Структурно-функциональная организация психодиагностической деятельности специалистов образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, доктор психологических наук Костромина, Светлана Николаевна

• Костромина, Светлана Николаевна
• доктор психологических наук
• 2008

Оглавление диссертации доктор психологических наук Костромина, Светлана Николаевна

Введение.

Глава 1. Психодиагностика как область прикладной психологии

1.1. Психологическая диагностика в структуре профессионального труда.

1.1. Специфика психологического диагноза в системе диагностической деятельности специалистов.

1.2. Место психодиагностики в структуре психологического знания.

1.3. Современное состояние психологической диагностики в образовании.

1.2. Функциональное многообразие психологического диагноза.

2.1. Классификация видов психологического диагноза.

2.2. Диагностические ошибки.

2.3 Основания экспертной оценки качества психологического диагноза.

1.3. Гуманитарные основания психодиагностической деятельности.

3.1. Предмет психологической диагностики.

3.2. Категории субъект-объектных отношений в психодиагностике.

3.3. Проблемная ситуация и психодиагностическая задача.

1.4. Психодиагностическая деятельность в образовательной практике.

4.1. Психодиагностическая компетентность специалистов образования.

4.2. Специфика психодиагностической деятельности в образовании.

4.3. Проблема интеграции психологического и педагогического знания.

Глава 2. Структурно-функциональная организация психодиагностической деятельности

2.1. Гностический компонент психодиагностики.

1.1. Основные закономерности психодиагностического процесса.

1.2. Информационное обеспечение психодиагностического цикла.

1.3. Специфика диагностического мышления.

2.2. Семиотический компонент психодиагностики.

2.1. Описание объекта психодиагностики.

2.2. Психологическая симптоматология как информационно-семантическая основа психодиагностической деятельности.

2.3. Деонтологический компонент психодиагностики.

3.1. Этико-нравственные основы регулирования психодиагностической деяте л ьн о сти.

3.2. Деонтологическая модель диагностической деятельности как триединство этико-нравственных принципов, компетентности и личностных особенностей специалиста.

2.4. Технический компонент психодиагностики.

4.1. Средства измерения и оценки состояния элементов психической системы.

4.2. Средства описания объекта психодиагностической деятельности.

4.3. Средства оптимизации процесса принятия психодиагностического решения и построения диагностического заключения.

Глава 3. Логика психодиагностической деятельности специалистов образования

3.1. Особенности описания процесса постановки психоло-гическогодиагноза.

1.1. Условия и принципы построения психодиагностических задачмоделей.

1.2. Схема конструирования психодиагностических задач.

1.3. Разработка компьютерного варианта психодиагностических задачмоделей.

3.2. Программа исследования психодиагностической деятельности в образовании.

2.1. Цель, задачи и процедура исследования процесса постановки психологического диагноза в образовательной практике.

2.2. Методики изучения индивидуально-личностных характеристик педагогов и психологов.

2.3. Первичная обработка результатов исследования.

3.3. Сравнительный анализ логики диагностической деятельности педагогов и психологов разного уровня успешности.

3.4. Особенности ограничения зоны диагностического поиска.

4.1.Субъективное кодирование педагогом и психологом проблемной ситуации.

4.2. Причины неадекватного ограничения зоны диагностического поиска.

4.3. Типы трансформации гипотез.

3.5. Информационное обеспечение диагностической деятельности . педагога и психолога.

5.1.Структура и содержание информационного обеспечения диагностического процесса в образовании.

5.2. Взаимосвязь стратегий диагностической деятельности с типом трансформации гипотез в диагностическое заключение.

5.3. Модели решения диагностической задачи.

3.6. Психологические знания как фактор успешного решения диагностических задач.

Глава 4. Психолого-педагогическая семиотика

4.1. Классификация различных форм школьной дезадаптации.

1.1. Социально-педагогические формы школьной дезадаптации.

1.2. Психосоциальные формы школьной дезадаптации.

1.3. Идеальные и реальные возможности классификации типичных нарушений.

4.2. Психологическая детерминация школьных трудностей.

2.1. Основные психологические причины трудностей обучения, поведения и конфликтности учащихся.

2.2. Условия и факторы формирования аффективных расстройств, невротических состояний и специфических личностных феноменов у школьников.

2.3. Система психологической детерминации различных форм школьной дезадаптации.

4.3. Структура взаимосвязей психологических причин и форм школьной дезадаптации.

4.4. Особенности развития семиотического компонента у специалистов образования.

4.1. Содержательная характеристика теоретических конструктов, используемых педагогами и психологами в ходе диагностического поиска.

4.2. Детерминанты формирования теоретического конструкта у педагогов и психологов.

