Подготовка учителей в ИПК к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области "Технология" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Самойлова, Елена Николаевна

• Самойлова, Елена Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Самойлова, Елена Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

В ПРЕПОДАВАНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ «ТЕХНОЛОГИЯ».

1.1. Современные теории развивающего обучения в педагогике и психологии.

1.2. Развивающие функции технологической подготовки учащихся в общеобразовательной школе.

1.3. Концептуальные основы системы деятельности учителя по реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология».

Выводы к первой главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ МОДЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ В ИПК К РЕАЛИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩИХ ФУНКЦИЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ.

2.1. Уровневый подход к обучению педагогов реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология».

2.2. Содержательно-процессуальные модели обучения учителей реализации развивающих функций образовательной области «Технология».

2.3. Критерии и показатели эффективности подготовки педагогов в ИПК к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология».

Выводы ко второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Подготовка учителей в ИПК к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области "Технология"»

Социальные и экономические изменения в обществе ориентируют образовательные учреждения на формирование у учащихся творческих способностей. В связи с этим современное образование должно быть направлено на развитие личности, обладающей умениями творческой преобразующей деятельности через самоопределение, самоуправление, саморазвитие; приемами эффективного коммуникативно-обучающего взаимодействия.

Это становится ценностным ориентиром педагогической деятельности и обусловливает значимость экспериментальных разработок нового содержания и подходов к повышению квалификации педагогов.

Образовательная область «Технология», введенная в инвариантную часть базисного учебного плана общеобразовательных учреждений, является интегративной областью знаний и направлена на подготовку учащихся к самостоятельной трудовой деятельности в изменяющихся социо-экономи-ческих условиях; развитие и воспитание широко образованной, культурной, творческой, инициативной и предприимчивой личности. Достижение этих целей требует от учителя трудового обучения владением педагогическими системами развивающего обучения в технологическом образовании.

Вопросам совершенствования профессиональной квалификации учителей трудового обучения посвящен ряд исследований, касающихся:

- общих требований к учителю образовательной области «Технология» (П.Р.Атутов, Л.В.Левицкий, Е.М.Муравьев, М.Б.Павлова, В.Д.Симоненко и др.);

- теории развития общетрудовых умений (С.Я.Батышев, В.И.Гусев, А.М.Коростылева, Е.А.Милерян, В.А.Цесельский, А.Г.Щеколдин и др. );

-гуманизации трудового обучения в современных условиях (Д.М.Зем-бицкий, Е.Г.Кордюков, И.В.Никитина, Г.А.Федотова и др.);

- использования проектного метода обучения (Д.Дьюи, Е.Г.Кагаров,

У.Килпатрик, П.А.Петряков, А.П.Пинкевич, С.Т.Шацкий и др.).

Вместе с тем анализ работ свидетельствует о недостаточной разработанности проблемы реализации развивающего обучения в преподавании образовательной области «Технология» и содержании повышении квалификации учителей. На практике, по нашим наблюдениям, мы сталкиваемся со следующими противоречиями:

- между декларированными идеями развития личности и тенденциями формирования исполнительско-репродуктивных умений и навыков при изучении предмета «Технология», что становится фактором торможения творческого роста, самостоятельности, инициативы учащегося;

- между требованиями современного социально-экономического этапа к развитию технологической культуры и проектных умений у школьников и отсутствием у педагогов готовности решать эти задачи;

- между унифицированным подходом к процессу повышения квалификации учителей и требованиями уровневой организации процесса обучения педагогов образовательной области «Технология» реализации развивающих функций в условиях ИПК.

На разрешение этих противоречий направлено наше исследование по теме: «Подготовка учителей в ИПК к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология».

Цель исследования: научное обоснование и разработка моделей подготовки учителей в ИПК к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология».

Объект исследования: процесс повышения квалификации учителей технологии в ИПК.

Предмет исследования: содержание и технологии подготовки педагогов к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология».

