Дидактические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Биктагирова, Гульнара Фердинандовна

• Биктагирова, Гульнара Фердинандовна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Биктагирова, Гульнара Фердинандовна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы и предпосылки развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации

1.1. Психолого-педагогический анализ феномена «педагогическая рефлексия».

1.2. Рефлексия учителя как педагогический феномен: определение, структура, содержание

1.3. Исходный уровень состояния педагогической рефлексии учителя и проблема развития.

Выводы по 1-главе.

Глава 2. Дидактические условия и экспериментальные результаты эффективности развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации

2.1. Дидактические особенности развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации.

2.2. Процессуально-технологические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации.

2.3. Анализ результатов диагностики развития педагогической рефлексии учителя.

Выводы по 2-й главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации»

В современных условиях модернизации образования в педагогической науке и практике происходят изменения тенденций в сторону личностно-ориентированного подхода не только по отношению к ученику, но, прежде всего, личности самого учителя. Современной школе необходим педагог, владеющий собственным стилем деятельности как своеобразным сплавом предметного содержания, форм и методов обучения, которыми он владеет на уровне научной теории, и собственного творчества их применения в процессе разрешения проблемных педагогических ситуаций, выявляя, тем самым, свою субъективно-авторскую творческую позицию.

Сформированность такой позиции - яркая характеристика педагогической культуры современного учителя, его зрелости и профессионального мастерства. Основным условием ее развития выступает такое системообразующее качество учителя как рефлексия. В числе ее главных признаков - способность педагога выбирать ценностные основания собственного поведения, искать смысл происходящего, анализировать свою деятельность, принимать нестандартные решения.

Предметом рефлексии выступает особое отношение педагога к собственной деятельности, когда само содержание этой деятельности выступает для учителя в качестве предмета анализа, осмысления и оценки. Если при решении практических задач, учитель непосредственно включен в процессы реального взаимодействия с учащимися, то эти процессы сами становятся предметом анализа. Если в своей практической деятельности учитель конструирует и использует те или иные способы руководства деятельностью учащихся, то сами эти способы превращаются в предмет осмысления. Если в процессе деятельности учащихся учитель применяет определенные критерии и показатели, то сами они становятся тем, что должно быть осознано, раскрыто и оценено.

Учитель выступает в этой позиции и в различных формах повышения своей профессиональной квалификации. Все это позволяет педагогу активно и эффективно обсуждать волнующие школу проблемы, разрабатывать способы их решения применительно к собственным условиям, а также оценивать результаты, полученные в своем индивидуальном опыте и в опыте других учителей. Наконец, такая позиция находит свое выражение в творческих поисках и открытиях.

Особое значение рефлексия учителя приобретает в современных условиях модернизации отечественного образования. Без рефлексивно-критического взгляда на себя, свою деятельность и ее эффективность не представляется возможным личностное развитие учителя, выявления и осмысления причин своих успехов и неудач, а значит и успешное решение тактических и стратегических образовательных задач, характерных для современной школы.

Данные обстоятельства, а также наши наблюдения и опыт конкретных исследований дают основания считать, что рефлексия современного учителя не сводится к обычной способности педагога входить в рефлексивную позицию по отношению к самому себе. Она предполагает такое его самосознание, в котором фиксируется и оценивается собственная позиция лишь как средство, способ позитивного воздействия на личность ученика, одновременно, стимулируя саморегуляцию учителя, творческую активность, смыслотворчество, самореализацию в любых ее проявлениях. И в этом виде проявляется уже не просто рефлексия как одна из функций личностного уровня человеческой психики, а его педагогическая рефлексия как целостный педагогический феномен.

С учетом этого мы рассматриваем педагогическую рефлексию современного учителя как феномен проявления рефлексии в личностно-ориентированной педагогической деятельности. Она формируется на протяжении всей этой деятельности, обеспечивая ее смыслопоисковую, аналитико-оценочную направленность, развитие образа «Я» учителя, выполняя организующую (интегративную) функцию.

Вместе с тем, эмпирический анализ проявления педагогической рефлексии учителя в рамках диагностики свидетельствует о значительных проблемах развития педагогической рефлексии, как на этапе подготовки учителя, так и в его активной профессиональной деятельности, особенно в конструктивно-методической сфере деятельности и в сфере анализа и обобщения педагогического опыта.

Педагогическая рефлексия учителя не развивается в должной мере в системе традиционного вузовского образования. В ее основе лежит включение личности в конкретную предметно-знаниевую область и овладение заранее заданным опытом. Рефлексивного усвоения знаний и развития целостной рефлексивной позиции не происходит.

Не решается полностью задача развития педагогической рефлексии и в практической деятельности учителя: недостает опыта применения теоретических знаний как средства самостоятельного решения проблемных ситуаций. Это проявляется в деятельности не только молодых учителей, но и зрелых педагогов.

У учителей наблюдаются низкие показатели интереса к себе, сосредоточения усилий на защите своего «Я», предъявление повышенных требований к окружающим. Часто наблюдается нежелание учителя анализировать свою работу, неумение определять сильные и слабые ее стороны, что тормозит проектирование своей будущей педагогической деятельности, ее совершенствование. Учителя испытывают, как правило, трудности при анализе и осмыслении нестандартных педагогических ситуаций, требующих выхода за пределы собственного «Я».

Деформация педагогической рефлексии приводит к ослаблению внутренних интегративных связей и отношений в профессиональной деятельности учителя, нарушению ее системности, диссипации Я-концепции, а в конечном итоге к снижению качества преподавания в школе и эффективности педагогического труда в целом.

В своей практической деятельности в школе не каждый педагог в состоянии самостоятельно преодолеть существующие трудности и развить современный уровень педагогической рефлексии, чаще всего этот процесс протекает стихийно и не эффективно. Очевидно, в целостном виде эта проблема может получить свое развитие и разрешение в процессе повышения квалификации, которая традиционно выступает важнейшим интегративным элементом профессиональной социализации педагога.

Эти обстоятельства выдвигают целый спектр теоретических и практических вопросов, связанных с осмыслением рефлексии учителя как педагогического феномена, процесса ее развития в новой парадигмальной форме с учетом ее целостного характера. В рамках нового подхода особую актуальность приобретает проблема проектирования развития педагогической рефлексии современного учителя и дидактических условий ее реализации в процессе повышения квалификации.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена:

- определяющей ролью педагогической рефлексии в развитии активной профессионально-личностной позиции современного учителя, перспективы и пространства его профессионального развития;

- недостаточной теоретической и праксеологической разработанностью сущности педагогической рефлексии как целостного педагогического феномена и развитию ее в процессе повышения квалификации;

- неадекватностью реального уровня педагогической рефлексии учителя современной стратегии развития личности педагога, как субъекта инновационного процесса обучения, как субъекта познания, самопознания и саморазвития, как субъекта творческой деятельности.