Глава 5. Деонтологические основы психодиагностической деятельности специалистов образования

5.1. Социально-перцептивные умения педагога как фактор эффективного решения психодиагностических задач.

1.1 .Социально-перцептивные умения педагога и успешность психодиагностической деятельности.

1.2. Роль психометрической информации в формировании перцептивных представлений педагога.'.

1.3. Условия формирования у педагога адекватного образа учащегося.

5.2. Влияние коммуникативной компетентности на решение диагностических задач.

2.1. Актуализация навыков эффективного общения и коммуникативно значимых личностных качеств специалистов образования в диагностическом процессе.

2.2. Взаимосвязь коммуникативной компетентности с успешностью решения психодиагностических задач в образовании.

5.3. Личность специалиста образования и качество психодиагностической деятельности.

3.1.Индивидуальное своеобразие структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалистов образования разного уровня успешности.

3.2. Психологические типы успешных в диагностической деятельности специалистов образования.

3.3. Психологические типы неуспешных в диагностической деятельности специалистов образования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Структурно-функциональная организация психодиагностической деятельности специалистов образования»

Реформа современного образования ставит своей целью не только повышение качества и эффективности учебно-воспитательного процесса, но и ориентирует на обеспечение максимально возможного развития личности учащегося. Помогающая (содействующая) образовательная стратегия подразумевает понимание педагогической практики как гуманитарной области, раскрывающей, развивающей и поддерживающей человека в его личностном становлении, самоутверждении и самопонимании. Диагностика в этом случае выступает в качестве специфической сферы человеческой деятельности, связывающей науку и практику, раскрывающей механизм применения психологического знания для решения реальных жизненных и профессиональных ситуаций (Б.Ф.Ломов). Через субъекта психодиагностической деятельности она обеспечивает проникновение психологических знаний в образование, позволяет специалисту образования лучше узнать и понять того, кого он учит, воспитывает и развивает, создает условия для формирования безопасной образовательной среды и основу для взаимосодействия всех участников (педагогов, учащихся, родителей) образовательного процесса.

В психологической науке проблема диагностической деятельности в сфере образования, начиная с начала XX в. (П.П.Блонский, А.П.Болтунов, С.Г.Геллерштейн, Г.И.Залкинд, А.М.Шуберт и др.), постоянно находится в центре внимания. Однако существующая до сих пор установка на измерительно-оценочный подход привела лишь к массовому распространению психометрических обследований и квалиметрических испытаний, цель которых - выявление общестатистического распределения учащихся по различным психологическим признакам, их дифференциация и отбор. Подлинные функции практической психодиагностики - познание единичной системы, ее актуального состояния, интер и интрапсихического функционирования в системе социальных связей и отношений (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.Н.Мясищев), оказались нивелированными. Вместе с ними, уступив место методам и программам психологического тестирования, отошли на второй план психологические характеристики этого вида практики, ее деятельностные основания (мотивы, цели, задачи, структура действий, результат), которые подчеркивают роль и значение субъекта, реализующего диагностические функции в ходе решения профессиональных задач.

Сложившаяся тенденция отражает историю становления психодиагностики как самостоятельной дисциплины. Зародившись в русле экспериментальной психологии (А.Бине, В.Вундт, Г.Фехнер), психодиагностика со временем составила научно-исследовательскую основу дифференциальной психологии. В том же виде психодиагностика была перенесена в сферу образования, закрепив за собой статус дисциплины, разрабатывающей методологию и методы познания психологических особенностей учащихся (К.Н.Корнилов, В.А.Артемов, Г.И. Россолимо Н.А.Рыбников, А.П.Нечаев и др.) и внедряющей научно-исследовательский подход в практику обучения и воспитания (H.A.Даниличева). Попытка соединить науку о ребенке с эмпирическим изучением его психологических особенностей обернулась бесчисленными обследованиями школьников и их родителей в отрыве от результатов педагогической деятельности, вне связи с учебно-воспитательным процессом, его содержанием и условиями.

Характерные черты современной психодиагностики в сфере образования отражают педологическую практику 20-30-х годов XX в. Большая часть работ по проблемам психодиагностики остается направленной на разработку либо научно-методических основ изучения отдельных сфер психики учащихся (A.JI. Венгер, K.M. Гуревич, В.Н. Дружинин, И.В.Дубровина, З.И.Калмыкова, А.В.Карпов, И.А.Коробейников, Т.Ф.Кумарина, Н.А.Менчинская, Т.Д.Молодцова, A.A. Реан, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин,и др.), либо теоретико-практических условий конструирования тестов и психодиагностических методик (А. Анастази, A.A. Бодалев, В. Гайда, Ю.М.Забродин, К.Ингенкамп, П. Клайн,

A.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С .Я Рубинштейн, А.А.Смирнов, В.В. Столин,

B.Черны и др.). В результате деятельность психологической службы в образовании последнего десятилетия характеризуется разочарованием в возможностях практической психологии, в том числе и психодиагностики, по оказанию эффективной и своевременной психологической помощи учащимся, педагогам, родителям.

