Психолого-педагогические условия освоения задачной формы организации образовательного процесса в средней школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Половкова, Марина Вадимовна

• Половкова, Марина Вадимовна
• кандидат психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Половкова, Марина Вадимовна

Введение.

Глава 1. Роль задач в обучении и задачная форма организации образования.

1.1. Понятие "задача" в педагогических и психологических исследованиях.

1.2. Задачная форма организации и проблема нового содержания образования.

1.3. Деятельностный подход к построению содержания образования (Системомыследеятельностный подход Г.П.Щедровицкого).

1.4. Новые задачи педагогического профессионализма.

Глава 2. Формы организации образовательного процесса.

2.1. Информационно-заданиевая форма организации.

2.2. Проблемная и задачная форма организации.

2.3. Технология работы в задачной форме организации.

2.4. Ситуации учения-обучения. Сценирование ситуаций.

Глава 3. Задачная форма организации — технология освоения содержания образования нового типа.

3.1. Формы подготовки педагогических и управленческих кадров к работе в задачной форме организации.

3.2. Задачная форма организации — средство проектирования образовательного процесса.

3.3. Задачная форма организации — средство изменения педагогами, управленцами и учащимися принципов построения коммуникации, мышления, действия, рефлексии и понимания.

3.4. Психолого-педагогические условия освоения задачной формы организации.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогические условия освоения задачной формы организации образовательного процесса в средней школе»

Актуальность работы. В настоящее время в связи с переходом к четырехлетнему начальному и планированием перехода к двенадцатилетнему среднему образованию остро стоит вопрос о новом содержании общего среднего образования.

Основная задача реформирования отечественной школы, сформулированная на основе научных исследований (Л.Н.Боголюбов, Ю.И.Дик, В.А.Поляков) заключается не в прибавлении одного или двух дополнительных лет обучения. Школа XXI века потребует радикальных изменений. Отмечается необходимость перехода к развивающему образованию, личностно-ориентированной педагогике, образованию по выбору (В.В.Давыдов, Ю.В.Громыко, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская).

Изменения приоритетных целей школьного образования определяются постановкой на первый план задач развития личности учащегося на основе его внутреннего потенциала и в соотношении с лучшими культурно-историческими и технологическими достижениями человечества.

Такая постановка вопроса требует изменения всей системы образования и его научного обеспечения. Один из коллективов разработчиков нового содержания образования предлагает в качестве содержания, осваиваемого учащимися, взять техники и способы мышления и деятельности, выделенные и зафиксированные в живых исторически сложившихся образцах в разных областях человеческой культуры. (В.В. Давыдов, Ю.В.Громыко, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). «Применительно к проблемам развивающего начального обучения уже созданы теории и методические разработки, о подобном же научно-практическом обеспечении развивающего среднего образования пока говорить рано» (В. В. Давыдов).

Однако педагоги и управленцы не могут напрямую использовать результаты научных разработок в своей практике, т.к. зачастую не видят в них средств разрешения своих затруднений (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Су-хобская). Основной недостаток педагогической подготовки учителей — эмпиризм. Дидакты, считающие сознательность усвоения одним из основных принципов обучения, совершенно не заботятся о том, чтобы сами дидактика и методика усваивались сознательно, т.е. на научной основе (Д.Б.Эльконин).

В ряде работ (М.Р. Леонтьева, М.Осиновский, A.A. Пинский, Н.Степанов) указывается на то, что признание субъективности ребенка, необходимости обеспечения условий его развития произошло в декларации и отчасти в теории. Это означает, что внедрение каждой конкретной технологии развивающего образования остается проблемой специального теоретического и практико-ориентированного исследования (О.И.Пру-даева). Необходимо преодолеть существующий разрыв в средствах, которыми актуально владеют ученые, управленцы, педагоги и учащиеся.

Основная проблема исследования заключается в том, что сегодня в образовании отсутствуют деятельностные механизмы реализации новых концептуальных идей содержания образования в работе педагогов, управленцев и учащихся, что связано с необходимостью разработок единых принципов организации образовательного процесса, позволяющих обеспечивать одновременное развитие всех его участников.

Требуется введение подхода, продолжающего линию развивающего обучения и обеспечивающего создание условий развития всех субъектов образовательного процесса: учащегося, педагога, управленца, что равнозначно построению отсутствовавшего до этого предмета возможных конструктивно-технических преобразований практики образования (Ю.В.Громыко). Деятельностный подход к разработке содержания образования предполагает изменение и развитие форм организации образовательного процесса с позиций всех его участников.

Введение понятия задачной формы организации (включающей в себя набор дидактических, антропологических и методических средств) позволяет выделить основные психолого-педагогические условия освоения средств осуществления учебной, педагогической и управленческой деятельности.

Под дидактическими мы понимаем такие средства, которые обеспечивают педагогу видение идеальной действительности учебной дисциплины как содержания образования, т.е. она представлена в объективированной форме (отчужденной от субъективных особенностей ее выполнения конкретными исполнителями в конкретных условиях).

