Особенности решения психодиагностических задач учителями с различным уровнем коммуникативности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Пучкова, Елена Борисовна

• Пучкова, Елена Борисовна
• кандидат психологических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Пучкова, Елена Борисовна

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. Особенности психодиагностической деятельности учителя

1.1. Учитель как субъект диагностического процесса 7—

1.2. Трудности учителей в постановке психологического диагноза 8—

1.3. Выводы по главе 1 15—

ГЛАВА 2. Коммуникативная компетентность и способы ее развития средствами психологического тренинга

2.1. Педагогическое общение, его характеристики и критерии успешности 24—

2.2. Коммуникативная компетентность как составляющая эффективного педагогического общения 32—

2.3. Факторы, затрудняющие педагогическое общение 46

2.4. Психологический тренинг как средство совершенствования коммуникативной компетентности 59—

2.5. Выводы по главе 2 81—

ГЛАВА 3. Экспериментальное изучение влияния коммуникативной компетентности учителя на процесс решения психодиагностических задач 83—

3.1. Цель, гипотезы и задачи исследования 85

3.2. Деление испытуемых — учителей на группы коммуникативно-компетентных и коммуникативно-некомпетентных 87—

3.3. Определение эффективности решения психодиагностических задач 91—

3.4. Повышение уровня коммуникативной компетентности средствами психологического тренинга 102—

3.5. Влияние более высокого уровня коммуникативной компетентности на решение психодиагностических задач 115—

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности решения психодиагностических задач учителями с различным уровнем коммуникативности»

Современные задачи реорганизации системы образования и условия, в которых осуществляется профессиональная деятельность учителям предъявляют высокие требования к его профессиональной компетентности, и в частности, к таким ее компонентам, как коммуникативная компетентность и психодиагностическая компетентность.

Необходимым условием успешной профессиональной деятельности учителя является наличие у него умения осуществлять психодиагностическую деятельность. Современная практика обучения и воспитания, разнообразие и значимость задач, стоящих перед учителем, требуют от него осуществления функций, присущих субъекту психодиагностической деятельности. В связи с этим особую актуальность приобретает вопрос его психологической компетентности в целом, а, в частности, его умения успешно осуществлять постановку психологического диагноза.

Коммуникативная компетентность, как один из основных компонентов успешной профессиональной деятельности учителя, оказывает влияние на ряд его профессиональных умений: а) педагогическую наблюдательность (114); б) умение слушать и понимать партнера по общению (31) и др. В связи с повышением значимости психодиагностических умений в профессиональной деятельности учителя представляется важным изучение влияния коммуникативной компетентности на процесс постановки психологического диагноза учителем.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена:

А) необходимостью совершенствовать психологическую подготовку учителя;

Б) практической важностью разработки средств оптимизации коммуникативной компетентности учителя.

Целью настоящего исследования является изучение влияния коммуникативных особенностей учителя на его психодиагностическую деятельность.

В качестве объекта исследования выступает процесс постановки психологического диагноза учителем. Предметом исследования является коммуникативная компетентность учителя как психологическая особенность, оказывающая влияние на постановку психологического диагноза.

В ряде современных исследований отмечается позитивное влияние коммуникативной компетентности на профессиональную деятельность учителя (Тодорова И.С., 1988; Трофимова Г.С., 1990; Клюева Н.В., 1990; Лукьяненко Т.И., 1991; Зливков В.Л., 1991; Бочарова О.Н., 1994; Лукьянова М.И., 1996; Шмайкова О.В., 1997). Исследователи отмечают, что коммуникативная компетентность: а) "повышает профессиональную направленность личности педагога, способности к преподаванию" (35, с. 10); б) способствует становлению диалогической коммуникативной направленности, которая является эффективной коммуникативной направленностью" (8, с. 7); в) "развивает умение владеть собой, наблюдательность, эмпатию, умелую самопрезентацию" (114, с. 39). В исследованиях указывается, что коммуникативная компетентность оказывает позитивное влияние на профессиональную деятельность педагога и является необходимым условием ее успешного осуществления. Данные этих исследований позволяют предположить, что такое же влияние коммуникативная компетентность оказывает на психодиагностическую деятельность учителя. Исходя из этого, нами были выдвинуты следующие гипотезы:

1. Уровень коммуникативной компетентности оказывает влияние на успешность решения психодиагностических задач учителем.

2. Повышение коммуникативной компетентности средствами психологического тренинга способствует увеличению успешности решения психодиагностических задач учителем.

Для проверки указанных гипотез необходимо решить следующие задачи:

1) подобрать группы коммуникативно-компетентных и коммуникативно-некомпетентных испытуемых с помощью комплекса психодиагностических методик;

2) определить эффективность решения психодиагностических задач каждой группой испытуемых;

3) выявить возможности повышения уровня коммуникативной компетентности каждой группы испытуемых средствами психологического тренинга;

4) определить влияние более высокого уровня коммуникативной компетентности на решение психодиагностических задач.