Следует отметить, что в психолого-педагогической литературе феномену рефлексии педагога уделяется значительное внимание. Различные аспекты рефлексии педагога освещены в работах многих ученых

- философов, психологов, социологов, педагогов: В. И. Андреева,

A. Г. Асмолова, Л. И., М. М. Бахтина, Л. И. Божовича, А. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. В. Коржуева, Ю. Н. Кулюткина, А. Н. Леонтьева, А. К. Марковой, А. В. Петровского,

B. А. Попова, Л. С. Подымовой, А. А. Реан, С. Л. Рубинштейна,

C. Ю. Степанова, И. Н. Семенова, В. И. Слободчикова, В. А. Сластенина и других.

Однако различные подходы к ее анализу не исчерпывают проблему рефлексии, как педагогической категории и не в полной мере раскрывают ее конструктивный интегративный характер в деятельности учителя в условиях постоянно меняющейся образовательной ситуации. На этот факт обращают внимание А. В. Брушлинский и В. А. Поликарпов, замечая, что профессиональное назначение учителя состоит в том, чтобы обратить объекты и педагогические ценности в предмет специальной рефлексии и коммуникации.

Сущность рефлексивно-педагогической ориентации учителя предполагает отношение к себе не только как к познаваемому объекту, но и как к субъекту педагогического действия; не только интегрирует характеристики, свойственные рефлексии как функции личности, но и проявляет их в процессе конструктивного педагогического взаимодействия - в способах и характере действий, поступков через само (познание, оценку, регуляцию, актуализацию, проектирование и реализацию) в контексте формируемых в педагогике идеалов и ценностей.

Таким образом, в процессе теоретико-практического исследования обнаружились следующие противоречия развития педагогической рефлексии современного учителя:

- между возрастающим значением педагогической рефлексии в профессиональной деятельности современного учителя и недостаточной теоретической и операциональной разработанностью данного феномена; между объективной необходимостью развития рефлексии учителя как личностно-ценностного педагогического феномена и отсутствием необходимых дидактических условий реализации в процессе повышения квалификации.

Названные противоречия указывают направление исследовательского поиска и позволяют обозначить проблему исследования: Каковы содержательно-процессуальные основы и дидактические условия эффективного развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации?

Объективная необходимость решения обозначенной проблемы, недостаточная научно-практическая дидактическая разработанность и ее возрастающая актуальность определили выбор темы диссертационного исследования: «Дидактические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации».

Объект исследования - процесс и результаты развития педагогической рефлексии современного учителя.

Предмет исследования - дидактические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации.

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактические условия развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации.

Гипотеза исследования: развитие педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации будет успешным, если:

- в процессе курсового обучения рефлексия системно раскрывается на теоретико-методологическом уровне и развивается на практике как системообразующий компонент личностной и профессиональной культуры современного педагога;

- структурирование содержания и организация данного процесса будут нацелены на поэтапное углубление и расширение личностно-ценностного, смыслового поля профессиональнопедагогической деятельности, а также на проектирование учителем стратегии творческого самопознания и саморазвития с учетом индивидуальных уровней ее развития;

- будет обеспечена интеграция принципов культуросообразности, проблемности, системности, вариативности, дополнительности в образовательной, игровой, проектно-творческой, исследовательской деятельности;

- обеспечивается в процессе сотворчества целенаправленное развитие особенностей рефлексивной мыследеятельности и интеллектуальных умений, лежащих в ее основе;

- применяется диагностика уровня педагогической рефлексии и динамики ее развития и саморазвития.

Достижение цели исследования в контексте выдвинутой гипотезы обусловило постановку и решение следующих взаимосвязанных задач:

1. Осуществить теоретико-методологический анализ сущности понятия "педагогическая рефлексия учителя", особенностей и возможностей процесса повышения квалификации для развития и саморазвития педагогической рефлексии учителя.

2. Провести теоретически и практически обоснованный отбор содержания курсового обучения, обеспечивающий развитие педагогической рефлексии учителя с учетом индивидуальных уровней.

3. Выявить уровни педагогической рефлексии и дидактические условия ее развития в процессе повышения квалификации.

4. Апробировать дидактические условия эффективности развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации.

Методологической основой исследования являются личностно-деятельностный и аксиологический подходы к образованию, диалектический метод познания, теории и концепции развития личности, которые в большей степени отражают сущность и особенности рефлексивного познания личностью окружающего мира и себя в этом мире.

Личностно-деятельностный подход в образовании - направление в дидактике и технологии, основанное на представлении об учении как деятельности личности с присущими ей особенностями, позволяющие не только объяснять, но и проектировать, организовывать и управлять процессами получения и усвоения знаний.

С точки зрения личностно-деятельностного подхода образованность рассматривается не как воспроизведение определенного набора информации по разным предметам, а как сформированная способность учиться, познавая себя и окружающих. В соответствии с личностно-деятельностным подходом усвоение содержания исторического опыта людей осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собственной рефлексивной активности, направленной на познание самого себя через познание предметов и явлений окружающего мира, как результатов развития человеческой культуры. С этих позиций педагогическая рефлексия педагога может рассматриваться как концентрированное выражение его личности, как предпосылка, способ, инструмент педагогической деятельности, уровень самореализации в ней, ее результат и критерий оценки.

Аксиологический подход в качестве объекта познания обеспечивает открытие смысла, внутреннего духовно-ценностного содержания конкретного бытия в его целостности, где человек является одновременно и исходным объектом, и субъектом, где существенными становятся уникальность человека, его онтологически автономная индивидуальность, проблема его самобытия и самореализации. Это позволяет рассматривать педагогическую рефлексию учителя как систему ценностей-регулятивов его педагогической деятельности.

Особая методологическая роль в нашем исследовании принадлежит диалектическому методу познания, на основе которого осуществляется системный анализ процесса развития рефлексии учителя в контексте ее практико-ориентированных форм проявления, в частности, аналитической направленности и рефлексивных умений в основных сферах деятельности учителя.

Теоретическую основу исследования составили труды по теории развития личности. Особое внимание обращалось на механизм развития личности, который разрабатывался в трудах классиков психологической науки (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев,

A. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн) и современников (Л. И. Анциферова,

B. А. Петровский, Б. Д. Эльконин и др.).

Исследование опиралось также на фундаментальные исследования, посвященные: специфике педагогической деятельности,

В. И. Загвязинский, В. А. Сластенин); природе педагогического знания (В. В. Краевский); технологизации учебного процесса (В. В. Гузеев, Г. К. Селевко); педагогической диагностики и мониторингу (Л. П. Качалова, А. А. Орлов); целостности учебно-воспитательного процесса (В. П. Беспалько); педагогики творческого саморазвития (В. И. Андреев); рефлексии как основном компоненте методологической культуры (Л. А. Казанцева); теории проблемно-развивающего обучения (В. В. Давыдов, М.И. Махмутов); ценностному педагогическому проектированию (О. Г. Прикот); развитию личности в системе непрерывного образования (С. Г. Вершловский); личностно-целостному подходу (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков); формированию профессиональной компетентности педагога в системе повышения квалификации (Р. X. Гильмеева); непрерывному образованию педагогов с учетом национально-региональных особенностей (Р. А. Исламшин) и другие.