Гипотеза исследования: можно предположить, что развитие готовности учителей в ИПК к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология» будет успешным при условии:

- определения общей системы деятельности учителя по реализации развивающих функций преподавания образовательной области «Технология»;

- выделения групп учителей на основе их педагогических способностей: дидактических, рефлексивно-гностических, интерактивно-коммуникативных;

- учета уровня готовности педагога к реализации развивающих функций преподавания образовательной области «Технология» при проектировании вариативных содержательно-процессуальных моделей подготовки учителей в ИПК;

- использования активных форм обучения (организационно-деятельностные и обучающие игры, тренинги, дискуссии).

Задачи исследования:

1. Осуществить анализ современных теорий развивающего обучения в педагогике и психологии.

2. Вычленить развивающие функции технологической подготовки учащихся.

3. Разработать и обосновать систему деятельности учителя по реализации развивающих функций преподавания образовательной области «Технология» с учетом приоритетных групп педагогических способностей.

4. Разработать и экспериментально проверить вариативные содержательно-процессуальные модели подготовки учителей трудового обучения и технологии в ИПК к реализации развивающих функций.

5. Определить эффективность экспериментального обучения педагогов в ИПК.

Методологическую основу исследования составляют: аксиологический подход, в рамках которого человек рассматривается как высшая ценность общественного развития; системный подход к изучению педагогических явлений; научные положения теории личности и трудовой деятельности; концепция непрерывного образования взрослых; психолого-педагогические исследования в области развивающего и трудового обучения, функционирования дидактических систем.

Методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по исследуемой проблеме; историко-педагогический и системный анализ проблемы исследования; педагогическое моделирование; методы опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа); тестирование, наблюдение, самодиагностика, экспертный анализ, изучение продуктов деятельности педагогов, констатирующий и формирующий эксперименты.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Новгородского регионального центра развития образования (НРЦРО), а также общеобразовательных учреждений. В эксперименте участвовало 100 педагогов; 45 руководителей методических объединений, специалистов муниципальных органов управления и методистов трудового обучения; 9 специалистов районных отделов образования; 3 преподавателя НРЦРО.

Основные этапы исследования:

1 этап (1996-1997 гг.). Теоретическое осмысление проблемы, исследование и анализ современных теорий развивающего обучения, функций и особенностей технологической подготовки учащихся в общеобразовательной школе.

2 этап (1997-1998 гг.). Разработка концептуальных основ исследования. Проведение констатирующего эксперимента по изучению уровня готовности педагогов к реализации развивающих функций технологической подготовки учащихся. Разработка концептуальной основы системы деятельности учителя по реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология».

3 этап (1998-2000 гг.). Организация и проведение формирующего эксперимента по подготовке педагогов в ИПК к реализации развивающих функций технологической подготовки учащихся. Мониторинг результатов, обобщение сведений о ходе эксперимента и выявление условий, способствующих повышению эффективности обучения.

4 этап (2000-2001 гг.). Анализ и обобщение результатов проведенного исследования. Оформление исследовательских материалов.

На защиту выносятся:

1. Психолого-педагогические основания развивающего обучения в технологической подготовке учащихся.

2. Система деятельности учителя по реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология».

3. Вариативные содержательно-процессуальные модели подготовки педагогов в ИПК к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология».

Научная новизна и теоретическая значимость:

- осуществлен теоретико-методологический и дидактический анализ системы развивающего обучения;

- выявлены развивающие функции технологической подготовки учащихся;

- разработана система деятельности учителя по реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология»;

- определены группы способностей (дидактическая, рефлексивно-гностическая, интерактивно-коммуникативная), выступающие ведущими в профессиональной деятельности педагога по организации развивающего обучения на уроках технологии;

- на основе выделения ведущих групп педагогических способностей, выявлены уровни готовности педагога к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология»;

- разработаны вариативные содержательно-процессуальные модели обучения педагогов на курсах повышения квалификации;

- определены критерии эффективности процесса обучения педагогов в ИПК.