Реализация поставленных задач и проверка выдвинутых гипотез осуществляется с помощью комплекса методов: анкетирование тестирование, констатирующий и формирующий эксперимент; для обработки результатов используется компьютерный вариант методов математической статистики.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается применением разнообразных исследовательских процедур и приемов, взаимодополняющих психодиагностических методик, сочетанием количественного и качественного анализа собранных данных, использованием аппарата математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость настоящего исследования заключается:

1. В выявлении влияния коммуникативной компетентности на такие характеристики процесса постановки психологического диагноза учителями, как соответствие гипотез теоретическому конструкту, оперативность, правильность и адекватность диагноза, логичность решения;

2. В установлении особенностей процесса решения психодиагностических задач учителями, обладающими различным уровнем коммуникативной компетентности;

3. В уточнении таких параметров анализа процесса решения психодиагностических задач, как соответствие гипотез теоретическому конструкту, правильность проверки гипотез, логичность решения.

Практическая значимость работы заключается в том, что:

1) полученные данные характеризуют современный уровень психологической подготовки будущего учителя, что позволит наметить перспективные направления ее совершенствования;

2) апробированный комплекс психодиагностических методик по определению уровня коммуникативной компетентности может найти применение в практике работы психологической службы и профконсультации;

3) апробированная программа психологического тренинга по совершенствованию коммуникативной компетентности может использоваться в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативная компетентность оказывает влияние на такие параметры решения психодиагностических задач учителями, как адекватность, правильность, оперативность психологического диагноза. .Данные параметры отражают качественней уровень поставленного психологического диагноза.

2. Повышение уровня коммуникативной компетентности средствами психологического тренинга способствует улучшению процесса постановки психологического диагноза учителями. Процесс постановки психологического диагноза отличается большей адекватностью, правильностью и оперативностью.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Пучкова, Елена Борисовна

Выводы по главе 2

1. Анализ представлений об эффективной профессиональной деятельности педагога, его педагогическом мастерстве позволяет отметить, что компонентом, оказывающим существенное влияние на результаты профессиональной деятельности, является педагогическое общение. Отмечая разнообразие понимания сущности педагогического общения, можно выделить наиболее типичное рассмотрение его содержания. Этим содержанием является комплекс умений педагога, направленный на осуществление субъект-субъектного взаимодействия с учащимися. Указание на необходимость субъект-субъектного взаимодействия мы считаем актуальным в современных условиях обучения детей, учитывая ориентацию системы образования на личностно-развивающее и психологически комфортное взаимодействие учителя и ученика. Данную направленность взаимодействия мы также считаем наиболее оптимальной, так как она обеспечивает полную реализацию коммуникативного потенциала учителя и способствует развитию коммуникативного потенциала учеников. Таким образом, параметром эффективного педагогического общения является наличие у учителя умения осуществлять субъект-субъектное взаимодействие с учениками.

2. Проведенный анализ показал, что основным компонентом структуры педагогического общения является коммуникативная компетентность. Содержание этой категории в современной литературе многообразно и требует терминологического уточнения. Наиболее полным и адекватным является определение коммуникативной компетентности как системы внутренних средств регуляции коммуникативных действий. Такое понимание позволяет охватить все многообразие ее проявлений и определить ее структуру с точки зрения личностного и деятельностного компонента.

3. В качестве оптимальной структуры коммуникативной компетентности мы отмечаем структуру, содержащую: 1) личностный компонент, состоящий из социально-перцептивных умений, навыков оптимизации общения и личностных особенностей, способствующих эффективной коммуникации; 2) исполнительский компонент, состоящий из операционального репертуара общения, включающего в себя темп речи, интонационное и лексическое разнообразие, навыки оптимального использования вербальных и невербальных средств общения.

4. Отмечая, что на сегодняшний день содержание понятия "педагогическая коммуникативная компетентность" недостаточно определено, мы предлагаем определять эту категорию по параметру ситуаций общения. Тогда под педагогической коммуникативной компетентностью следует понимать социально-перцептивные умения, а также навыки оптимизации общения (умение устанавливать психологический контакт, умение слушать, умение ориентироваться в коммуникативной ситуации, умение использовать невербальные и вербальные средства общения).

5. Качеством, характеризующим недостаточный уровень владения коммуникативной компетентностью, мы считаем такой вид затрудненности общения, как трудности общения. Под которыми следует понимать острые эмоциональные переживания, сопровождающиеся внутриличностным и нервно-психическим напряжением. Структуру трудностей общения составляют: — психологическая сторона (мотивационная составляющая общения), — коммуникативная сторона (несформированность умений и навыков общения, незнание социальных норм и социальная неуверенность).

6. Эффективным средством совершенствования коммуникативной компетентности и коррекции трудностей общения мы считаем социально-психологический тренинг. Анализ взглядов на сущность СПТ, его виды и структуру позволил выделить наиболее эффективную разновидность тренинга — тренинг развития диалогических умений. Анализ программ такого рода тренингов позволил сформулировать перечень условий, при которых отмечается повышение эффективности тренинга. Средствами диагностики эффективности тренинга следует считать психодиагностические методики, проводимые до и после тренинга, а также анализ содержания обратной связи, получаемой от участников в ходе тренинга.