Методические средства касаются работы преподавателя с содержанием образования в конкретной ситуации учения-обучения. Они нужны педагогу для того, чтобы он выбирал адекватные содержанию учебный материал и форму обучения - в виде заданий, задач и проблем. Педагогу важно понимать, что за его собственный активностью стоит исторически сложившийся метод воспроизводства мыследеятельности и трансляции культуры.

Антропологические средства обеспечивают педагогу возможность работы с субъективными особенностями ребенка как субъекта учебной деятельности- его пониманием, рефлексией, самоопределением. Они обеспечивают рост субъектности участников образовательного процесса на основе употребления и поиска новых средств осуществления деятельности.

Объект исследования — процесс освоения задачной формы организации содержания образования в средней школе.

Предмет исследования — субъективированные средства освоения задачной формы организации образовательного процесса.

Цель исследования состоит в описании принципов задачной формы организации образовательного процесса и условий освоения средств педагогической и учебной деятельности.

Задачи исследования, изучения и разработки.

1.Провести анализ существующих форм организации образовательного процесса в средней школе и подходов к построению содержания образования.

2.Определить функции задачной формы организации для освоения мыследеятельностных средств осуществления учебной, педагогической и управленческой деятельности.

3.Разработать психолого-педагогическое обеспечение процесса освоения задачной формы организации педагогической и учебной деятельности.

4.0пределить педагогические и управленческие типы задач, которые решаются на основе задачной формы организации содержания образования.

5.Разработать методические рекомендации для педагогов и управленцев по организации работ с субъективными средствами учащегося: его пониманием, рефлексией, самоопределением.

Гипотеза исследования состоит в том, что при построении задачной формы организации образовательного процесса предметом освоения для его участников становится сам процесс освоения средств деятельности. Нами было предположено, что если управленцы и педагоги:

- рефлектируют свою деятельность и выделяют ситуации "разрыва" средств деятельности,

- ставят задачи на самопреобразование,

- работают с идеальным содержанием своей деятельности (способами, средствами), то они осваивают задачную форму организации деятельности.

Методологическая основа исследования

• Концепция построения практики развивающего и развивающегося образования (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков).

• Метод проектирования региональных моделей нового содержания и форм личностно-ориентированного образования.

• Технология организационно-деятельностных игр (Н.Г. Алексеев Ю.В. Громыко, И.С. Павлов), конструирование метапредметного содержания и организации детско-взрослых конференций (Ю.В. Громыко).

Методы исследования

1. Теоретический анализ психолого-педагогической и философской литературы.

2. Организационно-деятельностные игры со взрослыми и детьми.

3. Проектные сессии для управленцев, педагогов и детей.

4. Формирующий эксперимент.

5. Педагогическая мастерская.

6. Качественный анализ продуктов и результатов деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В рамках сформированной В.В.Давыдовым традиции исследований и разработок практики развивающего образования (Ю.В.Громыко, Е.И.Исаев, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, Б.Д.Эльконин) впервые рассматривается вопрос о формах организации деятельности педагогов и управленцев при включении в учебный процесс деятельностного содержания образования.

В работе определены основные функции задачной и проблемной форм организации деятельности на основе категории "средство": в задачной форме организации предметом работы является сам процесс освоения и употребления средств деятельности; в проблемной форме организации предметом работы становится процесс поиска и конструирования отсутствующих средств деятельности.

Описаны субъективированные средства, обеспечивающие переход к новым формам организации деятельности. К ним относятся понятийные различения, схемы, шаблоны.

Описана норма сценирования ситуаций учения-обучения и способы работы в проблемных педагогических и учебных ситуациях при задачной форме организации образовательного процесса. Практическая значимость данного исследования:

- разработана программа психолого-педагогической переподготовки кадров по освоению задачной формы организации деятельности в образовании;

- разработан проект детско-взрослой академии, позволяющий менять форму организации учебной и педагогической деятельности в их взаимосвязи;

- разработаны рекомендации для педагогов и управленцев по организации работы с пониманием учащихся в задачной форме организации;

- разработаны сценарии занятий в задачной форме организации на материале традиционных предметов в средней школе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Важнейшим условием освоения деятельностного содержания образования является выход в управленческую позицию участников образовательного процесса по отношению к осуществляемой ими деятельности.

2. Выход в управленческую позицию по отношению к осуществляемой деятельности становится возможен в ходе наработки субъективированных средств организации и осуществления образовательного процесса и способствует появлению субъектности у его участников.

3. К субъективированным средствам, обеспечивающим освоение задач-ной формы организации деятельности, относятся различения, схемы, шаблоны. Они носят идеальный характер, выстроены в логической последовательности их употребления и вводятся в ситуации необходимости выполнить задание при отсутствии адекватных средств осуществления деятельности.

4. Переход к задачной форме организации педагогической и управленческой деятельности происходит в процессе построения понятия данной формы как идеального объекта мышления, при перестройке имеющихся средств и связывании их с новыми, вводимыми из методологической позиции.