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки основных положений гипотезы был использован комплекс методов: теоретические (анализ философской, психологической, педагогической литературы); социологические методы (анкетирование, беседы); экспертная оценка; констатирующий и формирующий эксперименты; изучение и обобщение педагогического опыта, статистические методы.

Экспериментальная работа (социолого-педагогические опросы, диагностический и формирующий эксперимент) проводилась на курсах повышения квалификации учителей, классных руководителей Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан и в школах республики (школа 48 г. Казани и Именьковская школа Лаишевского района).

Исследование проводилось в несколько этапов в период с 1999 по 2004 гг.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1999 - 2000 гг.) - изучалась философская, психолого-педагогическая литература, осуществлялась систематизация понятийного аппарата исследования, выявлялись противоречия в контексте выбранной стратегии исследования. Проведенный анализ научной литературы позволил сформулировать исходные теоретико-методологические позиции, проблему, объект, гипотезу, задачи, выбрать методы исследования.

На данном этапе были разработаны спецкурсы "Рефлексивная деятельность учителя", "Познай самого себя".

Второй этап (2000 - 2002 гг.) - осуществлялась систематизация теоретического эмпирического материала, конкретизация основных положений гипотезы. Проводился диагностический срез с целью выявления уровней педагогической рефлексии слушателей курсов повышения квалификации. Выявлялись дидактические условия, обеспечивающие продуктивное развитие педагогической рефлексии учителя. Результатом этого этапа явилось также обоснование необходимости развития у слушателей курсов на всех этапах повышения квалификации личностных и профессиональных качеств, являющихся предпосылкой и основой эффективности развития педагогической рефлексии.

Третий этап (2003 - 2004 гг.) - осуществление формирующего эксперимента, теоретическое осмысление его результатов. Обобщение и систематизация теоретико-экспериментальных результатов исследования и их оформление.

Достоверность исследования обусловлена использованием фундаментальных работ отечественных ученых и зарубежных специалистов; комплексным и системным подходом к использованию эмпирических и теоретических методов исследования; сочетанием пробного (пилотажного), диагностического и формирующего этапов исследования; опорой на передовой педагогический опыт и практику организации учебного процесса на основе активных методов и современных технологий обучения, математико-статистической обработкой социолого-педагогических данных эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Уточнено и расширено сущностное представление о педагогической рефлексии учителя как о личностно-ценностном "ядре" методологической, интеллектуальной, креативной профессионально-педагогической культуры.

Обосновано, что личностно и профессионально значимыми структурными компонентами педагогической рефлексии являются: теоретико-методологический, мотивационный, ценностно-смысловой, эмоционально-чувственный, процессуально-деятельностный, исследовательский в их взаимосвязи и взаимообусловленности.

Обосновано, что отбор и структурирование содержания организации процесса курсового обучения должны быть нацелены на развитие у учителей особенностей рефлексивной деятельности (самонаблюдение, самоосознание, самоанализ, самокоррекция, смыслотворчество) и рефлексивного мышления (проблемность, системность, критичность, интуитивность, эмпатийность, дополнительность).

Выявлены и раскрыты уровни педагогической рефлексии: стихийно-эмпирический, репродуктивный, системно-деятельностный, творческий.

Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена необходимость процесса поэтапного овладения учителем педагогической рефлексией в образовательной, игровой, проектно-творческой, исследовательской деятельности с учетом индивидуального рефлексивного опыта, нацеленной на развитие интеллектуальных умений продуктивной рефлексивной мыследеятельности.

Установлена значимость межсубъектного диалога в становлении, корректировки и развитии рефлексивного опыта учителей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют и конкретизируют современные представления о педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации как системно-целостном феномене профессионально педагогической культуры современного педагога и дидактических условиях ее развития; раскрыты и обоснованы возможности аксиологического, личностно-деятельностного, культурологического, креативного подходов и интеграции в развитии педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации.

Практическая значимость исследования заключается в разработке учебно-тематических планов и программ спецкурсов "Рефлексивная деятельность учителя", "Познай самого себя", практических занятий, деловых игр, направленных на развитие педагогической рефлексии слушателей курсов повышения квалификации; в разработке комплекса диагностических методик, тестов содержательно-процессуального и уровневого развития педагогической рефлексии учителя.

Результаты исследования могут быть использованы также в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов в системе высшего педагогического образования.

На защиту выносятся следующие положения:

Педагогическая рефлексия учителя - это личностно-ценностное смыслообразующее "ядро" методологической, интеллектуальной, креативной профессионально-педагогической культуры современного учителя.

Процесс повышения квалификации учителей должен обеспечивать необходимые и достаточные условия для целенаправленного, системного, поэтапного овладения ими теоретико-методологических, психолого-педагогических основ развития педагогической рефлексии и ее компонентов: теоретико-методологического, мотивационного, ценностно-смыслового, эмоционально-чувственного, процессуально-деятельностного, исследовательского, являющихся базовыми в общей структуре профессиональной компетентности учителя в целом.

Образовательную, игровую, проектно-творческую, исследовательскую деятельность учителей в процессе курсового обучения целесообразно проектировать и реализовывать на основе интеграции принципов системности, проблемности, вариативности, дополнительности, обеспечивающих развитие особенностей рефлексивной деятельности (самонаблюдение, самоосознание, самоанализ, самокоррекция, смыслотворчество), рефлексивной мыследеятельности (проблемность, системность, критичность, интуитивность, эмпатийность, дополнительность) и интеллектуальных умений (анализировать, сравнивать, осуществлять индуктивные и дедуктивные умозаключения, выдвигать гипотезу, систематизировать, проводить аналогии, моделировать, проектировать свою деятельность на перспективу и др.).

Динамика развития педагогической рефлексии у учителей в процессе курсового обучения предполагает поэтапный уровневый переход (стихийно-эмпирический, репродуктивный, системно-деятельностный, творческий) с учетом их актуального индивидуального рефлексивного опыта и стратегий личностного и профессионального саморазвития.