Глава 3. Экспериментальное исследование влияния коммуникативной компетентности учителя на процесс решения психодиагностических задач

Демократизация и гуманизации системы образования, использование личностно-ориентированных технологий в практике обучения и воспитания выдвигают широкие требования к умению учителя ориентироваться в психическом развитии каждого ученика, распознавать и корректировать различные особенности ученических коллективов. То есть эти требования предполагают наличие у учителя диагностических умений и навыков. Потребности, возникающие в практике обучения и воспитания, находятся в тесной взаимосвязи с современными тенденциями — повышения качества психодиагностической подготовки педагога в процессе профессиональной подготовки и совершенствования квалификации работающих учителей. Рассмотрение учителя как "субъекта психодиагностической деятельности" (6, с. 87), формирование и развитие его диагностических умений является актуальным вопросом для профессионального образования.

Учитель, обладающий определенным уровнен психологической подготовки, способен эффективно осуществлять психодиагностическую деятельность. Реализации его диагностических умений помогает то, что в "отличие от всех других специалистов он имеет возможность длительно наблюдать ученика в естественных м условиях его повседневной деятельности, оперативно осуществлять и оценивать дидактические и воспитательные воздействия" (6, с. 87). Но при этом необходимо обращать серьезное внимание на проблемы профессиональной подготовленности и компетентности учителя.

Для усиления эффективности психодиагностической деятельности учителя необходимо его тесное сотрудничество с психологом. Ряд авторов (Е.Д. Божович, И.В. Дубровина, М.Л. Лукьянова, Р.В. Овчарова, И.И. Жбанкова) отмечают, что наиболее результативным подходом при осуществлении учителем психодиагностической деятельности является его взаимодействие со школьным психологом, именно, взаимодействие, а не выполнение рекомендаций психолога. Такое взаимодействие позволяет обеспечить оперативность и массовость психологической помощи ученикам. Тесное сотрудничество психолога и учителя наряду с другими вопросами позволяет решить проблему повышения психологической компетентности учителя психологическими средствами, к числу которых относятся самодиагностика профессионально-значимых качеств, социально-психологический тренинг, психологическое консультирование и психопрофилактическая работа. Научный интерес представляет влияние личностных качеств (коммуникативной компетентности) на осуществление учителем одного из элементов психодиагностическои деятельности — постановку психологического диагноза.

3.1. Цель, гипотезы и задачи исследования

Целью нашего исследования было изучение влияния коммуникативных особенностей учителя на его психодиагностическую деятельность. В качестве объекта исследования выступал процесс постановки психологического диагноза учителем. Предметом исследования являлась коммуникативная компетентность учителя как психологическая особенность, оказывающая влияние на постановку психологического диагноз.

В современных исследованиях отмечается позитивное влияние коммуникативной компетентности на профессиональную деятельность. Большинство исследований ориентировано, как отмечает Ю.П. Тимофеев, на изучение влияния коммуникативной компетентности на профессиональную деятельность в "сфере коммуникативно-ориентированных профессий: педагог, руководитель, менеджер, врач, практический психолог и социолог, журналист и т.п." (347, с. 26). Большое внимание исследователями уделяется изучению влияния коммуникативной компетентности на педагогическую деятельность (Тодорова И.С., 1988; Трофимова Г.С., 1990; Клюева Н.В., 1990; Лукьяненко Т.И., 1991; Эливков В.Л., 1991; Бочарова О.Н., 1994; Лукьянова М.И., 1996; Шмайкова О.В., 1997) и ф, учебно-профессиональную деятельность студентов педвузов

Круглова Г.И., 1981.; Батраков С.Н., 1996; Поварницына Л.А., 1987; Соколова В.В., 1991).

Анализируя влияние коммуникативной компетентности на профессиональную деятельность педагога, исследователи отмечают, что коммуникативная компетентность: а) "повышает профессиональную направленность личности педагога, способности к преподаванию" (35, с. 10); б) "способствует становлению диалогической коммуникативной направленности, которая является эффективной коммуникативной направленностью" (8, с. 7); в) "развивает умение владеть собой, наблюдательность, эмпатию, умелую самопрезентацию" (114, с. 39).

В исследованиях придаётся большое значение наличию коммуникативной компетентности для успешного осуществления педагогической деятельности. Так, Г.И. Михалевская отмечает, что несовпадение уровня коммуникативной компетентности с уровнем профессиональной деятельности педагога "свидетельствует о возможном дальнейшем снижении уровня педагогической деятельности в целом" (68, с. 5). Таким образом, коммуникативная ^ компетентность оказывает позитивное влияние на профессиональную деятельность учителя. Опираясь на данные этих исследований, нами были выдвинуты следующие гипотезы:

1. Уровень коммуникативной компетентности оказывает влияние на успешность решения психодиагностических задач студентом-педагогом.