5. Освоение педагогами задачной формы организации деятельности, как способа построения работы в ситуации учения-обучения, обеспечивает возможность ее передачи учащимся как деятельностного содержания образования.

Экспериментальная база исследования. Работа проводилась в течении семи лет с педагогическими коллективами 16 школ и управленческими структурами Советского района и г. Югорска Ханты-Мансийского автономного округа Тюменской области. В разработанной нами программе переподготовки педагогов и управленцев приняло участие 260 человек.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе разработки и реализации проектов центра по освоению задачной формы организации и межшкольной детской академии (г.Советский), при проектировании образовательного процесса средних школ, осваивающих деятельностное содержание образования и при разработке и реализации программы переподготовки педагогических и управленческих кадров в Тюменском областном государственном институте развития регионального образования.

Основные идеи и результаты исследования отражены в 7 публикациях.

Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Половкова, Марина Вадимовна

Результаты работы первого года освоения ЗФО как методического приема можно описать следующим образом:

1. Выделилась группа педагогов, освоивших ЗФО как методический прием.

2. Сложилась команда разработчиков, готовых к следующему этапу — работе в инновационном режиме с выделенным контингентом детей по циклу микрокурсов.

3. При проведении занятий и стажировок выделилась группа детей, склонных к поисковым, исследовательским методам работы с ними. Доказана эффективность такого вида (ЗФО) педагогической деятельности, так как дети сами формулировали в последствии заказ на продолжение занятий по структуре ЗФО.

4. Выделены, названы и апробированы ряд деятельностных единиц содержания.

5. Разработаны сценарии 50 уроков.

Освоение учителями различения дидактического, антропологического и методического фокусов рефлексвии педагогической мыследея-тельности явилось мощным средством, организующим их сознание. Данное мыслительное средство позволило перевести ЗФО с уровня методического приема на уровень организации педагогической деятельности в рамках определенных тем и микрокурсов. На этом этапе акцент в освоении ЗФО переносится на антропологический и дидактический блоки, выявляя интересную закономерность: чем точнее педагоги пытались проди-агностировать наличие или отсутствие у ребенка какого-либо способа работы, тем острее понималась необходимость выделения и описания деятельностных единиц содержания.

К ограничениям разработческо-поисковых работ следует отнести ряд моментов:

В 1996-97 учебном году нами проводились разовые пробы, учебные занятия; их проводили разные учителя в разных школах с разным контингентом детей, в разных классах (хотя это и было предусмотрено первоначальным замыслом "Центра"). Поэтому отследить эффективность данного подхода было затруднительным.

Следовательно, стало необходимо перейти ко второму этапу работы.

В течение 2-го года работы в разработческо-инновационном режиме по освоению ЗФО мы работали с тем учебным материалом, который представлен в традиционной школе — с учебниками. Наша первичная гипотеза об освоении нового способа при переходе к новой теме не оправдалась. Следовательно, для того, чтобы найти, выделить и освоить деятельностное содержание, оказалось необходимым пересмотреть весь учебный материал. В виде результата мы хотели получить ряд способов, необходимых для усвоения данного учебного материала.

Для выстраивания такого ряда была ведена специальная методическая форма организации работы педагога — шаблоны. Шаблон давал возможность более детального, и в то же время масштабного видения возможности работы в ЗФО.

На наш взгляд, одним из самых значимых элементов в шаблоне является разворачивание набора средств. Если на планируемом занятии мы хотим добиться освоения определенного способа (спх), то важным становится понимание — в усложнение или наращивание какого предыдущего способа мы собираемся вводить новый. А с другой стороны — чем будет являться этот вводимый способ для продолжения работы педагога и ребенка в дальнейшем.

Рис. № 3. Разворачивание способов деятельности.

Второй год подготовки педагогов Советского района к работе в за-дачной форме организации был направлен на освоение методического шаблона задачной формы организации, который обеспечивал использование педагогами задачной формы организации как методического приема и как средства разработки предметных микрокурсов.

Для решения этой задачи было проведено три мониторинга-консультации и одна стажировка.

Первый мониторинг-консультация проходил 3-6 ноября 1997 года по теме «Методическая организация педагогической деятельности в задачной форме организации». На этом мониторинге преподаватели были ознакомлены с методическим шаблоном задачной формы организации, а также были продемонстрированы образцы педагогической работы в задачной форме на занятиях физики и математики (доктор физико-математических наук В.А.Дементьев и канд. физ-мат. наук В.М.Имай-кин - педагоги проектного колледжа -средней школы №1314 г.Москвы).

Второй мониторинг-консультация проходил с 30 января по 3 февраля 1998 года по теме «Задачная форма организации учебного процесса и образовательные цели». При проведении мониторинга основное внимание было уделено анализу опыта использования методического шаблона задачной формы организации преподавателями Советского района для проведения отдельных занятий и построения предметных микрокурсов. Поскольку в ходе предыдущей работы преподавателями было выделено несколько разнородных единиц содержания, которые должны осваивать дети, то особо обсуждался вопрос о соорганизации выделенных единиц содержания образования посредством постановки образовательных целей, которые обеспечивали бы ориентационную и консолидационную функции.