Субъект-субъектный диалог преподавателей и слушателей является личностно-ценностной основой становления, расширения и корректировки индивидуального рефлексивного опыта.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования прошли апробацию на курсах повышения квалификации учителей Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан. Результаты исследования докладывались на методологическом семинаре института, на международной научно-практической конференции "Гуманистические традиции и инновации в педагогике" (Казань, 2003 г.); всероссийских научно-практических конференциях: "Формирование исследовательской компетенции учителя в системе непрерывного образования" (Казань,

2002 г.), "Модернизация профессиональной подготовки молодежи в системе учреждений образования" (Москва, Казань, 2004 г.); республиканских научно-практической конференциях: "Инновационная деятельность учителя иностранных языков в условиях модернизации образования" (Казань,

2003 г.), "Современные подходы к формированию будущего у школьников" (Казань, 2003 г.), "Реализация личностно-ориентированного подхода в педагогической и управленческой деятельности в условиях модернизации" (Казань, 2004 г.).

Структура диссертации. Диссертация структурно отражает логику исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (191 источник), 13 таблиц, 4 рисунков, 8 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Биктагирова, Гульнара Фердинандовна

Выводы по 2-й главе

Процесс развития педагогической рефлексии учителя с дидактической точки зрения представляет собой определенный вид многоуровнего курсового обучения, специально направленный на развитие у слушателя опыта личностной самоорганизации, который выражается в его готовности к исполнению специфической рефлексивной функции личности по отношению к социуму (педагогической действительности и ее субъектам) и собственной профессиональной деятельности (жизнедеятельности в целом).

1. Успешная реализация данного процесса возможна при учете дидактических особенностей развития педагогической рефлексии. Дидактические особенности развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации проявляются в интеграции общедидактических принципов: культуросообразности, научности, системности, проблемности, вариативности, сознательности, индивидуального подхода.

2. Выявленные нами (и сформулированные) сущностные характеристики развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации, служат научной основой проектирования соответствующего процесса развития педагогической рефлексии учителя, который представляет собой организационно-технологическую и психолого-педагогическую конструкцию учебного курсового обучения в процессе повышения квалификации, состоящую из взаимосвязанных рефлексивно ориентированных этапов курсового обучения: диагностический, обучающий, критериально-моделирующий, стратегический. Он успешно реализуется только при условии целенаправленного систематического освоения и реализации дидактических условий психолого-педагогического и процессуально-технологического свойства, включающих алгоритмизированные рефлексивные процедуры и формы курсовой подготовки учителя, методы активизации проявления рефлексии педагога в собственной учебной деятельности (в условиях курсового обучения).

3. Комплекс условий развития педагогической рефлексии выстраивается с учетом специфики организации каждого этапа курсового обучения и вариантов его целеполагания, исходного уровня развития педагогической рефлексии учителя. Организация такого процесса обучения слушателей на курсах повышения квалификации на основе соответствующего процесса и дидактических условий его реализации оказывается весьма эффективной.

4. В процессе обучения варьируются содержательные основы форм обучения, обеспечивая развитие индивидуальных умений слушателей курсов, учитывая особенности рефлексивной мыследеятельности.

5. Выстраивание учебного процесса осуществляется в различных формах деятельности (игровой, проектно-творческой, исследовательской). Это достигается слушателями на лекциях, семинарах, в процессе участия в деловых и ролевых играх, отработки своего поведения в учебных микроисследованиях; изучение имеющегося рефлексивного опыта и собственной рефлексивной деятельности в процессе активного развивающего обучения, проектирования своей профессиональной деятельности. К средствам, обладающим наиболее рефлексивно-развивающим эффектом при обучении, относятся: проблемные ситуации, деловые игры, задачи с психолого-педагогическим содержанием, рефлексия слушателями логики изложения и процесса усвоения материала, учебного процесса и его этапов.

6. В процессе экспериментальной апробации развития педагогической рефлексии учителя и определения условий ее оптимальной реализации в процессе повышения квалификации мы пришли к выводу, что педагогическая рефлексия педагога, реализуемая на праксеологическом уровне, является показателем его профессиональной зрелости и педагогической культуры.

Она особенно рельефно проявляется в сложных педагогических ситуациях, в умении преодолевать трудности, оценивать, прогнозировать и корректировать результаты своей деятельности на основе знаний о себе и окружающих, способности выработать оптимальный способ и конструктивную меру этого взаимодействия.

7. Рассматривая педагогическую рефлексию как часть целостной профессиональной деятельности педагога, процесс повышения квалификации создает необходимые условия для его успешного самопознания и профессионального саморазвития средствами курсовой подготовки. Мы рассматриваем развитие педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации как многоуровневое обучение на курсах повышения квалификации, направленное на конструирование рефлексивно ориентированной ситуации в ходе всего учебного процесса, обучению умениям рефлексивной деятельности в рамках отдельного спецкурса, проблемного семинара, практического занятия и прогнозирования саморазвития на послекурсовой период.

Доказательством этому служит сравнительный анализ результатов учебной диагностики в рамках разработанного нами педагогического эксперимента. Подтверждена эффективность влияния комплекса дидактических условий на процесс развития педагогической рефлексии учителя, обеспечивающих расширение спектра и повышение уровня показателей ее состояния, готовности учителя к рефлексивной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема развития рефлексии учителя всегда была актуальной, значение которой особенно возрастает в условиях реализации инновационной образовательной парадигмы, определяющей доминанту на творческое развитие личности педагога.

Стратегия современного педагогического образования, в основе которой лежит субъективное развитие и саморазвитие личности учителя, способного выходить за пределы нормативной деятельности и осуществлять инновационные, творческие процессы, предполагает актуализацию рефлексии как основы успешной реализации этой деятельности.

Педагогическая наука и инновационная практика свидетельствуют, что этот процесс может быть успешным при качественно ином уровне теоретического осмысления и практической реализации рефлексии, выступающей, в этом случае, не просто как функция личности учителя, но, как своего рода, образ мыследеятельности и специфическая форма личностно ориентированной педагогической практики, то есть как педагогическая рефлексия.

Педагогическая рефлексия учителя, определяемая нами как системно-целостный феномен, позволяет сочетать фундаментальность профессиональных знаний с рефлексивно-критическим мышлением, личностно ориентированный подход к решению конкретных образовательных проблем с постоянным поиском нового на основе самопознания и саморазвития. Большие возможности для развития этого феномена представляет процесс повышения квалификации учителей.

Вместе с тем развитие педагогической рефлексии учителя осложняется отсутствием целостной системы понятий, адекватно отражающей особенности ее проявления в конкретной профессиональной деятельности учителя, условий ее развития в процессе повышения квалификации.

В связи с этим развитие и интеграция понятийного аппарата, целей и задач процесса развития педагогической рефлексии, разработка соответствующих содержательных и процессуальных условий в процессе повышения квалификации работников образования является важной теоретико-методологической и праксеологической основой успешного развития педагогической рефлексии современного учителя.

Диссертационное исследование подтвердило в целом выдвинутую в начале работы рабочую гипотезу о том, что успешное развитие педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации возможно в рамках целенаправленного, систематического освоения и реализации рефлексивного учебного «поля» деятельности, представленного в контексте соответствующих дидактических условий процесса курсового обучения и вариативных форм его проявления.