2. Повышение коммуникативной компетентности средствами психологического тренинга способствует увеличению успешности решения психодиагностических задач студентом-педагогом.

Для проверки указанных гипотез были поставлены следующие задачи:

1) подобрать группы коммуникативно-компетентных и коммуникативно-некомпетентных испытуемых с помощью комплекса психодиагностических методик;

2) определить эффективность решения психодиагностических задач каждой группой испытуемых;

3) выявить возможности повышения уровня коммуникативной компетентности каждой группы испытуемых средствами психологического тренинга;

4) определить влияние более высокого уровня коммуникативной компетентности на процесс решения психодиагностических задач.

3.2. Деление испытуемых-учителей на группы коммуникативно-компетентных и коммуникативно-некомпетентных

Методика

В исследовании приняло участие 40 студентов — будущих учителей начальных классов. Все испытуемые имеют одинаковую психологическую подготовку, не обладают опытом решения психодиагностических задач. Все испытуемые являются лицами женского пола, средний возраст — 19 лет.

На этом этапе была осуществлена психологическая диагностика уровня коммуникативной компетентности испытуемых, на ее основе произведено разделение испытуемых на следующие группы:

1) обладающих коммуникативной компетентностью — "коммуникативно-компетентных";

2) имеющих недостаточный уровень коммуникативной компетентности — "коммуникативно-некомпетентных".

Психологическая диагностика была осуществлена по ряду параметров, входящих в структуру коммуникативной компетентности, рассматриваемой нами в качестве оптимальной. Из оптимальной структуры коммуникативной компетентности для психологической диагностики были выбраны наиболее существенные параметры,

А имеющие отражение и в структуре педагогической коммуникативной компетентности. К числу таких параметров отнесены:

А) личностный компонент коммуникативной компетентности, включающий в себя потребность в общении и личностные особенности, способствующие эффективной коммуникации;

Б) исполнительский компонент коммуникативной компетентности, состоящий из операционального репертуара общения, включающего в себя вербальную компетентность и невербальную компетентность.

Психологическая диагностика осуществлялась на основе комплекса методик, которые на сегодняшний день являются наиболее апробированными и валидными средствами диагностики выбранных параметров коммуникативной компетентности. Для психологической диагностики использовались: методика "Саморегуляция и успешность межличностного общения" (СУМО) (56), диагностирующая личностные особенности, способствующие успешности общения, и вербальную компетентность, т.е. составляющие личностного и исполнительского компонентов коммуникативной компетентности испытуемого; методика "Определение уровня невербальной компетентности" ^ (64), диагностирующая уровень невербальной компетентности, т.е. составляющую исполнительского компонента коммуникативной компетентности испытуемого; методика "Изучение потребности в общении" (109, диагностирующая потребность испытуемого в общении, т.е. личностный компонент коммуникативной, компетентности испытуемого.

В качестве дополнительного средства диагностики использовался тест контроля знаний, составленный автором на основе методических рекомендаций (2) и определяющий уровень знаний испытуемого в области психологии общения.

При проведении тестирования перечисленный комплекс методик сочетался с методиками, определяющими другие психологические А особенности. Такая процедура была выбрана для того, чтобы испытуемые в ходе тестирования не получили представления о своем уровне коммуникативной компетентности, испытуемым было объявлено, что они принимают участие в плановом мероприятии, проводимом психологической службой колледжа.

Психологическая диагностика позволила • провести разделение испытуемых на группу коммуникативно-компетентных и группу коммуникативно-некомпетентных, для отнесения испытуемых к группе коммуникативно-компетентных или к группе коммуникативно-некомпетентных использовалась методика "Саморегуляции и успешности межличностного общения". По данным исследований (56,8), именно эта методика на сегодняшний день позволяет достоверно осуществить комплексную диагностику уровня коммуникативной компетентности, включающая изучение личностного и исполнительского компонентов. Согласно этой методике, испытуемые, набравшие от 0 до 1 балла (0 до 5 стен), являются коммуникативно-некомпетентными; а испытуемые, набравшие от 1,1 до 2 баллов (от 6 до 10 стен), являются коммуникативно-компетентными. Две другие методики использовались для диагностики невербальной компетентности и ^ потребности в общении, т.е. дополнительной характеристики параметров, входящих в структуру коммуникативной компетентности. Количественные показатели по всем методикам были приведены к одной шкальной размерности, переведены в стены.

Результаты

Результаты психологической диагностики, проведенной для разделения испытуемых на коммуникативно-компетентных и коммуникативно-некомпетентных представлены в таблице 1

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

1. В констатирующей серии исследования выявлено, что коммуникативная компетентность оказывает влияние на параметры решения психодиагностических задач учителями, обладающими различным уровнем коммуникативной компетентности. Коммуникативно-компетентные учителя демонстрируют более эффективный ход решения, т.к. достоверность выдвигаемых ими гипотез, оперативность, правильность и адекватность их диагностических заключений выше, чем у коммуникативно-некомпетентных.