Практическая значимость диссертации заключается в разработке:

- вариативной образовательной программы подготовки педагогов к реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология» в ИПК;

- диагностических методик исследования уровня готовности педагогов к реализации развивающих функций технологической подготовки учащихся;

- активных форм обучения педагогов на курсах в ИПК (организационно-деятельностные игры по созданию моделей развивающего обучения па уроках технологии; тренингов, дискуссий).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена использованием системного подхода к оценке данных констатирующего и результатов формирующего экспериментов; проведением исследования одновременно на теоретическом и практическом уровнях; применением разработанных методик, адекватным целям, задачам и этапам исследовательской работы; сочетанием количественного и качественного анализа данных; репрезентативностью экспериментальной базы; апробацией и внедрением методологических разработок и рекомендаций в педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Ведущие положения исследования докладывались, обсуждались и анализировались на заседаниях Ученого совета НРЦРО, кафедры педагогических технологий, кафедры педагогики и ремесел НовГУ им. Ярослава Мудрого; на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Технологическое образование - 98» (Новгород, 1998 г.); «Проектное обучение школьников на уроках технологии» (Новгород, 1998 г.); «Новые исследования в педагогике и психологии» (Новгород, 1999 г.); 5-я научная конференция (Новгород, 1999 г.); «Гуманистические основы технологий обучения взрослых в различных образовательных системах» (Санкт-Петербург, ИОВ РАО, 1999 г.); «Развитие научных школ в исследовании образования взрослых» (Санкт-Петербург, ИОВ РАО, 2001 г.); «Развивающее обучение: опыт и новые решения» (НовГУ, НРЦРО, ИНПО, 2001 г); на международных и региональных проблемных семинарах; на научных конференциях НовГУ им. Ярослава Мудрого.

Результаты исследования использовались на курсах повышения квалификации в НРЦРО (1998-2001 гг.), на постоянно действующих семинарах и консультациях для учителей трудового обучения и технологии, участвующих в выполнении опытно-экспериментальной работы и внедрены в систему повышения квалификации педагогов Великого Новгорода и Новгородской области. Подготовлено 7 публикаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Самойлова, Елена Николаевна

Выводы ко второй главе

Для построения содержательно-процессуальных моделей подготовки учителей технологии и трудового обучения в ИПК к реализации развивающих функций технологической подготовки учащихся нами выявлены следующие уровни готовности учителей:

1 уровень - «ситуативно-интуитивный» - характеризуется наличием у педагогов неустойчивой, слабовыраженной ценностно-личностной установки к реализации развивающих функций технологической подготовки учащихся. Педагоги владеют уровне представлений; определенной суммой умений и навыков, позволяющих эпизодически, интуитивно, от случая к случаю осуществлять на практике развивающие функции предмета.

Осуществление в практической деятельности развивающих функций технологической подготовки учащихся происходит частично, на интуитивном уровне; педагоги затрудняются в проектировании и моделировании своей деятельности.

2 уровень - «моделирующий» - педагог осознает сущность развивающих функций технологической подготовки и имеет стойкую мотивацию к их реализации; владеет навыками моделирования собственной педагогической деятельности по реализации функций развивающего обучения на отдельных этапах процесса обучения (блоки уроков по определенным модулям, отдельная тема, раздел программы и т.д.).

Однако у педагога недостаточно сформированы навыки по осуществлению целостного процесса в реализации дидактической системы развивающих функций технологической подготовки.

3 уровень - «преобразующий» - педагог реализует развивающие функции технологической подготовки эффективно, с элементами совершенствования в процессе творческой, преобразующей деятельности, в рамках адаптированной и обоснованной системы работы в образовательной области «Технология».

1. Определены принципы построения содержания курсовой подготовки учителей в ИПК к реализации развивающих функций технологической подготовки учащихся, к которым относятся следующие:

- формирование у педагога целостного восприятия системы деятельности по реализации развивающих функций технологической подготовки;

- осмысление и творческое преломление собственного педагогического опыта в этом виде деятельности;

- выход на удовлетворение индивидуальных запросов и потребностей, связанных с проектированием индивидуального плана работы на курсах, программ обучения и самообучения в послекурсовой период;

- реализация принципа модульной системы построения учебно-тематического плана для создания возможностей варьирования со держанием.