Третий мониторинг-консультация проходил 8-11 апреля 1998 года по теме «Задачная форма организации как механизм управления учебной и педагогической деятельностью». Основной акцент на данном мониторинге был поставлен на демонстрации образца использования методического шаблона задачной формы организации для переорганизации всего предметного материала химии и выстраивания логики преподавания учебного предмета (Л.В.Сунцова директор проектного колледжа, средней школы №1314 г.Москвы).

Общей целью мониторингов была подготовка учителей-предметников к использованию методического шаблона задачной формы организации как средства разработки предметных микрокурсов. Для этого было организовано параллельное движение в двух слоях:

1. Концептуально-теоретическом, направленном на знакомство педагогов с базовыми принципами и схемами мыследеятельностной педагогики;

2. Практическом, направленном на появление у педагогов опыта работы с методическим шаблоном задачной формы организации.

Результатом продвижения педагогов в первом (концептуальном слое явились:

• освоение базовых схем анализа и проектирования педагогической и учебной мыследеятельности;

• освоение нормы методической работы в задачной форме организации;

• освоение нормы целеполагания (постановки образовательных целей).

Результатом продвижения во втором (практическом) слое явились:

• приобретение опыта использования методического шаблона задачной формы организации для сценирования отдельных занятий и разработки предметных микрокурсов;

• приобретение опыта логической работы при обсуждении логики разворачивания формируемых способностей;

• приобретение опыта замысливания и реализации предметных микрокурсов.

Следует отметить, что в ходе мониторингов, помимо необходимого для педагогической деятельности уровня освоенности средств дидактической, антропологической и методической работы, стали определяться педагоги, психологи, методисты, стремящиеся освоить профессионализм мыследеятельностного методиста и мыследеятельностного антрополога.

Освоение позиции мыследеятельностного методиста позволит обеспечить новый уровень методической работы в районе, а позиция мыследеятельностного антрополога может выступить в качестве интегрирующей и задающей смысл и логику освоения выделяемых единиц содержания, поскольку в мыследеятельностной антропологии в качестве целей образования рассматриваются формирование различных форм организации сознания детей. «Выращивание» таких профессионалов является очень важным условием для создания развивающего и развивающегося образования Советского района.

В ходе мониторингов преподавателями Советского района был сделан большой шаг в освоении дидактической позиции и выделении единиц содержания из материала учебных предметов. Схема выделения содержания состоит в следующем. Во-первых, выделяется та деятельность (основной деятельностный процесс), который осуществляет (должен осуществлять) ученик. Во-вторых, выделяются средства, обеспечивающие выполнение данной деятельности. В-третьих, производится иерархи-зация выделенных средств, где базовое выделенное средство рассматривается как единица содержания образования.

Данная освоенная способность, как показал опыт мониторингов, должна обязательно подкрепляться способностью нормативного анализа логики разворачивания формируемой у ребенка способности, обеспечивающей жесткую иерархизацию и последовательность освоения разнородных единиц содержания. С другой стороны, требуется более тщательное освоение диагностической (антропологической) позиции, поскольку в ходе анализа занятий у педагогов Советского района в качестве причин неуспешности детей выделяются целый пакет несформированных у детей способностей. Это свидетельствует о том, что не решается основная диагностическая задача — доходить до первопричины, источника неспособности детей разрешать ту или иную практическую или учебную ситуацию.

Одним из значимых результатов работы за 1997-98 учебный год стал своеобразный переход от употребления ЗФО как методического приема к тому, что педагог начинает задачно относиться к своей деятельности в целом.

Подтверждением факта перерастания знания о ЗФО как методическом приеме в способность собственного мышления и действия свидетельствует и расширение области деятельности, становящейся предметом рефлексивного осмысления. К этой области начинают относиться не только единичные ситуации учения- обучения, но и любые результаты педагогической деятельности : результаты экзаменационных работ, деловые отношения с коллегами, взаимодействие детей в группе, классе, результаты применения той или иной методики. В таких случаях (затруднения, противоречия) необходимость поиска новых средств собственной деятельности становится очевидной для самого педагога, что с точки зрения управления развитием образования является одним из основных достижений экспериментальной и инновационной деятельности в региональной системе образования.

Организационная форма мониторингов, отрабатываемая в Советском районе, позволяла переводить это соотношение из пласта возможного в пласт реального (реализации) за счет подготовки докладов (как завершение работы на мониторинге) по теме: "Назначение ЗФО в постановке и реализации моих педагогических целей. Личная разработческая программа. Личный образовательный результат по итогам игры".

Вывод. Если мы рассматриваем процесс переподготовки кадров с точки зрения ее задачной организации, то возникает необходимость выделения блоков средств, которыми должен быть оснащен педагог, а именно: дидактического, антропологического, методического.

В качестве дидактических средств выступали различения:

• учебный материал — содержание;

• урок — учебное занятие;

• замысел — реализация;

• дидактика — методика-антропология;

• ситуация — цель-средство;

• знаниевая — задачная форма организации;

• план урока - сценарий занятия.