2. Коммуникативная компетентность учителей возрастает после их участия в социально-психологическом тренинге. Социальнопсихологический тренинг оказывает различное влияние на характеристики общения коммуникативно-компетентных и коммуникативно-некомпетентных учителей. У коммуникативно-компетентных в ходе тренинга возрастает уровень знаний по психологии общения. У коммуникативно-некомпетентных существенно изменяется потребность в общении и уровень успешности общения, что объясняется их более высокой мотивацией участия в тренинге и активностью в освоении его программы.

3. Совершенствование коммуникативной компетентности средствами психологического тренинга способствует повышению эффективности решения задач коммуникативно-компетентными и коммуникативно-некомпетентными учителями.

Так, в контрольной серии коммуникативно-компетентные учителя, решая психодиагностические задачи, затрачивают меньше времени на решение задачи, правильнее осуществляют проверку гипотез, выдвигают гипотезы, имеющие большую степень соответствия теоретическому конструкту, демонстрируют большую оперативность, правильность и адекватность диагноза по сравнению с констатирующей серией.

Коммуникативно-некомпетентные учителя демонстрируют улучшение таких параметров решения, как время решения, подготовленность решения по психодиагностическому обследованию, правильность проверки гипотез, соответствие гипотез теоретическому конструкту, количество диагнозов, оперативность, правильность и адекватность диагноза, по сравнению с констатирующей серией.

Нами отмечено: а) при повышении уровня коммуникативной компетентности учителей различия в эффективности решения задач между коммуникативно-компетентными и коммуникативно-некомпетентными сохраняются (коммуникативно-компетентные по параметрам времени решения, соответствия гипотез теоретическому конструкту, оперативности и правильности диагноза показывают большую эффективность решения); б) совершенствование уровня коммуникативной компетентности коммуникативно-некомпетентных учителей позволяет им значительно улучшить эффективность решения задач, так в 9 параметрах из 11 отмечены статистически значимые различия (названия параметром см. выше).

Таким образом, коммуникативная компетентность оказывает оптимизирующее влияние на диагностическую деятельность учителя. Так как компьютерная психодиагностическая задача является для него проекцией реальной диагностической деятельности, в которой субъектом выступает он сам. Совершенствование уровня коммуникативной компетентности позволяет ему точнее воспринимать и глубже понимать запрос и психодиагностическую информацию, содержащиеся в задаче, и, в следствие этого, правильнее осуществлять ход диагностического поиска.

4. Сравнение данных коммуникативно-компетентных и коммуникативно-некомпетентных учителей с оптимальной моделью диагностического поиска показало, что ход диагностического поиска учителей отличается от решения задачи психологами-экспертами. Но, ход решения коммуникативно-компетентных учителей приближается к оптимальной модели диагностического поиска по параметрам логичности решения, правильности и адекватности диагноза, времени решения. Следовательно, чем больше совершенствуется коммуникативная компетентность учителя, тем сильнее она оказывает оптимизирующее влияние на решение психодиагностической задачи, и поэтому ход диагностического поиска учителя приближается к решению профессионала-психолога.

В заключение хотелось бы отметить перспективы дальнейших исследований. Дальнейшие исследования могут быть направлены на создание и использование новых комплексов психодиагностических задач, построенных на материале нормы и патологии детского развития. Это позволит в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов развивать их диагностические умения и расширять диапазон представлений о причинных основаниях психических состояний и деятельности человека. В целях повышения коммуникативной компетентности педагога представляется целесообразным апробирование различных средств психокоррекции, относящихся к групповой и индивидуальной терапии, а также использование средств образовательного процесса (деловых игр, практикумов, компьютерных программ обучения).

Научный интерес представляет дальнейшая работа по изучению влияния личностных свойств педагога на особенности диагностического поиска. Определение и развитие оптимального комплекса личностных свойств, присущих эффективному диагносту, что позволит повысить уровень психодиагностической деятельности педагога.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Пучкова, Елена Борисовна, 1998 год

1. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования. Психологический журнал. Т. 15, № 4. 1994. (с. 39-56).

2. Аванесов А.С. теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. Пособие для профессорско-преподавательского состава. М., 1995 г. (95 е.).

3. Алешина Е.С., Клецина И.С. Социально психологическая компетентность как фактор формирования психологических способностей. // Психология учителя // Тез. докл. к VII съезду об-ва психологов СССР. М., 1989 г. (с. 14-16).

4. Алимов Н.А., Морозова Н.А., Смятских А.Л. Психодиагностика педагогических способностей. М., 1994 г. (221 е.).

5. Ананьев В.Г. Человек как предает познания. Л., 1988 г. (291 е.).

6. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. М., 1993 г. (170 е.).

7. Ануфриев А.Ф. психологический диагноз: теоретикометодологические основы. Автореф. М. 1994 г. (32 е.).

8. Аржакаева Т.А. Психологические трудности общения начинающих учителей. Дисс. М., 1995 г.

9. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе.1. М., 1997 г. (122 е.).

10. Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Социально- психологический тренинг — предпосылка развития общения учителя с учениками. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся//.