Для эффективного функционирования данного процесса развития были разработаны и апробированы дидактические условия. Это позволило экспериментально, в рамках научно-обоснованной педагогической диагностики, проследить развитие педагогической рефлексии учителя, в целом, и динамику изменений основных ее компонентов, в частности, в условиях курсового обучения в процессе повышения квалификации.

Итоги исследования и полученные фактологические результаты, в контексте теоретико-экспериментального их эксплицирования, позволили сделать следующие выводы:

В отечественной педагогической теории и практике образования взрослых возрастает значение педагогической рефлексии учителя как системно-целостного феномена, от уровня развития которой во многом зависит состояние педагогической культуры и педагогического мастерства учителя - основного субъекта процесса модернизации современной школы.

В процессе повышения квалификации целесообразно системно и целостно раскрыть теоретико-методологические и психолого-педагогические основы процесса развития педагогической рефлексии, являющейся системообразующим компонентом в структуре профессиональной компетентности и культуры современного учителя.

Взаимосвязанными и взаимодополняемыми структурными компонентами педагогической рефлексии являются: теоретико-методологический, мотивационный, ценностно-смысловой, эмоционально-чувственный, процессуально-деятельностный, исследовательский.

Процесс курсового обучения должен обеспечивать необходимые и достаточные условия для поэтапного развития особенностей рефлексивной деятельности (самонаблюдение, самоосознание, самоанализ, самокоррекция, смыслотворчество), мыследеятельности (проблемность, системность, критичность, интуитивность, эмпатийность, дополнительность), а также интеллектуальных умений (системный анализ, сравнение, выдвижение предположений, индукция, дедукция, мысленный эксперимент, абстрагирование, алгоритмирование, моделирование, проектирование своей деятельности на перспективу и др.).

Индивидуальными уровнями овладения учителем педагогической рефлексией являются: стихийно-эмпирический, репродуктивный, системно-деятельностный, творческий. Динамика уровневых переходов обеспечивается целенаправленным развитием у учителей личностно-профессиональных, ценностно-ориентировочных стратегий саморазвития.

Образовательную деятельность в процессе повышения квалификации учителей целесообразно строить на основе интеграции принципов системности, проблемности, вариативности, дополнительности в различных формах обучения (деловые игры, проектирование, микроисследования, практические занятия, лекции-дискуссии и т.д.), а также продуктивного субъект-субъектного диалога.

Результаты эксперимента по апробации дидактических условий реализации развития педагогической рефлексии подтверждают эффективность их использования в процессе повышения квалификации как важного условия успешного развития педагогической рефлексии современного учителя.

Учитывая сложность и многомерность проблемы развития педагогической рефлексии учителя в процессе повышения квалификации, исследование не претендует на ее полную и всестороннюю экспликацию. Проведенное нами исследование и апробация его результатов создают основу для дальнейших поисков, направленных на оптимизацию технологических аспектов процесса развития педагогической рефлексии учителя, модернизацию средств обеспечения и развития в процессе повышения квалификации.

Вместе с тем, системное освоение курсов повышения квалификации в рамках разработанного нами процесса развития педагогической рефлексии учителя, позволяет уже сегодня эффективнее решать проблемы самопознания и саморазвития учителя на научно-обоснованной и практико-ориентированной основе, что вселяет надежду в успешное решение и последующих проблем.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Биктагирова, Гульнара Фердинандовна, 2004 год

1. Абдульханова-Славская К. А. Стратегия жизни / К. А. Абдульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Аболин Л. М. Учитель в современном образовательном пространстве. /Л. М. Аболин. Казань: Таглимат, 1999. - 185 с.

3. Абсолимова Г. В. Интегративно-компонентный подход к процессу подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству / Г. В. Абсолимова // Новые исследования в педагогических науках. -1991.- № 1. С. 62-64.

4. Аминов Н. А. Диагностика педагогических способностей / Н. А. Аминов.- Москва: Институт практической психологии, 1997. 80 с.

5. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1 / Б. Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2 кн. Кн. 1 / А. Анастази. М.: Педагогика, 1982. - 320 с.

7. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В. И. Андреев. Казань: Изд-во КГУ, 1998. - 236 с.

8. Андреев В. И. Нравственная культура педагога: сущность, структура и функции / В. И. Андреев. // Педагогическое образование и наука. 2002. -№ 1.-С. 33-35.

9. Антропова JI. И. Социальные проблемы самореализации личности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. / Л. И. Антропова. Ростов н/Д, 1980. -21 с.

10. Ануфриева Д. Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. / Д. Ю. Ануфриева. М., 1996. - 23 с.

11. Н.Анциферова Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности / Л.И. Анциферова // Психологический журнал. -1991.- №2.- С. 8-11.

12. Анциферова Л. И. Психология самоактуализирующейся личности в работах А. Маслоу / Л. И. Анциферова // Вопросы психологии. 1973.- №4.-С. 11-14.

13. Артемьева Т. И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности / Т. И Артемьева. // Психология формирования и развития личности: Сб. ст. М.: Институт практической психологии, 1981. -С. 67-87.

14. Асмолов А. Г. Культуро-технология и конструирование миров / А. Г Асмолов. Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 768 с.

15. Асмолов А. Г. Психология личности / А. Г Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990.-367 с.

16. Бабанский Ю. К. Педагогическая наука и творчество учителя / Ю. К. Бабанский // Советская педагогика. 1987. - № 2. - С. 3-9.

17. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

18. Бабанский Ю. Н. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский.- М.: Педагогика, 1975. 368 с.

19. Балашов М. М. Готовность учителя к инновационной деятельности в образовании / М. М.Балашов, М. М. Лукьянова // Наука и школа. — 1999.- №4. —С. 9-13.

20. Баранов Е. В. К вопросу о самореализации личности / Е. В. Баранов // Личность и общество. — М.: Наука, 1990. — С. 39-47.

21. Батищев Г. С. Философско-методологические идеи в концепции человека С. Л. Рубинштейна / Г. С. Батищев // Философские науки. 1990. — № 5. -С. 32-44.

22. Бахтин М. М. К философии поступка / М. М. Бахтин // Вестник Московского университета. 1991. - № 1. - С. 63-78.

23. Белкин А. С. Педагогический мониторинг образовательного процесса. / А. С. Белкин, В. Д. .Жаворонков. Екатеринбург, 1997. — 176 с.

24. Бердяев Н. А. Самопознание / Н. А. Бердяев. М.: Книга, 1991. - 446 с.

25. Бережнова Е. В. Формирование методологической культуры учителя. / Е. В. Бережнова //Педагогика. 1996.- №4.- С. 14-18.

26. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитания / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.- 416 с.

27. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько.- М.: Педагогика, 1989. 192 с.