Данные различения выступали именно средством, обуславливающим развитие педагогического профессионализма, т.к. всегда учитывался антропологический фактор, т.е. уровень готовности педагогов «взять» их.

Кроме этого, при планировании работ на мониторингах всегда сохранялась последовательность этапов:

1. Выполнение задания.

2. Построение модели и обнаружение сбоя.

3. Выдвижение способа.

4. Реализация способа (выносилась за рамки мониторинга).

Первый этап — выполнение задания мог включать в себя

• Демонстрацию занятия и выделение нормы ЗФО (построение модели).

• Демонстрация видеофильма и восстановление замысла в соотношении с осуществленной реализацией. Выделение нормы сцениро-вания.

• Сценирование занятия, его проведение и выделение нормы работы педагога в ситуации.

• Демонстрация занятия, выделение деятельностных единиц содержания и построение нормы разворачивания микрокурса.

• Проведение занятия и выделение нормы педагогической деятельности при реализации микрокурса (шаблон).

• Проведение занятия и выделение нормы управления учебной ситуацией.

• Проведение занятий и выведение норм разворачивания инновационной деятельности отдельного педагога.

• Построение программы освоения ЗФО как средства организации учебного процесса.

Для этого педагоги в периоды между мониторингами выполняли серии проб по построению занятий и микрокурсов по норме ЗФО и всякий раз сталкивались с определенного типа сложностями, разрешить которые можно было на мониторингах. В этом состоит методический аспект организации переподготовки.

Освоение мыследеятельностного содержания образования в задач-ной форме организации отличается выделением разнопозиционной деятельности помимо учебной деятельности: учебная деятельность, педагогическая деятельность, деятельность по подготовке педагогов, деятельность экспертизы, деятельность методических служб, управленческая деятельность.

Это становится возможным за счет наращивания субъективированных средств, конституирующих мышление управленца. К средствам, осваиваемым управленцами, относятся различения: ситуации - цель - средства; функционирование - развитие; организация - руководство - управление; позиция; замысел - реализация; процесс - результат.

К общим психолого-педагогическим условиям освоения задачной формы организации деятельности учащихся, педагогов и управленцев относятся:

1. Фиксация затруднения как ситуации отсутствия или недостаточности средств осуществления деятельности в ситуации необходимости выполнить задание.

2. Наличие образца деятельности и его демонстрация по преодолению затруднений данного типа.

3. Комментирование образца выполнения деятельности: объективация процедур осуществления элементов деятельности, ее операций; вычленение и объективация использованных средств.

4. Построение в мышлении понятия задачной формы организации в процессе переконструирования имеющихся субъективных средств и связывание их с новыми.

5. Организация применения субъективированных средств в новой ситуации, на новом материале.

Заключение

По результатам проведенного диссертационного исследования нами сделаны следующие выводы:

1. Освоение деятельностного содержания образования в задачной форме организации требует соорганизации учебной, педагогической, управленческой деятельности и деятельности научного сопровождения. В коллективной мыследеятельности разные субъекты являются носителями разных средств, а значит и носителями разных функций в процессе построения образовательного процесса.

2. Переход к новому типу педагогического и управленческого профессионализма происходит в процессе построения понятия задачной формы организации как идеального объекта мышления при перестройке имеющихся субъективных средств и связывании их с новыми, вводимыми из методологической позиции. "Вычленение" и связывание различных средств деятельности происходит в специально организованном процессе мыслекоммуникации.

3. Важнейшим условием освоения деятельностного содержания образования является выход в управленческую позицию участников образовательного процесса по отношению к осуществляемой ими деятельности. Выход в управленческую позицию становится возможен в ходе наработки субъективированных средств организации и осуществления образовательного процесса и способствует появлению субъект-ности у его участников.

4. К субъективированным средствам, обеспечивающим освоение деятельностного содержания образования, относятся различения, схемы, шаблоны. Они носят идеальный характер, выстроены в логической последовательности их употребления и вводятся в ситуации необходимости выполнить задание при отсутствии адекватных средств осуществления деятельности.

5. Задачная форма организации образовательного процесса превращает процесс освоения и употребления средств деятельности в выделяемый и простраиваемый предмет работы для его участников. Проблемная форма организации образовательного процесса превращает в предмет работы для его участников процесс поиска и конструирования отсутствующих средств деятельности.

6. Задачная форма организации образовательного процесса является сквозной "единицей", организующей на единых принципах учебную, педагогическую и управленческую деятельность и позволяющей преобразовывать образовательный процесс самим его участникам.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Половкова, Марина Вадимовна, 2000 год

1. Алексеев Н. Г. Учебно-познавательная задача. Методологическая рефлексия. - Красноярск, 1988. - 16 с.

2. Алексеев Н. Г. Учебно-познавательная задача. Формирование осознанного решения учебной задачи. -Красноярск, 1988. 35 с.

3. Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи.// Педагогика и логика. М.: Касталь ,1993.-430 с.