11. Богомолова Н.Н., Петровская J1.A. Социально- психологический тренинг и проблема познания человеком самого себя. // Личность в системе коллективных отношений. // Тез. докл. М., 1980 г.

12. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995 г. (328 е.).

13. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика. Игры.

14. Упражнения. СПб., 1996 г. (380 е.).

15. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения. Дисс. Л., 1987 г.

16. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психологического развития детей. М., 1990 г. (136 е.).

17. Вахрушев С.В. Психодиагностика учителем трудностей в обучении младших школьников. Автореф. М., 1994 г. (19 е.).

18. Видеотренинг делового общения. Практ. руководство по проведению групповых занятий с руководителями промышленных предприятий. Л., 1990 г. ( ).

19. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: достижения перспективы. Киев, 1979 г. (48 е.).

20. Вольваченко А. Г. Социально-психологический тренинг педагогического общения: метод, рек. Ростов н/Д., 1995 г. (19 е.).

21. Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы.1. Киев, 1993 г. (142 е.).

22. Гоноблин Н.Ф. О некоторых психических качествах личности учителя. Вопросы психологии. 1975 г. № 1 (с.101—110).

23. Григорьева И.А. Применение игровых форм обучения для повышения квалификации преподавателей высшей школы. (Психологический аспект). Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. М., 1988 г.

24. Демидова И.Ф. Развитие психологической компетенции студентов — будущих учителей. Дисс. СПб., 1993 г.

25. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Уч. пособие. М. 1997 г. (256 е.).

26. Дубровина И.В., Прихожан А.Н. Положение о школьной психологической службе. Вопросы психологии. 1995 г. № 2.

27. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Jl.,1985 г. (165 е.).

28. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. JL, 1991 г. (234 е.).

29. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. Дисс. Л., 1991 г.

30. Жуков Ю.М., Петровская J1.A. Проблемы диагностики социально — перцептивной компетентности (в педагогическом общении) //Активные методы обучения пед. общению и его оптимизация//. М., 1983 г.

31. Жуков Ю.М., Петровская JT.A., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М., 1990 г. (104 е.).

32. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М., 1988 г.

33. Залюбовская С. В. Преодоление коммуникативных барьеров в условиях совместной деятельности. Автореф. М., 1984 г.

34. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг: учебное пособие. JL, 1989 г. (55 е.).

35. Захарова JI.H. и др. Профессиональная компетентность учителя и психологическое проектирование: уч. пособие. Н. Новгород, 1995 г. (134 е.).

36. Зливков B.JI. Психологический анализ формирования и развития коммуникативной компетентности молодого учителя, Автореф. Киев. 1991 г.

37. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. Киев. 1982 г.

38. Игровые элементы активного обучения: социально-психологический тренинг. JL, 1991 г. (16 е.).

39. Исаев Е.И. Проектирование психологического образования педагога. Вопросы психологии. 1997 г. № 6. (с. 48—57).

40. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции. Вопросы психологии 1996 г. № 1, с.34—49.

41. Кабрин В.И. Исследование самореализации личности в структуре коммуникативного мира. Автореф. JL, 1978 г. (24 е.).

42. Кабрин В.И. Психология коммуникативного развития человека как личности. Дисс. СПб., 1993 г.

43. Казаков В.Г., Кондратьева J1.J1. Психология: Учебник для индустриально-педагогических техникумов. М., 1989 г. (32 е.).

44. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987 г. (190 е.).

45. Карвасарский В.Д. Психотерапия. М., 1985 г. (304 е.).

46. Кашапов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогических проблемных ситуаций. //Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе) в условиях ее перестройки//. Под. ред. Б.Ф. Ломова. Л., М., 1988 г.

47. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988 г.

48. Климов Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам. Вопросы психологии. 1998 г., № 2 (с. 57—61).

49. Колпакова М.Ю. Психологическая работа с женщинами, отказывающимися от новорожденных детей. Вопросы психологии. 1997 г. № 3, с. 61-69.

50. Кондрашенко В.Т. Донской Д.И. Общая психотерапия. Минск. 1993 г. (478 е.).

51. Коростылева Л.А., Советова О.С. Психологические барьеры и готовность к нововведениям: уч. пособие. СПб., 1995 г. (32 с).

52. Костецкий В.Э. Динамика общения в условиях групповой дискуссии. Автореф. М., 1991. г.

53. Костромина С.Н. Исследование процесса решения диагностических задач практическим психологом. Дисс. М., 1997 г.

54. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Воспитание — наука хороших привычек. М., 1996 г. (367 е.).

55. Криулина А.А. Технология общения. Уч. пособие по социальной психологии. Курск, 1993 г.

56. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972 г. (253 е.).

57. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения. Дисс. Доктор. СПб., 1991 г.

58. Лабунская В.А. Интерпретация невербального поведения в межличностном общении. Дисс. М., 1989 г.

59. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974 г.

60. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981 г. (584 е.).

61. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемыпсихологии. М., 1984 г. (443 е.).

62. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетенции учителя. Дисс. М., 1996 г.

63. Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга. Дисс. М., 1989 г.