Ирония судьбы заключается в том, что движущей силой повышения качества современного образования провозглашены информационные технологии, и реализация их потенциала в контексте познания и раскрытия личности ребенка принадлежит именно психодиагностике. На нее возложены функции обеспечения объективными данными об особенностях учащихся и их возможностях в учебно-воспитательном процессе. Однако как показала практика, простое наложение диагностики как специфического метода исследования на образовательный процесс не дает значительных результатов. Количество психологической информации растет. Одновременно увеличивается количество учащихся с трудностями в обучении и воспитании.

В 1980-е годы образование активно искало способы внедрения психологических знаний в свою систему. Психология в образовании быстро стала модным течением, примкнуть к которому стремились многие. В школах организовывались психологических службы, а школьные психологи стали рассматриваться как панацея от учебно-воспитательных проблем. Функции психолога в образовательной практике расширялись, активно разрабатывалась научная (Ю.К.Бабанский, С.А.Беличева, Ю.З Гильбух, Л.А.Головей, И.В.Дубровина, Е.Ф.Рыбалко и др.), методическая (Л.А.Венгер, М.П.Битянова, Н.И.Гуткина, А.К.Колеченко, Р.В.Овчарова, Е.И.Рогов и др.), инструментальная

М.К.Акимова, А.З.Зак, Н.Г.Лусканова, Н.И.Непомнящая, Т.И.Юферева и др.) база его деятельности в образовательном учреждении. Однако слабость подготовки и отсутствие понимания сущности педагогической деятельности быстро привело к разочарованию в возможностях психодиагностики и психологии вообще. Многие специалисты искали простые способы решения: «измерить», «оценить», «дать заключение» и т.д. Психодиагностика превратилась в "констатирующую" сферу деятельности, которая стоит над процессом решения актуальных задач образования.

Разочарование в возможностях психологической диагностики связано с тем, что ее функции в сфере образования не ограничиваются информированием и описанием индивидуальных признаков. Гораздо большее значение имеет познание единичной системы, ее актуального состояния, интер и интрапсихического функционирования. Недостаточно получить информацию о степени выраженности каких-либо психологических признаков учащегося, важно распознать смысл их сочетания, значение и роль в его поведении, влиянии на возможности адаптации и оптимальности функционирования в сложившихся условиях. На пути к диагностическому решению получаемая информация должна быть освоена субъектом деятельности на уровне понимания и возможностей ее использования для последующего оказания помощи (профилактики, прогноза, развития или коррекции).

В образовании каждое решение проблемы, связанное с распознаванием причин ее возникновения представляет собой интеграцию психологического и педагогического знания, синтез педагогической (феноменологической) и психологической (причинной) оценки учащегося в реальных условиях учебно-воспитательного процесса. Оно выражает динамическую характеристику его состояния во взаимосвязи с образовательной средой, отражает степень, способ и адекватность функционирования относительно педагогических требований. Его первая часть связана с установлением социальных позиций субъекта образовательного процесса, его интересов, ценностей, мотивов и направленности, особенностями социализации и социальной адаптации. Вторая часть устанавливает, какие особенности психической системы были актуализированы в сложившейся образовательной ситуации и повлияли на поведение и деятельность.

Эта интеграция не может произойти вне субъекта деятельности, поскольку знание — это субъектная характеристика, оно является принадлежностью субъекта. Именно в его сознании осуществляется анализ, синтез, обобщение, классификация имеющейся информации, устанавливаются соответствия. Поэтому проблема диагностики в сфере образования не в методе, не способном обеспечить интеграцию педагогического и психологического знания, а в специалистах, реализующих диагностические функции.

Сложившееся положение с психодиагностической практикой в сфере образования на современном этапе совершенно четко проявляет противоречия между:

• научным пониманием психодиагностики как теории и практики постановки психологического диагноза (А.Ф.Ануфриев, А.А.Бодалев, В.И.Войтко, Ю.З.Гильбух, В.В.Столин) и ограниченном (в основном информационно-оценочном) участии психологов в решении задач по коррекции, развитию, поддержке, профилактике, сопровождению конкретных субъектов образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей);

• востребованностью потенциала психодиагностики в контексте решения проблем гуманитаризации образования, связанных с изменчивостью условий и содержания профессионального труда специалистов образования, и отождествлением ее с психометрией, минимизирующей роль специалиста, осуществляющего диагностирование;

• потребностью образовательной практики в полноценной реализации основных функций (когнитивной, репрезентативной, регулирующей) психодиагностики и недостаточной готовностью специалистов образования к их качественному осуществлению.