28. Бессонова Е. А. Рефлексия и ее развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Е. А. Бессонова. Иркутск, 2000. - 17с.

29. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов его решения / Б. М. Бим-Бад. М.: Изд-во РАО, 1994. - 36 с.

30. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятий / В. И. Боголюбов // Советская педагогика. — 1991. № 9. - С. 123-128.

31. Бодалев А. А. Психологические условия гуманизации педагогического мышления / А. А. Бодалев // Советская педагогика . 1990. - № 2.- С. 65-71.

32. Божович Л. И. Избранные психологические труды. / Л. И. Божович.- М.: Междунар. пед. акад., 1995. 212 с.

33. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович.- Воронеж: НПО МОДЭК, 1999. 352 с.

34. Болотов В. А. Проектирование профессионального педагогического образования / В. А. Болотов, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков и др. //Педагогика. 1997. - №4. - С. 62-69.

35. Бондаревская Е. В. Введение в педагогическую культуру / Е. В. Бондаревская. Ростов н/Д: Учитель, 1996. — 186 с.

36. Бондаревская Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская С. В., Кульневич.- Ростов н/Д: Учитель, 1999. — 560 с.

37. Браже Т. Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление / Т. Г. Браже. — Л.: НИИ НОЗ, 1990.- С. 39-62.

38. Брушлинский А. В. Диалог в процессе познания /А. В. Брушлинский, В. А. Поликарпов // Познание и общение. М.: Наука, 1988. - С. 60-72.

39. Ведерникова Л. В. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Л. В. Ведерникова. М., 2001. - 43 с.

40. Вершловский С. Г. Учитель о себе и профессии / С. Г. Вершловский.- Л.: Знание, 1988.- 131 с.

41. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии / Л.С. Выготский.- М.: Педагогика, 1982. -360 с.

42. Вяткин Б. А. Метаиндивидуальность и ее проявления у учителей начальных классов / Б. А. Вяткин // Вопросы психологии. — 2001.3. — С. 70-77.

43. Габдуллин Г. Г. Перестройка школы: проблемы управления / Г. Г. Габдуллин. — Казань: Татар, книж. изд-во, 1990. — 206 с.

44. Гершунский Б. С. Философия образования для 21 века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. — М.: ИнтерДиалект+, 1997. — 697 с.

45. Гильмеева Р. X. Профессиональные развития учителя в современных условиях / Р. X. Гильмеева; ИПКРО РТ. — Казань, 1996. — 103 с.

46. Гильмеева Р. X. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Р. X. Гильмеева. — Казань, 1999. — 45 с.

47. Гинецинский В. В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии / В. В. Гинецинский. // Советская педагогика. — 1991.9.— С. 36-49.

48. Горячева Е. И. Идея самоактулизации в гуманистической психологии и ее реализации в педагогической практики: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. И. Горячева. — М., 1996. — 20 с.

49. Грибов Ю. А. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей / Ю. А. Грибов // Вопросы психологии. — 1989. — № 2. — С. 23-27.

50. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов.1. М.: ИНПОР, 1996. — 544 с.

51. Демин В. А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды / В. А. Демин // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2000.4. — С. 35-37.

52. В. И. Загвязинский.— М.: Педагогика, 1987.— 160 с. бО.Закирова А. Ф. Понятийная база современной педагогики / А. Ф. Закирова

53. Педагогика. — 2001. — № 7. — С. 7-12. 61.3анков Л. В. Избранные педагогические труды. / Л. В. Занков.

54. М.: Новая школа, 1996. — 432 с.62.3еер Э. Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.-метод. пособие / Э. Ф. Зеер, О. Н. Шахматова. — Екатеринбург: Урал. гос. проф. пед. университет, 1999.— 146 с.

55. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. — СПб.: Питер, 1999.512 с.

56. Ильина Г. Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Г. Н. Ильина. — Волгоград, 1994. — 22 с.

57. Инусова X. М. Модульное обучение что это такое? / X. М. Инусова // Научная школа. — 1999. — № 1. — С. 46-74.

58. Исламшин Р. А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования учителей в национально-региональных условиях Татарстана / Р. А. Исламшин; М-во образования РФ.1. М., 1995.— 227 с.

59. Исламшин Р. А. Что надо знать учителю о педагогической технологии? / Р. А. Исламшин, В. Ф. Габдулхаков. — Казань: ГранДан, 1997. — 68 с.

60. Казанцев С. Я. Методологическая культура студентов в условиях фундаментализации обучения / С. Я. Казанцев, Л. А. Казанцева // Педагогическое образование и наука. — 2001. — № 3. — С. 9-14.

61. Казанцев С. Я. Фундаментализация обучения в вузе как основа повышения его качества / С. Я. Казанцев, Л. А. Казанцева // Педагогическое образование и наука. — 2002. — № 2. — С. 12-15.

62. Кан-Калик В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. — М.: Педагогика, 1990. — 14 1с.

63. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. / В. А. Кан-Калик. — Л., 1985.36 с.

64. Каплунович И. Я. Концептуально-технологическая модель развивающего обучения в системе повышения квалификации педагогов / И. Я. Каплунович, Т.А. Пушкина. — Новгород: Изд-во НИПК и ПРО, 1993.— 34 с.

65. Качалова Л. П. Педагогический мониторинг психолого-педагогических знаний будущего учителя / Л. П. Качалова // Стандарты и мониторинг в образовании.— 1999.— №6.— С. 50-53.

66. Качалова Л. П. Принципы организации интегративного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин / Л. П. Качалова И Наука и школа. — 2001. — № 5. — С. 6-13.

67. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е. А. Климов. — Казань: Изд-во КГУ, 1969. — 27 с.

68. Ковалев Г.А. Общение и проблема интериоризации / Г. А. Ковалев, Л. А. Радзиховский // Вопросы психологии. — 1985. — № 1.1. С. 114-119.

69. Колесникова И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / И. А. Колесникова. — Л., 1991. — 32 с.

70. Кон И. С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. — М.: Просвещение, 1982.— 207 с.

71. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года И Вестник образования. — 2002. — № 6. — С. 11-41.

72. Коржуев А. В. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования /А. В. Коржуев, В. А. Попков, Е. JI. Рязанова //Педагогика. — 2002.— № 1.— С. 18-22.

73. Коржуев A.B. Сущностный подход в педагогическом исследовании /А. В. Коржуев // Педагогика. — 1998. — № 2. — С. 22-28.

74. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ / В. В. Краевский. — М.: Мысль, 1997. — 247 с.

75. Краевский В. В. Методология педагогики: о чем спорим? / В. В. Краевский, В. В. Кутьев // Педагогика. — 1991. — № 7. — С. 32-38.

76. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее / В. В. Краевский // Педагогика. — 2002. — № 1. — С. 3-11.85 .Кузьмина Н. В. Профессионализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. — СПб: Знамя, 1993. — 154 с.