64. Максимов С.В., Лобейко Ю.А. Диагностика и развитие творческой личности педагога в общении (тесты и упражнения для саморазвития). Ставрополь, 1994 г. (29 е.).

65. Маркова А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. Сов. педагогика. 1990 г. № 8, с. 82—88.

66. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: уч. пособие для практических психологов. Кемерово, 1996 г. (49 е.).

67. Михайлова Е.С. методика исследования социального интеллекта. Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена. Руководство по использованию: СПб., 1996 г. (56 е.).

68. Михалевская Г.И. Профессионализм общения: (Учителю о коммуникативных умениях). СПб., 1993 г. (56 е.).

69. Молочкова И.В. Психолого-педагогический тренинг в системе послевузовского педагогического образования. Автореф. Барнаул. 1996 г. (21 е.).

70. Мясищев В.Н. Психология отношений. Избр. психолог, тр. М. 1995 г. (243 е.).

71. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших учебных пед. заведений. В 2-х кн. М., 1994 г. (576 е.). Кн.1.

72. Обозов Н.Н. Психологическая культура отношений. Метод, пособие. СПб., 1995 г.

73. Обозов Н.Н. Психологическое консультирование. (Метод, пособие). СПб., 1993 г. (49 е.).

74. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. Сб. науч. тр. М., 1987 г.

75. Общение и формирование личности школьника. Под. ред.

76. А.А. Бодалева. М., 1987 г.

77. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Под. ред. Н.Ю. Шведовой, 18-е изд. стереотип. М., 1986 г. (797 е.).

78. Пахальян В.Э. Психолог и учитель: проблемы взаимодействия. //Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. Сб-к научн. тр. Под. ред. И.В. Дубровиной. М., 1997 г. (с. 130-154).

79. Петрова Н.И. Квалификационная психологическая подготовка учителей начальных классов в системе непрерывного образования. Автореф. Н. Новгрод. 1996 г. (24 е.).

80. Петровская J1.A. Компетентность в общении, социально-психологический тренинг. М., 1981 г. (216 е.).

81. Петровская Л.А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи. //Введение в практическую социальную психологию: Пособие для дополнительного образования.// Под. ред. Ю.М. Жукова. М., 1996 г. (с. 150—167).

82. Петровская Л.А. Теоретические и межличностные проблемы социально-психологического тренинга. М., 1992 г. (168 е.).

83. Петровская Л.А. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. Дисс. М., 1985 г.

84. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982 г. (104 е.).

85. Поварницина Л.А. Проблема преодоления трудностей обучения у будущих учителей. //Психологические вопросы формирования личности будущего учителя// М., 1986 г. (176 е.).

86. Поварницына Л.А. Психологический анализ трудностей общения у студентов. Дисс. М., 1987 г.

87. Проблема измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя: тезисы доклада межвузовской научной конференции. Под ред. И.А. Орлова. Тула, 1992 г. (214 е.).

88. Проблема общения в психологии. Под. ред. Б.Ф. Ломова. М., 1981 г. (273 е.).

89. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М., 1992 г. (46 е.).

90. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. СПб, 1996 г. (109 е.).

91. Регуш J1.A. Тренинг профессиональной наблюдательности. Метод, рук. Л., 1991 г. (60 е.).

92. Рогов Б.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Уч. пособие. М., 1995 г. (529 е.).

93. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития ребенка. М., 1988 г.

94. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989 г. Т. 1. (488 е.).

95. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1993 г. (368 е.).

96. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Н. Новгород, 1994 г. (136 е.).

97. Санникова О.П. Регулятивный аспект коммуникативности //Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности//. Тез. докл. Всесоюзной научной конференции. М., Одесса, 1986 г. (с. 30— 33).

98. Сартан Г.Н. Психотренинги для учителей и старшеклассников. М., 1992 г. (36 е.).

99. Семенова Н.Д. Групповая психологическая коррекция в системе реабилитационно-профилактических мероприятий. Автореф. М., 1988 г.

100. Советский энциклопедический словарь. 3-е издание. М., 1984 г. (1600 е.).

101. Современные теории и технологии психологической помощи: теорет. курс. М., 1995 г. (175 е.).

102. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. М., 1992 г. (112 е.).

103. Соломина Г.Н. Совершенствование профессиональной компетентности преподавателя: социально-психологический тренинг:

104. Уч. пособие для преподавателей проф. школы. Екатеринбург, 1996 г. (119 е.).

105. Соломка В.П. Развитие коммуникативных способностей политических лидеров средствами социально — психологического тренинга. Дисс. М., 1992 г. (164 е.).

106. Соснин В.А., Лунев П.А. Учимся общению: взаимопонимание, переговоры, тренинг. М., 1993 г. (164 е.).

107. Социальная дезадаптация: нарушение поведения у детей и подростков. Материалылы российской научно-практической конф. (М., 26-28 ноября 1996 г.). М., 1996 г. (182 е.).

108. Социально-психологический тренинг: Сб. научн. тр. Под ред. Е.В. Руденского. Новосибирск, 1995 г. (104 е.).