Поиск путей разрешения этих противоречий обозначил проблему исследования, которая состоит в определении теоретико-методологических основ организации психодиагностической деятельности в образовании, обеспечивающих повышение качества решения проблем обучения, воспитания и развития учащихся.

Цель исследования: научное обоснование и разработка концепции структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности, ее эмпирическая верификация в условиях образовательной практики.

Объект исследования; психодиагностическая деятельность специалиста образования.

Предмет исследования: организация психологической структуры, лежащей в основе успешной реализации специалистом образования диагностических функций.

Общая гипотеза исследования; успешность психодиагностической деятельности в образовании определяется структурно-функциональной организацией психологических качеств специалиста образования, объединенных для выполнения диагностических функций в структуре профессионального труда; психологическая система диагностической деятельности обусловлена содержанием основных компонентов психологической диагностики, соответствующих функциональным звеньям (блокам) реальной активности субъекта в процессе постановки психологического диагноза.

В контексте основной гипотезы были сформулированы частные гипотезы, которые позволили уточнить общий замысел исследования:

• степень успешности психодиагностической деятельности специалиста образования зависит от конфигурации значимых взаимосвязей операциональных, содержательных и личностных характеристик в психологической системе субъекта психодиагностики, отражающих «вклад» каждого функционального компонента в процесс принятия психодиагностического решения;

• психологическая система диагностической деятельности специалиста образования обладает закономерностями организации, адекватной структуре его психодиагностической компетентности, которая определяется уровнем овладения функционально-смысловым содержанием психодиагностической деятельности; качественные изменения в структуре психодиагностической компетентности субъекта детерминированы перестройкой доминирующих в системе компонентов;

• индивидуальное своеобразие взаимосвязей операционально-деятельностных показателей с личными и индивидными характеристиками специалиста образования определяет дифференцированные формы субъектности в психодиагностическом процессе (соответственно и разные типы диагностической активности), которые отражают специфику направленности специалиста образования на успешное достижение целей психодиагностической деятельности;

• центральным звеном успешной психодиагностической деятельности специалиста образовании является понятийный конструкт, информационно-семантическое своеобразие которого обусловлено особенностями субъективного диагностического опыта специалиста (составом причинного диапазона и феноменологической спецификой проблем).

Задачи исследования:

1. Выявить социально-исторические и теоретико-методологические аспекты становления психодиагностики как самостоятельной психологической дисциплины; научные основания для ее изучения в образовании.

2. Определить категориальный статус психологического диагноза и раскрыть его специфику в диагностической деятельности специалиста образования.

3. Провести системный анализ структуры психодиагностической деятельности, выделить основные элементы с учетом их функциональной насыщенности в решении практических диагностических задач и разработать концепцию структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалиста образования.

4. Построить теоретическую модель процесса принятия психодиагностических решений и апробировать ее в образовательной практике.

5. Разработать технологию исследования психодиагностической деятельности специалиста, позволяющую зафиксировать наиболее существенные характеристики процесса решения психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся.

6. Раскрыть критерии оценки качества постановки психологического диагноза, а также систему регистрируемых параметров, способных отражать специфические особенности психодиагностической деятельности специалиста образования.

7. Описать содержательные и динамические характеристики психодиагностической деятельности специалиста образования. Выявить особенности субъективного плана диагностической деятельности и субъектной позиции педагогов и психологов, влияющие на успешность постановки психологического диагноза в образовательной практике. Определить их соотношение и иерархическую взаимосвязь.

8. Построить классификацию психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся, которая составит информационно-семантическую основу для решения специалистами образования психодиагностических задач при организации ими психолого-педагогической поддержки учащихся.