77. Кулюткин Ю. Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин // Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективной общепедагогической подготовки учителя. — М.: Педагогика, 1981. — С. 3-16.

78. Ларикова Т. В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных образовательных технологий: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. В. Ларикова. — Волгоград, 1996. — 26 с.

79. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы /В. С. Леднев. 2-е изд., перераб. — М.: Высшая школа, 1991. — 224 с.

80. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность /А. Н. Леонтьев. — М.: Педагогика, 1977. — 304 с.

81. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т.2 /А. Н. Леонтьев. — М.: Педагогика, 1983. — 317 с.

82. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики /А. Н. Леонтьев. —3-е изд. — М.: Изд-во МГУ, 1972. — 568 с.

83. Леонтьев Д. А. Самореализация и сущностные силы /Д. А. Леонтьев.

84. М.: Педагогика, 1996. — 28 с.

85. Лернер И. Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования / И. Я. Лернер // Вопросы методов педагогического исследования: Сб. науч. тр. / Под ред. М. Н. Скаткина. — М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1973.— С. 6-12.

86. Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя. / М. И. Лукьянова. — Педагогика. — 2001.— № 10. — С.56-61.

87. Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования / А. Н. Майоров. — М.: Народное образование, 2000.352 с.

88. Майоров А. Н. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении /А. Н. Майоров, Л. Б. Сахарчук, А. В. Сотов.

89. СПб.: Знание, 1992. — 126 с.

90. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. /А. К. Маркова. — М.: Просвещение, 1993. — 191с.

91. Маркова А.К. Психология профессионализма /А. К. Маркова.

92. М.: Междунар. гуманит. фонд «Знания», 1996. — 192 с.

93. Маслоу А. Мотивизация и личность /А. Маслоу // Курс практической психологии, или как научиться работать и добиваться успеха.

94. Ижевск: Изд-во Удмуртского университета, 1999. — С. 85-105.

95. Маслоу А. Психология бытия /А. Маслоу. — М.: Рефл.-бук, Ваклер, 1997.— 98 с.

96. Маслоу А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности.

97. М.: Изд-во МГУ, 1982.— С. 108-117.

98. Махмутов М. И. Проблемное обучение / М. И. Махмутов. — М.: Педагогика, 1975. — 368 с.

99. Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л. М. Митина // Вопросы психологии.— 1997. — №4.— С. 28-38.

100. Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя / Л. М. Митина // Вопросы психологии. — 1990. — № 3.1. С. 59-62.

101. Мухаметзянова Г. В. Стратегии реформирования системы среднего специального образования / Г. В. Мухаметзянова. — М.: Магистр, 1995.220 с.

102. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1990.104 с.

103. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Учительская газета. — 2000. — № 43. — С. 6.

104. Нигматов 3. Г. Курс лекций по педагогике / 3. Г. Нигматов, А. Н. Хузиахметов. — Казань: Матбугат Йорты, 2000. — 384 с.

105. Никитин Э. М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: Учебное пособие / Э М. Никитин. — М.: РИПКРО, 1995.— 191с.

106. Новиков А. М. Дискуссия / А. М. Новиков // Педагогика. — 2002.1.— С.103-108.

107. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития / А. М. Новиков. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

108. Новиков А. М. Среднее профессиональное учебное заведение в образовательном пространстве / А. М. Новиков // Специалист. — 1998.1. П.— С. 2-3.

109. Орлов А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании / А. А. Орлов // Педагогика. — 1996. — № 3. — С. 9-15.

110. Огурцов А.П. Рефлексия / А. П.Огурцов. // Философская энциклопедия: В 5 т. Т. 4. — М.: Сов. энц., 1967. — С. 499-502.

111. Огурцов А.П. Рефлексия /А. П. Огурцов // Новая философская энциклопедия: В 4 т. Т. 4.— М.: Мысль, 2001. — С. 445-450.

112. Паринова Г.К. Уровни опыта творческой деятельности учителя / Г. К. Паринова, Т. Н. Черняева. — Школьные технологии. — 2002.5. С.132 -134.

113. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. / Под ред. С.А.Смирнова.— М.: Академия, 2000. —512 с.

114. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Рос. пед. агенство, 1996. — 602 с.

115. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко и др. — М.: Школа Пресс, 1997. — 512с.

116. Педагогическая практика в начальной школе / Под ред. Г. М. Коджаспировой, JI. В. Бориковой. — М.: Академия, 2000. — 272 с.

117. Педагогический мониторинг качества образования /Под науч. ред. В. И. Андреева. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000.176 с.

118. Петровский В. А. Психология / В. А. Петровский, М. Г. Ярошевский.

119. М.: Академия, 2000.— 512 с.

120. Петровский В. А. Личность в психологии / В. А. Петровский.

121. Ростов н/Д: Феникс, 1996. — 234с.

122. Петряевская Л. Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. Г. Петряевская. — СПб, 1994. — 18 с.

123. Пискунов А. И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура / А. И. Пискунов // Педагогика. — 2001. — № 3. — С. 41-47.

124. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Кн. 1 / И. П. Подласый. — М.: Владос, 2000. — 574 с.

125. Поташник М. М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыта / М. М. Поташник. — Киев: Рад. шк., 1988. — 189 с.

126. Прикот О. Г. О ценностном подходе к педагогическому проектированию / О. Г. Прикот // Наука и школа. — 1999. — № 4.1. С. 35-41.

127. Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001 2010 года // Преподаватель. — 2000.3. — С. 3-8.

128. Программа развития среднего профессионального образования России на 2000 2005 годы. — М., 1999.— 46 с.

129. Прутченков А.С. Тренинг личностного роста: Методические разработки занятий социально-психологического тренинга /А. С. Прутченков. — М.: Новая школа, 1993. — 48 с.

130. Пупышева Е. Л. Выявление ведущих факторов формирования профессионально значимых личностных качеств будущего учителя / Е. Л. Пупышева // Наука и школа. — 2002. — № 4. — С. 12-17.

131. Рабочая книга андрагога / Под ред. С. Г. Вершловского. — СПб: Знание, 1999.— 119 с.

132. Репецкий Ю. А. Рефлексивно-акмеологическая стратегия гуманизации образования взрослых /Ю. А Репецкий, И.Н. Семенов // Гуманизация образования. — 2001.— № 1.— С. 106-107.

133. Решетников П. И. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей / П. И. Решетников. — М.: Владос, 2000. — 304 с.

134. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика / Е. И. Рогов.

135. Ростов на/Д: Феникс, 1996.— 512 с.

136. Роджерс К. Взгляд на психологию. Становление человека. / К. Роджерс.

137. М.: Прогресс, 1994. — 480 с.

138. Роджерс К. Несколько важных открытий / К. Роджерс // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. — 1990. — № 2.1. С. 58 -65.