109. Тимофеев Ю.П. Профессиональное общение и его развитие. Астрахань, 1995 г. (136 е.).

110. Трофимова Г.С. Основы коммуникативной компетентности: уч. пособие. Ижевск, 1984 г. (76 е.).

111. Трофимова Г.С. Формирование коммуникативной компетенции у будущих учителей в условиях педагогической практики в университете. Автореф. Л., 1990 г. (20 е.).

112. Ш.Турчанинова Ю.И. Педагогическая техника и мастерство учителя, //учителю о педагогической технике//. М., 1987 г. (с. 4—14).

113. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей "групп риска". Уч. пособие для педагогов классов коррекционно-развивающего обучения. М., 1996 г. (224 е.).

114. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. Киев. 1985 г.

115. Широкова А.Б., Нияковская Е.П. Социальнопсихологические аспекты формирования у студентов готовности к профессионально-педагогическому общению. //Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке.// Горький, 1989 г. (с. 38-43).

116. Шмелев А.Г. и кол. Основы психодиагностики. Уч. пособие для студентов пед. вузов. М., Ростов н/Д., 1996 г. (544 е.).

117. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя — воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе. //Проблемы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя.// Л., 1960 г.

118. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991 г. (192 е.).

119. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев, 1987 г. (109 е.).

120. Allen D., Ryan К. Microteaching. — Reading. Addison — Wesley, 1969 (136 p.).

121. Anderson K. Abnormal communication in Humans life (training experiens). Yearbook for women-leader. New York-Boston, Collins, 1994 (37 p.).

122. Coldberg C. Encounter: Group Sensitivity Training Experience. -N. Y., Science House, Inc., 1970 (p. 24-80).

123. Dacey J., Travers J. Human development across the life span. Madison, Wisconsin Dobuqme, Iowa: Brown & Benchmarc, 1994 (247 p.).

124. Gregory T.B. Encounter with Teaching. A Microteaching Manual. Englewood Clihhs, N. J.: Prentice-Hall Inc., 1972 (273 p.).

125. Marrow A.J. The practional theorist. The life and work of Kurt Lewin. N. Y., 1977 (40 p.).

126. Nemirinsky O.V., Fedorous I.V. The Meaning of Aggression in Problem-focusing Groups // Love and Hate. The Abstracts of the 11th International Congress of Group Psychotherapy. — Montreal, 1992 (p. 73).

127. Rogers Carl R. Encounter Groups. /Сох and Wyman LTD, London, 1975 (174 p.).

128. Rutan J. S., Stone W.H. Psychodynamic Group Psychotherapy.- N. Y.: Macmillan Published Co., 1984 (84 p.).

129. Schmuck P., Schmuck R. Humanistic Psyhology of Education. Making the Scholl Everybody's House. — Palo Alto, Ca. :National Press Book, 1974 (34 p.).

130. Solomon L., Berson B. New Perspectives on Encounter Groups.

131. San Francisco: Jossey-Bass, 1972 (146 p.).

132. Уровень развития восприятия и ориентации4. Уровень развития мыиления5. Степень развитияпроизвольности

133. Сформированность приемов учебной деятельности

134. Особенности развития двигательных навыков8. Личностная направленность

135. Степень развития мотивации10. Личностные особенности11. Межличностные отношения12. Индивидуальнотипологические особенности13. Данные по конкретнымпсиходиагностическимметодикам- 162-ГИПОТЕЗЫ

136. Диагностическое заключение1. Уточненный диагноз

137. Низкий уровень развития интеллектуальных процессов

138. Низкий уровень развития внимания

139. Низкий объем кратковременной памяти

140. Низкий уровень развития долговременной памяти

141. Низкий уровень запоминания смыслового запоминания

142. Низкий уровень развития механической памяти

143. Низкий уровень развития восприятия и ориентировки в пространстве

144. Низкий уровень наглядно-образного мышления

145. Низкий уровень логического мышления

146. Низкий уровень развития теоретического мышления

147. Низкий уровень развития рефлексии

148. Низкий уровень развития познавательной активности

149. Низкий уровень развития речи

150. Несформированность приемов учебной деятельности

151. Низкий уровень развития произвольности

152. Низкий уровень развития ориентировки на несколько требований одновременно

153. Низкий уровень развития умения действовать по образцу

154. Недостатки в развитии двигательных навыков

155. Особенности личностной направленности

156. Нарушение учебной мотивации21. Завышенная самооценка22. Заниженная самооценка

157. Неудовлетворенная потребность во внимании

158. Нарушение межличностных отношений

159. Нарушение межличност. отношений с другими детьми

160. Нарушение межличност. отношений в семье

161. Нарушение межличност. отношений с учителем,

162. Повышенный уровень тревожности

163. Низкий уровень умственной работоспособности

164. Замедленность поведенческих реакций

165. Задержка психического развития

166. Неготовность к обучению в школе1. ЗАДАЧА РЕШЕНА1. ВЕРНО1. НЕВЕРНО