. Педагогические условия освоения учителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2004. -170 С.

106. Рыжухина И.Ю. Использование субъектного опыта учащихся при проектировании индивидуальных образовательных программ: Автореф. . канд. псих. наук. -М., 2000. 17 С.

107. Савинова Л.Ф. Проектирование современной системы профессиональной переподготовки педагога: Автореф. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2003. - 60 С.

108. Севрук А.И. Информационное обеспечение управления качеством общего среднего образования: Автореф. . д-ра пед. наук. Тюмень, 2004.-47 С.

109. Селевко Г., Журавлев В. Технология саморазвития личности школьника // Воспитание школьников. 2002, №4. - С.9-18.

110. Селиванов В.И. Волевая регуляция активности личности // Психологический журнал. -1982. Т. 3. -№ 4. - С. 14-25.

111. Семенов В. И. Особенности становления и развития воспитательной системы сельской малочисленной школы: Автореф. канд. пед. наук.-Москва, 1998.-21 С.

112. Семенова О.Л. Педагогические идеи С. Френе и их влияние на теорию и практику Современного школьного образования: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2005. -192 С.

113. Сергеев Н. К., Борытко Н. М. Категория субъектности в воспитании // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр.

114. Вып. 2 / Под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИП-КРО,2001.-С. 5-10.

115. Серегина И.С. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога: Автореф. канд. псих. наук. М., 1999. -18 С.

116. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед. систем. М.: Логос, 1999. - 272 С.

117. Сироткин С.Ф. Кризис образования: тенденции вытеснения и симуляции // Образование в Удмуртии. Сер. «Психология и педагогическая практика». -1996, №1. С. 33-36.

118. Скаткин М.Н. Состояние и перспективы развития научных исследований по проблеме «Содержание базового компонента общего образования» // Дидактические проблемы базового содержания образования: Сб. науч. трудов. М.: Изд-во ИТПиМИО РАО, 1993. - С. 8-22.

119. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная пресса, 2000. - 416 С.

120. Степанов С.В. Организационно-содержательные условия взаимодействия методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы: Автореф. канд. пед. наук. Ставрополь, 2003. - 24 С.

121. Субъект действия, взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социокультурные аспекты). М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. - 288 С.

122. Теоретические исследования в 2001 году: Материалы науч.-практ. конф. / Рос. акад. образования. Ин-т теории образования и педагогики; Под ред. В.А. Мясникова; Сост.: А.В. Овчинников. М., 2002. - 354 С.

123. Терещенко А.В. Формирование саморазвития интеллектуальной сферы подростков в условиях индивидуализированного обучения: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 2002. - 151 С.

124. Типенко Н. Затраты на образование // Образование как ресурс социально-экономического развития: Сб. статей / сост. Т.Л. Клячко. М,, 2003.-С. 71-72.

125. Тирская Е. А. Проектирование учебной деятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения: Дисс. . канд. пед. наук. Омск, 1999. -151 С.

126. Торхова А.В. Индивидуальный стиль деятельности учителя // Педагогика. 2003, №6. - С. 59-66.

127. Трофимова Г.С. Структура педагогической коммуникативной компетентности (методологический аспект) Ижевск: «Купол», 2000. - 90 С.

128. Троянская С.Л. Развитие общекультурной компетентности в процессе образования. Ижевск, 2004. - 100 С.

129. Тяглова Е.В. Дидактические условия становления мировоззренческой позиции учащихся в процессе исследовательской деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 2003. - 141 С.

130. Ульянова О.С. Психологические условия развития субъект-субъектных отношений в школе: Автореф. . канд. псих. наук. М., 2000. -20 С.

131. Унт И.Э. Дифференциация и индивидуализация обучения. М.: Педагогика, 1990. -192 С.

132. Федорова Н.А. Довузовская подготовка как этап становления социальной зрелости старшеклассника: Автореф. . канд. пед. наук. Тюмень, 2004.-24 С.

133. Философия образования: связь науки и практики: Сб. науч. ст. / Ин-т теории образования и педагогики Рос. акад. образования, Твер. обл. ин-т усовершенствования учителей; Науч. ред.: Я.С. Турбовской. М.; Тверь, 2002. -172 С.

134. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. М.: Политиздат, 1986.-590 С.

135. Фокина О.А. Управленческая поддержка освоения педагогическим коллективом концепции и технологий личностно ориентированного образования: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2002. - 117 С.

136. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика. 1998, №1. - С. 54-58.

137. Хохлова С.В. Мониторинг качества школьного образования: Автореф. . канд. пед. наук. Тюмень, 2003. - 24 С.

138. Целищева Н. Педагогика сегодняшнего и завтрашнего дня // Народное образование. 2003, №5. - С. 140-144.

139. Чапаев Н.К. Структура и содержания теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции: Дисс. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 328 С.

140. Черемных М.П. Образовательные стандарты современной старшей школы // Народное образование. 2007, №2. - С. 145-152.

141. Черемных М.П. Какой быть старшей школе? // Директор школы. 2006, №5. - С.9-14.

142. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. -1997, №2. С.21-29.

143. Шендерик И.Г. Образовательная среда или образовательное пространство? (К обоснованию проектирования образования взрослых) // Образование взрослых ключ к XXI веку: Матер, межрег. науч.-практ. конф. -Екатеринбург: ИРРО, 2001. - С. 147-148.

144. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 С.

145. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Г.П. Щедровицкий. Избранные труды. М., 1995.

146. Щедровицкий Г.П. Модели новых фактов для логики // Вопросы философии. 1968, №4. - С. 154-158.

147. Щедровицкий Г.П. Об одном направлении в современной методологии // Философия. Наука. Методология. М., 1997. - С. 381-382.

148. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности. В кн. Избранные труды. -М.: Шк.Культ.Полит., 1995. С.115-142.

149. Щедровицкий Г.П. Предисловие // Педагогика и логика: / Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. М.: Касталь: ТОО «Междунар. журн. «Магистериум», 1993. - С.3-15.

150. Щедровицкий Г.П. Синтез знаний: проблемы и методы / На пути к теории научного знания. М., 1984. - С. 67-109.

151. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. / Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. М.: Касталь: ТОО «Междунар. журн. «Магистериум», 1993. - С. 16-200.

152. Щедровицкий Г.П., Надежина Р.Г. Развитие детей и проблемы организации нравственного воспитания // Г.П. Щедровицкий. Избранные труды. М.: Шк.Культ.Полит., 1995. - С. 682-686.

153. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк.Культ.Полит., 1995.-800 С.

154. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология / Редакторы-составители А.А.Пископпель, В.Р.Рокитянский, Л.П.Щедровицкий М.: Шк.Культ.Полит., 1997. - 656 С.

155. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992, № 3-4. - С. 7-13.

156. Эльконин Б.Д., Зинченко В.П. Психология развития (по мотивам Л. Выготского) // Гуманитарная наука в России: Соросовские лауреаты. Философия, психология, (составители А.В.Ахутин, В.С.Собкин) М., 1996. -259 С.

157. Kortunov V. Russian modernization in the context of cultural experience of East and West // Имитация здравого смысла: Очерки по теории мировой культуры. М., 2001. - С. 458-472.

158. Kortunov V. Sophianism of the modern-day world // Имитация здравого смысла: Очерки по теории мировой культуры. М., 2001. - С. 481-487.

159. Старшая школа в РФ: Материалы семинара. Электронный ресурс. Режим доступа: http://gly.ru/?tid=61. - Загл. с экрана.