4. Алексеев Н. Г. Познавательная деятельность при формировании осознанного решения задач.// Автореф. дис. канд. псих, наук- М., 1975.- 27 с.

5. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. — М., 1997. — 145 с.

6. Ангеловски К. Учителя и инновации. — М., 1991.-156 с.

7. Атаханов Р. Соотношение общих закономерностей мышления и математического мышления.// Вопросы психологии. — 1995. — № 5. — С. 41-50.

8. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект.-М.:Педагогика, 1990. -184 с.

9. Баннов И. И. Проектирование как условие развития личностных качеств старших школьников: Автореферат дис. канд. псих. наук. — М., 1998. —22 с.

10. Башмаков И. И., Поздняков С. Н., Резник Н. А. Информационная среда обучения. — СПб.: Свет, 1997. — 400 с.

11. П.Беляева Л.А. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии.// Понятийный аппарат педагогики и образования. — Екатеринбург, 1995. — Вып.1. — С. 36-45.

12. Божович Л.И. Личность и учение подростка.// Психологическая наука и образование. — 1997. — №1. — С. 5-10.

13. З.Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования.// Педагогика. — 1997. — № 4. — С. 66-72.

14. Бухарова Г.Д. Понятие "задача" в психологии, общей и частных дидактиках.// Понятийный аппарат педагогики и образования. — Екатеринбург, 1995. — Вып.1. — С. 97-106.

15. Бухвалов В.А. Технологии работы учителя-мастера.-Рига: Эксперимент, 1995.- 150 с.

16. В начале была концепция.// Россия-2010. — 1994. — № 5. — С. 151-180.

17. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения.// Хрестоматия по педагогической психологии. — М., 1995.- С. 326- 332.

18. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6-ти томах. -М.:Педагогика, 1983.

19. Гильбух Ю.З. Внимание: одарённые дети. — М., 1991.- 48 с.

20. Гильманов С.А. Творческая индивидуальность педагога и управление школой. — Тюмень: ТОГИРРО, 1996. 153 с.

21. Гильманов С.А. Экспертная оценка хода инновационных процессов в образовательных учреждениях. Тюмень: ТОГИРРО, 1995. - 36 с.

22. Громыко Ю. В. Организационно-деятельностные игры как средство развития образования:Автореф. докт. дис. — М., 1993.- 56 с.

23. Громыко Ю. В. Проектирование и программирование развития образования. — М.: Московская Академия Развития Образования, 1996.-545 с.

24. Громыко Ю., Давыдов В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития.// Рос-сия-2010. — 1993. — №1. — С. 40-55.

25. Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С. Выготского. — М.:Пайдея, 1996.- 236 с.

26. Громыко Ю.В. Метапредмет проблема. Учебное пособие для учащихся старших классов. — М., 1998.- 382 с.

27. Громыко Ю.В. Построение общественной практики средствами образования.// Вопр. психол. — 1998. — №5.— С. 37-48.

28. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы современных образовательных технологий.// Психологическая наука и образование. — 1997. — № 2. — С.95-103.

29. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов).- М.: Просвещение, 1990.190 с.

30. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. — Томск: Пеленг, 1995.-144 с.

31. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.:Педагогика, 1986.-240 с.

32. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. — Томск, 1992.- 112 с.

33. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.,1996.- 544 с.

34. Деятельность: теории, методология, проблемы/Сост. И.Т.Касавин — М.: Политиздат, 1990. 366 с.

35. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1975.- 303 с.

36. Дмитриев Д. Б. Психологические особенности постановки учебной задачи младшими школьниками: Автореферат дис. канд. псих, наук.-М., 1985. 22 с.

37. Дмитриев Д.Б. Ответственность государства за образованность граждан.// Народное образование. 1996. - № 10. - С. 4-12.

38. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности.-М.,1996.-203 с.

39. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. — М.,1994. 235 с.

40. Ильенков Э. В. Проблема идеального//Вопросы философии. — 1979. — №6-С. 128-140, № 7.-С.145-158.

41. Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить.// Хрестоматия по педагогической психологии. — М., 1995. С.284-312.

42. Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии: Материалы конференции. -Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1997. -136 с.

43. Исаев Е. И. Основы проектирования психологического образования педагога: Автореферат дис. докт. псих. наук. — Тула, 1998. — 40 с.

44. Калгрен Ф. Как следует преподавать: субъективно или объективно?// Хрестоматия по педагогической психологии. — М., 1995.- С.405-409.

45. Калиновский Ю.И. Психолого-педагогические основы проектирования, организации и развития региональной системы образования: Автореф. канд. дис. — М., 1994.- 22 с.

46. Калиновский Ю.И. Философия образовательной политики как самосознание педагогики.-Тюмень: ТОГИРРО, 1998.- 37 с.

47. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения/под ред.А.М.Арсеньева.-М.:Педагогика, 1982.-704 с.

48. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ.-Псков:ПОИПКРО,1996.- 440 с.

49. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. — М.:Педагогика, 1986.- 143 с.

50. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии.-М.просвещение, 1972.- 270 с.

51. Кудрявцев В. Т. Преемственность ступеней развивающего образования.// Вопр. психол. -1998. -№ 5. С. 59-68.

52. Кулюткин Ю. Н. Психологические проблемы образования взрослых.// Вопр. психол.- 1989. № 2. - С.5 -14.

53. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя. М.:Просвещение, 1989. - 126 с.

54. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.:Мысль, 1965.-573 с.

55. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.- 110 с.

56. Лернер И. Я. Учебный предмет, тема, урок. -М.: Знание, 1988. 80 с.

57. Люрья Н. А. Образование как феномен культуры и фактор развития личности: Автореферат дис. док. фил ос. наук. -Томск, 1997. -39 с.

58. Люрья Н. И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в дошкольном и младшем школьном возрасте: Автореф. канд. дис. -М., 1997.-22 с.

59. Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия.// Хрестоматия по педагогической психологии. — М., 1995. — С. 43-58.

60. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990.- 192 с.

61. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.:Педагогика, 1972. 168 е.

62. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.-М.:Педагогика, 1975.- 368 с.

63. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей.-М.:Просвещение, 1977. 240 с.

64. Махмутов М. И. Современный урок: Вопросы теории.-М.: Педагогика, 1981. 192 с.

65. Митина Л. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога.- М.: Сентябрь, 1999.- 192 с.

66. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. — М.: Дело, 1994.-204 с.

67. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской.-М.Педагогика, 1981.- 120 с.

68. Моисеев A.M., Капто А.Е., Лоренсов A.B., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришко льном управлении./ Под общей редакцией А.М.Моисеева.— М.: Педагогическое общество России, 1998. —232 с.

69. Мониторинг региональных образовательных систем/ Под ред. А.Н. Майорова. М.: Полиграф сервис, 1999. - 224 с.

70. Мысль изреченная/Сборник научных статей под ред. В.А. Круг-ликова. — М.: Академия наук СССР, 1991.- 192 с.

71. Мышление учителя// Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. — М.: Педагогика, 1990. 102 с.

72. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. — М., 1998. — 133 С.

73. Образование (Сборник нормативных документов).-М.:Пропресс, 1998.80.0конь В. Введение в общую дидактику: пер. с польск.-М.:Высшая школа, 1990.-382 с.

74. Опыт проведения организационно-деятельностных игр в народном образовании/Сб. научн. трудов под ред. Ю. В. Громыко. — М.: Изд.1. АПН СССР, 1990.- 159 с.

75. Организация деятельности экспериментальных площадок. — М.: Центр инноваций в педагогике, 1998. — Вып. 3. 90 с.

76. Павлов И. С. Общность как единица проектирования региональной программы развития образования: Автореферат дис. канд. псих. наук. — М., 1996. —24 с.

77. Педагогика и логика. — М.: Касталь, 1992. 412 с.

78. Педагогика. Учебное пособие под ред. П.И.Пидкасистого М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 602 с.

79. Педагогическое наследие / Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г.- М.:Педагогика, 1987.- 411 с.

80. Педагогические проблемы и способы их решения учителем. Сб. науч. трудов под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской.-Л.,1979. 88 с.

81. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. — М., 1991,- 248 с.

82. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив.-М., 1982.-255 с.

83. Петровский A.B., Слободчиков В.И., Бим-Бад Б.М., Громыко Ю.В. Задачи и направления перестройки педагогической науки// Вопр. псих.- 1989. -№2.-С. 14-20.

84. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.-Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

85. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. — М., 1989.- 83 с.

86. Пинский Ан.А. Пайдейя: работы 1986-96 годов. — М.: «Частная школа», 1997. — 368 с.

87. Пойа Д. Как решать задачу//Хрестоматия по педагогической психологии. — М., 1995. — С. 380-385.

88. Поливанова Н.И., Ривина И. В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности//Психологическая наука и образование. — 1996. — № 2. — С. 43-53.

89. Пономарев Я. А. Методологическое введение в психологию,-М.:Наука, 1983. 205 с.

90. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образования: состояние, проблемы, современные требования. — М.: Новая школа, 1998. — 176 с.

91. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования/Отв. ред. И.С.Ладенко. — Новосибирск: Наука, 1987. — 237 с.

92. Прогностическая концепция целей и содержания образования./ Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева.- М.: РАО,Ин-т теоретической педагогики и международных исследований в образовании, 1994. -131с.

93. Профессиональные объединения педагогов: Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений и учителей./ Под ред. дейст. чл. (академика) РАО, докт. пед. наук, проф.

94. М.М.Поташника. — М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. — 118 с.

95. Прудаева О.И. Психолого-педагогические особенности развивающего обучения как технологии развивающего образования: Автореферат дис. канд. псих. наук. — М., 1997. — 22 с.

96. Психическое развитие младших школьников/Под ред. В.В. Давыдова. М.:Педагогика, 1990.- 168 с.