2. Разработаны вариативные модели курсов повышения квалификации учителей в ИПК по данной проблеме. Основу конструирования содержания курсовой подготовки составляют следующие положения: целостность и системность; наличие инвариантной и вариативной частей; пост роение процесса в соответствии с концепцией непрерывного педагогического образования.

Первая модель повышения квалификации рассчитана на учителей, находящихся на первом уровне подготовленности к реализации развивающих функций технологической подготовки. Для этой группы характерны: незначительная самостоятельность в выборе форм, средств и развивающих функций; недостаточная сформированность личностного и профессионального потенциала, необходимого для данного вида деятельности. Результативностью обучения педагогов по первой модели является выработка устойчивой внутренней мотивации к деятельности по реализации развивающих функций технологической подготовки; наличие частичного понятия о сущности и путях проектирования и моделирования своей профессиональной деятельности по данной проблеме в послекурсовой период.

Вторая модель предназначена для организации повышения квалификации учителей «моделирующего» уровня подготовленности. Эти учителя ориентированы на реализацию развивающих функций предмета технология; для них характерен творческий стиль мышления; но они не владеют в необходимой степени дидактической системой развивающего обучения, и, как следствие, у них отсутствует система в работе. Результативностью обучения учителей по второй модели мы считаем разработку дидактических средств реализации развивающих функций технологической подготовки и проектирование своей модели организации обучения учащихся.

Третья модель ориентирована на учителей высокого уровня подготовленности, характеризующихся достаточным уровнем рефлексии и преобразующего мышления. Для этой группы предусмотрена деятельность на курсах по переосмыслению своего опыта работы, сопоставление с опытом других педагогов и определению собственной программы самосовершенствования. Наибольшую динамику в развитии ведущих групп способностей показали педагоги, обучающиеся по второй и третьей модели. В практической деятельности педагогов в послекурсовой период произошли значительные позитивные изменения: в проектировании и корректировании своей деятельности по реализации развивающих функций технологической подготовки учащихся; в психологии самого учителя, стиле профессионального поведения; в уровне рефлексии.

4. Разработаны условия использования новых технологий обучения учителей на курсах в ИПК, гарантирующих успешность и результативность процесса повышения квалификации педагогов.

5. Определены критерии и показатели эффективности подготовки педагогов в ИПК к реализации развивающих функций технологической подготовки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В рамках достижения целей диссертационного исследования:

- проанализированы современные теории развивающего обучения в педагогике и психологии и на основании этого определены ведущие характеристики развивающего обучения;

- вычленены на основе социально-экономических, социально-педагогических и социально-психологических требований к технологической подготовки учащихся развивающие функции технологической подготовки учащихся общеобразовательной школы, способствующие:

- раскрытию, «выращиванию» индивидуальности в сфере технологической культуры (технологического мировоззрения, мышления, взаимоотношений, дизайнерских качеств);

- развитию социального аспекта личности учащегося за счет включения учеников через систему технологической подготовки в современную социо-экономическую и культурную среду;

- раскрытию политехнического аспекта технологической подготовки как системообразующей части когнитивно-ценностной сферы саморазвивающей, самоопределяющей личности.

2. Выделены ведущие группы педагогических способностей, позволяющие учителю реализовать развивающие функции технологической подготовки:

Дидактическая группа способностей предполагает способность педагога к передаче учебного материала на доступном уровне, позволяющем активизировать мыследеятельность учащегося и умение связывать материал с жизнью; при этом включает в себя:

- проблемно-поисковую деятельность как способность к разрешению противоречий между заранее определенным и предписанным содержанием и необходимостью свободы и гибкости в отборе видов деятельности учащегося в соответствии с изменяющимися обстоятельствами и ситуативными потребностями;

- лавинно-исследовательскую как способность к выдвижению идей для дальнейшего исследования;

- раскрытие педагогом политехнического аспекта технологической подготовки учащегося как системообразующей части когнитивно-ценностной сферы саморазвивающей, самоопределяющей личности.

Рефлексивно-гностическая группа способностей включает в себя: понимание учителем ученика, которое выражается в сотрудничестве и сотворчестве; присутствие творчества в работе самого педагога; наблюдательность и внимательность по отношению к детям.