139. Ронзин Д. В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема / Д. В. Ронзин //Психологический журнал.1991.— П. 12. — №4. — С. 64-72.

140. Рубинштейн С. JI. Принципы и пути развития психологии / С. Л. Рубинштейн // Советская педагогика. — 1989. — № 8.1. С. 124-138.

141. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. / С. JI. Рубинштейн.

142. М.: Педагогика, 1976. — 416 с.

143. Рыжаков М. В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации / М. В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании.1999. — № 4. — С. 20-23.

144. Седова Л. Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. / Л. Н. Седова. — М., 2000. — 39 с.

145. Селевко Г. К. Самосовершенствование личности: Методическое пособие по преподаванию курса / Г. К. Селевко // Школьные технологии.1999. — № 6. — С. 27-77.

146. Селецкая О. В. К проблеме нравственного развития личности / О. В. Селецкая // Наука и школа. — 1999. — № 4. — С. 30-34.

147. Семин Ю. Н. Интеграция профессионального образования / Ю. Н. Семин // Педагогика. — 2001. — № 2. — С. 20-25.

148. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология / В. В. Сериков. — Волгоград, 1994. — 243 с.

149. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. — М.: Логос, 1999. — 272 с.

150. Сиденко А. С. Рефлексивный педагогический диалог / А. С. Сиденко // Школьные технологии. — 1999. — № 1-2. — С. 161-175.

151. Симонов В. П. Диагностика личности профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов вузов, учителей,слушателей ФПК / В. П. Самсонов. — М.: Междунар. пед. академия, 1995. — 192 с.

152. Сироткин JI. Ю. Интегративная модель формирования личности в условиях трансформируемого общества / Л. Ю. Сироткин // Актуальные проблемы методологии современного образования: Сб. науч. тр. Академии пед. и соц. наук. — Казань, 1999. — С. 54 -58.

153. Сироткин Л. Ю. Формирование личности: проблема устойчивости / Л. Ю. Сироткин. — Казань: Изд-во КГУ, 1992. — 176 с.

154. Скворцова Г. И. Освоение педагогом рефлексивно-проектной деятельности в современной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. / Г. И. Скворцова. — Омск, 2000. — 18 с.

155. Скрипниченко М. Ф. Педагогические условия профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук / М. Ф. Скрипниченко. — Казань, 2000. — 26 с.

156. Сластенин В. А. Педагогика: Профессиональная компетентность педагога / В. А. Сластенин. — М.: Мысль, 1992.— 237с.

157. Сластенин В. А. Методологическая рефлексия в педагогическом исследовании /В. А. Сластенин, П. В. Лепин, В. А. Беловолов и др. // Педагогическое образование и наука. — 2002. — № 4. — С. 28-32.

158. Сластенин В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. — М.: Магистр, 1997. — 222 с.

159. Слободчиков В. И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии / В. И. Слободчиков // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. — Новосибирск, 1986. — С. 24-32.

160. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дис. . д-ра. психол. наук / В. И. Слободчиков. — М., 1994. — 35 с.

161. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М. И. Станкин. — М.: Смекта, 1998.— 368 с.

162. Степанов Е. Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения / Е. Н. Степанов // Педагогика. — 2001.4.— С. 14-19.

163. Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопросы психологии. — 1983. — № 2. — С. 35-42.

164. Степанов С. Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопросы психологии. — 1985.3.— С. 29-36.

165. Степанов С. Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организации / С. Ю. Степанов. — М.: Наука, 2000. — 174 с.

166. Стеценко И. А. Обучение студентов способам рефлексии в процессе профессиональной подготовки / И. А. Стеценко // Наука и школа.1999. — № 6. — С. 20-25.

167. Столин В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. — М.: МГУ, 1983.— 196 с.

168. Столяренко Л. Д. Основы психологии / Л. Д.Столяренко. — Ростов н/Д: Феникс, 1999. — 736 с.

169. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования.

170. М.: ООО Мир книги, 2001.— 95 с.

171. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н. Ф. Талызина. — 3-е изд. — М.: Академия, 1999.288 с.

172. Теплов В. М. Избранные труды: В 2 т.Т.2 / В. М. Теплое. — М.: Педагогика, 1985.— 360с.

173. Ткач Е. Н. Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития: Автореф. дис. . канд. психол. наук /Е. Н. Ткач. — Иркутск, 2000. — 21с.

174. Третьяков Л.И. Адаптивное управление педагогическими системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / П. И.Третьяков, С. Н. Митин, Н. Н. Бояринцева. — М.: Академия, 2003.— 368 с.

175. Трусов В. П. Современные психологические теории личности / В. П. Трусов. — Л.: Знание, 1990. — 223с.

176. Уман А. И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: Автореф. дис. . д-ра пед наук. /А. И. Уман. — М., 1996. — 36 с.

177. Хамидуллин М. Г. Учитель современной школы / М. Г. Хамидуллин.

178. Казань: Издательство КГПУ, 1995.— 136с.

179. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии / И. И. Чеснокова.— М.: Наука, 1977.— 144 с.

180. Чинкина Н. Ш. Педагогический прогноз стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя / Н. Ш. Чинкина // Наука и школа.1999. -№9-10.— С. 6-10.

181. Чинкина Н. Ш. Стимулирование мотиваций творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности. / Н. Ш. Чинкина.

182. Казань: Изд-во КГУ, 2000. — 284 с.

183. ЧошановМ. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие / М. А. Чошанов. — М.: Народное образование, 1966.— 96с.

184. Шамова Т. И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. — М.: Пед. поиск, 2001.384 с.

185. Шишов С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С. Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании.1999. — № 2. — С. 27-30.

186. Шиян О. М. Аутопедагогическая компетентность учителя / О. М. Шиян //Педагогика. — 1999. — № 1. — С. 63-69.

187. Шиянов Е. Н. Развитие личности в обучении / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. — М.: Академия, 1999. — 288 с.

188. Шмелев А. Г. Личность и коллектив. Основы психодиагностики. / А. Г. Шмелев. — М., Ростов н/Д: Феникс, 1996. — 544 с.

189. Шубинский В. С. Философские подходы к педагогической теории / В. С. Шубинский // Советская педагогика. — 1990. — № 12.1. С. 60-65.

190. Щавелев С. П. Практическое познание как философско-методическая проблема / С. П. Щавелев // Философские науки. — 1990. — № 30.1. С.117-122.

191. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований / Г. П. Щедровицкий // Педагогика и логика: Сб. ст. — М.: Касталь, 1993.1. С. 126-148.

192. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. / Д. Б. Эльконин.

193. М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

194. Яковлева Л. В. Формирование готовности будущего учителя к педагогической рефлексии (на материале педучилищ): Автореф. дис. . д-ра пед. наук/ Л.В.Яковлева. — М., 1991.— 45 с.