97. Психолог-профессионал: деятельность, личность, общение: Тезисы областной научно-практической конференции. — Тюмень, 1998.- 64 с.

98. Пустильник И.Г. Формирование у учащихся научных понятий// Понятийный аппарат педагогики и образования. — Екатеринбург, 1995. — С. 88-96.

99. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности/Под ред. В.В. Давыдова, В.В.Рубцова. — Новосибирск, 1995.- 350 с.

100. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск:Пеленг, 1997. - 288 с.

101. Репкина Н.В. Система развивающего обучения в школьной практике// Вопр. психол. -1995. -№ 3. -С.40-51.

102. Реформирование образования в России. "Круглый стол"// Педагогика. — 1997. № 5. - С. 17-41.

103. Родари Д. Бином фантазии//Хрестоматия по педагогической психологии. — М., 1995. С. 397-402.

104. Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы/под ред. В.А.Полякова. — М.: ИОСО РАО, 1997. -160 с.

105. Ш.Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.Литер Ком, 1998.-688 с.

106. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. — М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

107. Рубцов В. В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения// Вопр. психол. — 1998. — № 5. — С. 49-58.

108. Рубцов В. В. Социальное взаимодействие и обучение// Психологическая наука и образование. — 1996. — № 2. — С. 9-19.

109. Рубцов В.В., Марголис A.A. Стратегия развития высшего психологического образования.//Психологическая наука и образование, 1998, № 2.- С.57-64.

110. Рябцев В. К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами ОДИ: Автореферат дис. канд. псих, наук. — М., 1995. — 18 с.

111. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998.- 112 с.

112. Семин И.И.Профессионализм педагога-экспериментатора/Юргани-зация деятельности экспериментальных площадок.-М.,1998.-С.93-98.

113. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения.-М.:Педаго-гика, 1971.-206 с.

114. Скаткин М. Н., Краевский В. В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. -М.:3нание, 1981. -96 с.

115. Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей./ Отв. ред. Ю.А. Кудрявцев. -М.Российское педагогическое агентство, 1998. — 102 с.

116. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. — 224 с.

117. Слободчиков В. И. Новое образование — путь к новому сообществу// Школьные технологии. — 1997. — № 3. — С. 3-6.

118. Слободчиков В. И., Исаева Н. А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога//Вопр. психол.,1996.-№ 4. -С. 72-80.

119. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Интегральная периодизация общего психического развития//Вопр. психол., 1996. -№ 5. -С. 38-50.

120. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. докт. дисс.-М.,1994.- 83 с.

121. Современное состояние и перспективы развивающего обучения. — Красноярск, 1990. — 101 с.

122. Сухобская Г.С. Проблемы высшего педагогического образования. Сб. науч. трудов. JL, 1977. - 88 с.

123. Сухобская Г.С. Психология в управлении: (Продолжение диалога с директором школы).-СПб. :ИОВ РАО, 1999.- 77 с.

124. Талызина Н. Ф. Общий анализ учебного процесса//Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995.- С. 31- 42.

125. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988.- 173 с.

126. Теоретическо-методологические основы разработки стандартов образования/Под ред. Д.В. Дмитриева. -Тюмень:ТОГИРРО, 1999.-65 с.

127. Требования к знаниям и умениям школьников. — М., 1987.- 176 с.

128. Третьяков П. И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения. — М., 1997.- 350 с.

129. Управление развитием школы/Под ред. Поташника М.М., Лазарева B.C. —М., 1995.- 140 с.

130. Учебные предметы нового типа: подходы, принципы проектирования, программы разработок, опыт реализации. — М., 1989.- 82 с.

131. Философско-психологические проблемы развития образования/Под ред. В.В.Давыдова. — М.: Интор, 1994.-128 с.

132. Формирование приемов математического мышления/Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Вентана-Граф, 1995. - 206 с.

133. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.- 368 с.

134. Фридман Л.М., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи: книга для учащихся. М.:Просвещение, 1984. - 175 с.

135. Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача.-М.: Просвещение, 1982. 207 с.

136. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении.-Томск:Пеленг,1993.-180 с.

137. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1997. — 276 с.

138. Цукерман Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность// Вопр. психол. ,1998, № 5. — С. 68-81.

139. Чошанов М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. — М., 1996.- 145 с.

140. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего».// Психологический журнал. — 1995. — Т. 16. — № 2. — С. 15-25.

141. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. — М.:Столетие, 1995. 190 с.

142. Шадриков В. Д. Духовные способности. — М.: Издательство Магистр, 1996. — 104 с.

143. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М., 1995.- 800 с.

144. Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология. — М., 1997.656 с.

145. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.-560 с.

146. Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985. —80 с.

147. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников.//Вопросы психологии, 1994, № 2. С.64-77.

148. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе//Библиотека журнала «Директор школы».-М.:»Сентябрь», 1996.-96с.

149. Learning and Teaching on a Scientific Basis. Editors: M.Hedegaard, P.Hakkarainen, Y. Engestrom.- Aarhus Universitet Psykologisk Institut, 1984.-459 p.