Рефлексивно-гностическая группа способностей состоит в:

- раскрытии социального аспекта личности учащегося за счет включения учеников через систему технологической подготовки в современную со-цио-экономическую и культурную среду, а также в выявлении и «выращивании» индивидуальности в сфере технологической культуры (технологического мировоззрения, мышления, взаимоотношений, дизайнерских качеств);

- формировании практической готовности к творческой преобразующей деятельности, которая включает в себя не только технологические знания, умения, проектную деятельность, но и подготовку к адекватному профессиональному самоопределению, планированию своей социально-профессиональной карьеры;

- организации сотрудничества и сотворчества учителя и ученика в четком понимании целей и результатов труда, рефлексии затруднений, проектной деятельности на всех уровнях ее осуществления.

Интерактивно-коммуникативная группа способностей включает:

- педагогически волевое влияние на детей;

- педагогический такт;

- способность организовать детский коллектив для совместной продуктивно-проектной деятельности, включающей в себя: поисковый этап, исследовательский, конструкционно-технологический и творческий отчет (защита проектов).

3. Разработана и экспериментально апробирована система деятельности учителя по реализации развивающих функций в преподавании образовательной области «Технология», способствующая эффективному творческому саморазвитию субъектов образовательного процесса, более высокому уровню коммуникативно-обучающего взаимодействия.

4. Разработаны и экспериментально проверены вариативные содержательно-процессуальные модели повышения квалификации учителей в ИПК по реализации развивающих функций технологической подготовки учащихся.

5. Гипотетическое положение исследования доказано, цель достигнута.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Самойлова, Елена Николаевна, 2001 год

1. Ананьев Б. Г. Избранные труды. - М., 1980. - Т. 2. - 341 с.

2. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во Казанского университета. 1996. - 565 с.

3. Анисимов О.С. Развивающие игры и игротехника. Новгород, 1989. - 177 с.

4. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. - 348 с.

5. Атутов П.Р. Технология как парадигма современного образования. Тула: ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 1996. - 205 с.

6. Богданов В.А. Системологическое моделирование личности в социальной психологии. Л., 1987. - 264 с.

7. Богоявленский Д.М., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. - 246 с.

8. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов /Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1998.- 243 с.

9. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

10. Ю.Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования: Монография. Псков, 1997. -213 с.

11. П.Выготский Л.С. Педагогическая психология //Психология: Классические труды. М., 1996. - 362 с.

12. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии //Собр. соч.: В 6 т. М., 1982.-Т. 2.-402 с.

13. З.Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. М. Изд. АПН РСФСР, 1959. - 441 с.

14. М.Генисаретский О.И. Актуальные проблемы исследования проектной культуры //Техническая эстетика. 1989. - № 5. - 4 с.

15. Гильбух Ю.З. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии //Вопросы психологии. -1987.-№3.-4 с.

16. Гуськов Ю.К. Повышение квалификации учителей трудового обучения: Учебно-методическое пособие для методистов. М., 1991. -75 с.

17. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -482 с.

18. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН, 1957.- 345 с.

19. Даринский А.В. Пути улучшения повышения квалификации педагогических кадров //Сов. педагогика. 1976. - № 8. - 11 с.

20. Демин М. В. Природа деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1984 - 168 с.

21. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993. - 192 с.

22. Джонс Дж. К. Инженерное и художественное конструирование. М.: Мир 1976.-380 с.

23. Джонс Дж. К. Методы проектирования. М.: Мир, 1986. - 238 с.

24. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М., 1993. - 103 с.

25. Дидактика средней школы. Проблемы современной дидактики: Учебное пособие /Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение. 1975. - 303 с.

26. Дидактика технологического образования: Книга для учителя. Ч. 1 /Под ред. П.Р.Атутова. М.: ИОСО РАО, 1997. - 230 с.

27. Дидактика технологического образования: книга для учителя. Ч. 2 /Под ред. П.Р.Атутова. М.: ИОСО РАО, 1997. - 176 с.

28. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М., 1994.-362 с.29.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-298 с.

29. ЗО.Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1986. - 424 с.31.3ейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М., 1982. -289 с.

30. Змеев С.И. Технология обучения взрослых //Педагогика. 1998. - № 7. - 5 с.

31. Иванов Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации: Дисс. канд. пед. наук. СПб., 1995. -167 с.

32. Инновационные процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства и экономики //Тезисы докладов Международной научно-практической конференции 5-7 дек. 1995 /Под ред. Н.А.Шайденко. Тула: Изд. ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 1995. - 153 с.

33. Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983.- 276 с.

34. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание, 1979. 48 с.

35. Каплунович И .Я., Пушкина Т.А. Концептуально-технологическая модель развивающего обучения в системе повышения квалификации педагогов. -Новгород: ИПК и ПРО, 1993. 56 с.

36. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система. -СПб., 1996.-135 с.

37. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 158 с.

38. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Анализ зарубежного опыта. Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995.- 176 с.

39. Кларин М.В. . Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания. //Педагогика, 1998, №1, 5 с.

40. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 132 с.

41. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике //Педагогика. 1994. - № 5. - 4 с.

42. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1995. -321 с.

43. Князева Е., Курдюмов С. Синергетика: начала нелинейного мышления //Общественные науки и современность. 1994. -№ 3. - 4 с.

44. Концептуальные основы образовательной области "Технология" //Под ред. Ю.Л.Хотунцева. М.: РАО, 1999. - 156 с.

45. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы. //Под общей ред. В.Г.Онушкина, Ю.Н.Кулюткина, В.Г.Воронцовой. -СПб.: ИОВ РАО; СПб.УПМ, 1996. 122 с.

46. Конышева Н.М. Методика трудового обучения младших школьников. Основы дизайнообразования. М.: Изд. центр "Академия", 1999. - 192 с.

47. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996. - 168 с.

48. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. - 167 с.

49. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985. -187 с.

50. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя (Тексты лекций). Гомель: Гомельский ун-т, 1976. - 57 с.

51. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 126 с.

52. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познавательной деятельности. Л., 1971.- 104 с.

53. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. Логические механизмы и понятийный аппарат. М.: Педагогика, 1970. - 176 с.

54. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Академия пед. и соц. наук; Московский психолого-социальный институт, 1998. - 288 с.

55. Левицкий Л. В. Дизайн и инженерное образование //Техническая эстетика 1989.-№7.-С. 13.

56. Леонтьев А.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие: К обоснованию "педагогики сотрудничества" //Вест. высш. шк. 1989. - № 11. -С. 39.

57. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1986. - Т. 2. -487 с.

58. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976. -64 с.

59. Лернер П.С. Проектирование по "Технологии" //Школа и производство. -1997.-№ 3.-5 с.

60. Личность, внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды /Авт.-сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб.: РАО ИОВ; "Тускаро-ра", 1996.- 174 с.

61. Мамутова Л.Д. Проектирование инновационной деятельности педагога как предмет повышения его квалификации: Дисс. канд. пед. наук. Элиста, 1998 - 168 с.

62. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

63. Марон А.Е. Основные направления гуманизации процесса повышения квалификации учителей: Методические рекомендации. Л.: НИИ ИОВ СССР, 1991.-5 с.

64. Марон А.Е., Чегодаев Н.М. Дидактика последипломного образования (программно-диагностический аспект). М.: ИОВ РАО, 1997. - 128 с.

65. Махмутов М.И. Проблемное обучение (основные вопросы теории). М.: Педагогика, 1975. - 362 с.

66. Менчинская Н. А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы //Сов. педагогика. 1968. - № 6. - С. 21-38.

67. Методика обучения технологии: Книга для учителя //Под ред. В.Д.Симо-ненко. Брянск; Ишим; НМЦ "Технология", 1998. - 296 с.

68. Методика обучения учащихся технологии /Под ред. В.Д.Симоненко. -Брянск: БГПУ, 1999. 147 с.

69. Методологические и теоретические проблемы всеобщей профессиональной подготовки молодежи: Сб. научных трудов. М.: АПН СССР 1991. -185 с.

70. Муравьев Е.М., Симоненко В.Д. Общие основы методики преподавания технологии. Брянск: БГПУ, 2000. - 229 с.

71. Науменко Ю. В. Дидактические условия развития творчества учащихся в учебной деятельности. Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1992. - 192 с.

72. Никитина И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения: Автореф. канд. пед. наук. Волгоград, 1992. -184 с.

73. Организационно-деятельностные игры в народном образовании: Сб. научных трудов /Под ред. Ю.В.Громыко. М.: Изд-во АПН, 1990. - 205 с.

74. Павлова М.Б. Социально-педагогические основы подготовки учащихся к трудовой жизни в общественных школах Великобритании: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1991.

75. Павлова М.Б. Технология новый учебный предмет в школе. - СПб.: "Либра", 1993.-101 с.

76. Павлова М.Б. Технология: концепция учебного предмета. СПб.: "Либра", 1996.- 124 с.

77. Педагогическая психология /Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991.-432 с.

78. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности //Вопросы психологии. 1987. - № 1. - 4 с.

79. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1990. - 348 с.

80. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

81. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-287 с.

82. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976 - 304с.

83. Прядехо А.Н. Развитие технических интересов и способностей подростков.-М., 1990.-259 с.

84. Психология личности: Тесты. М., 1982. - 117с.

85. Психология труда и личности учителя. Вып. 2 /Под ред. А.П.Щербакова. -Л., 1977.-204 с.

86. Психология. Краткий психологический словарь /Под общ. ред. А.В.Петровского. М., 1985. - 355 с.

87. Психология: Словарь /Под общ. ред. А.В.Петровского, М.ГЛрошевского. -М., 1990.-295 с.

88. Пузанов В.И. Дизайнерская модель культуры //Техническая эстетика. -1989.-№ 11.-9 с.

89. Развитие творческой активности школьников /Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Педагогика, 1981. - 160 с.

90. Резерв успеха творчество. - М.: Педагогика, 1989. - 281 с.

91. Репкин В.В. Что такое развивающее обучение. Томск: "Пеленг", 1992. -293 с.

92. Российская педагогическая энциклопедия /Под ред. В.В.Давыдова. М., 1993. - 567с.

93. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. М., 1993. - Т. 1. -163 с.

94. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М., 1989. - 432 с.

95. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры //Вопросы философии. 1984. № 70. - 8 с.

96. Симоненко В.Д. Основы технологической культуры. Брянск: БГПУ, 1998.- 179 с.

97. Советский энциклопедический словарь /Под ред. А.М.Прохорова. М.: Изд-во СЭ, 1980. - 395 с.

98. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М., 1998. - 268 с.

99. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. М., 1985. - Т. 1. - 281 с.

100. Федотова Г.А. Личностно-ориентированный подход в курсовой подготовке учителей //Становление и развитие региональных систем педагогического образования: Сб. научных статей. Новгород: НовГУ; НРЦРО, 1996. -2 с.

101. Философская энциклопедия. М., 1980. - Т. 4. - 438 с.

102. Хотунцев Ю.Л. Метод проектов в школьном курсе "Технология" //Школа и производство. 1993. - № 4, 5.

103. Хотунцев Ю.Л. Проекты в школьном курсе "Технология" //Директор школы. 1994. - № 4. 5 с.

104. Эксперимент. Программа ОО "Технология" /Под ред. Ю.П.Хотунцева, В.А.Симоненко. М. 1994. - 68 с.

105. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. - С. 47.

106. Ядов В.А. Личностно-ролевая теория //Социология: Словарь-справочник. М.: Наука, 1990. - Т. 2. - 453 с.

107. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

108. Archer В. On the issue of technological culture. New York: Acl Books, 1998.

109. Freud S. The psychology of unconscious. Boston, 1967.

110. Gezel A. Child's development and his relations with the environment. New York: A Delta Book, 1968.

111. James W. The psychology. Boston, 1983.

112. Kofika K. The basics of psychological development. International University Press, Inc. - New York, 1986.

113. Thordike A. The psychology of thinking of the learning. New York: Association for Supervision and Curriculum Development, 1973.