Ведущая идея исследования заключается в следующем. Психодиагностика в образовании востребована в решении всего многообразия педагогических задач: от выявления причин низкой эффективности учебной деятельности учащихся до определения перспектив профессионально-личностного развития специалистов. Она обеспечивает реализацию специалистом образования различных профессиональных функций: стимулирующей, развивающей, информирующей, компенсирующей, оценивающей, самосовершенствующей. Каждая из них по своему содержанию требует предварительного анализа условий педагогической задачи и распознавания психологических особенностей субъектов образовательного процесса, фиксируя цель психодиагностики - включить психологическое знание в реальную образовательную ситуацию. Эта цель может быть успешно достигнута, если рассматривать психодиагностику как психологическую систему деятельности, представляющую собой совокупность качеств субъекта, объединенных для выполнения диагностических функций в структуре педагогического труда. Комплексное изучение психологических основ диагностической деятельности специалистов образования позволяет выявить системообразующие компоненты и факторы, обеспечивающие успешность результата психодиагностики и раскрывающие способность субъекта не только реализовывать ее в своей практике, но и управлять ею, быть автором и распорядителем. Теоретико-методологической основой выступали: а. положения, выдвинутые в отечественной психодиагностике В.Ф. Чижом, А.М.Шубертом, П.П.Блонским, М.Я.Басовым, К.Н. Корниловым, Л.С.Выготским и Б.Г.Ананьевым и продолженные в современных исследованиях

A.Ф.Ануфриева, А.А.Бодалева, Л.Ф.Бурлучука, Ю.З.Гильбуха, К.М.Гуревича, Ю.М.Забродина, К.К.Платонова, М.С.Роговина, Е.Ф.Рыбалко. b. идеи теории диагноза и диагностической деятельности (С.А Гиляревский,

B.Л.Долинин, В.П. Петленко, А.С.Попов, Г.А. Рейнберг, К.Е.Тарасов, В.С.Тюхтин,) c. концепция функциональной диагностики (К.Вайзе, М.С.Вовси, В.М. Воловик, Т.А.Гейер, Д.Е.Мелехов), а также общенаучные представления о функциональном характере психической системы (П.К.Анохин, А.Р.Лурия,

A.А.Ухтомский, Г.П.Щедровицкий). d. теория деятельности А.Н.Леонтьева и концепция психологической системы деятельности В.Д.Щадрикова. e. современные подходы к пониманию мышления (A.B. Брушлинский,

B.П.Зинченко, А.Ф.Тихомиров, А.Ф. Эсаулов) и концепции профессионального мышления (М.М.Кашапов, М.С.Роговин) f. педагогические и психологические концепции развития школьной психологической службы и реализации психодиагностической деятельности в образовательной практике (Ю.К.Бабанский, С.А.Беличева, М.А.Битянова, Л.А.Венгер, Л.А Головей, Н.А Грищенко, И.В.Дубровина, А.К.Колеченко, Д.Б.Эльконин). g. идеи развивающей и коррекционной педагогики (Л.С.Выготский, В.П.Беспалько, Л.С.Божович, В.В.Давыдов, В.В.Занков, З.И.Калмыкова, М.В.Кларин, H.A. Менчинская, Н.И.Непомнящая, С.Л.Рубинштейн, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, Д.Б.Эльконин,); h. основы профессионально-личностного развития специалиста (Л.А.Головей, А.К.Маркова, Е.А.Климов, Е.Г.Смирнов, А.Р.Фонарев, В.Д.Шадриков) в системе непрерывного образования (С.Г.Вершловский, И.А.Колесникова, Ю.В.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина, М.В.Молоканов, А.В.Мудрик, А.А.Реан, Г.С.Сухобская, В.А.Якунин). i. системный подход (А.А.Андронов, В.А.Ганзен, Л.А.Головей, М.А.Данилов, В.Е.Клочко, К.Б.Малышев, Л.И.Мандельштам, Э.Г.Юдин) к анализу сложных явлений, в том числе и в образовании. j. концепция включения человека в информационный процесс (А.А.Крылов, А.И.Нафтульев, Г.В.Суходольский, Г.С.Никифоров) и основы моделирования профессиональной деятельности в научно-исследовательских целях (Н.В.Бордовская, К.Б.Малышев, Е.Н.Степанов, А.И.Уемов, В.А.Штофф)

Методы исследования, теоретические и эмпирические, подбирались и разрабатывались в соответствии с задачами исследования. Основными теоретическими методами исследования выступали контент-анализ научных текстов, структурно-функциональный анализ системы, моделирование. В качестве эмпирических методов исследования использовались авторские методики («Диагностическая карта», компьютерная программа «Психодиагностические задачи») и стандартизованные тестовые опросники - для изучения Я-концепции специалистов образования (в четырех проекциях «Я-реальное», «Я-идеальное», «Я-руководитель», «Я-глазами других») личностный интерперсональный опросник Т.Лири в модификации А.А.Реана; для фиксирования самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность как состояние) и личностной тревожности (как устойчивой характеристики) шкала самооценки Ч.Д.Спилбергера, Ю.Л.Ханина; для оценки индивидуально-типологических особенностей (нейропсихическая лабильность, экстраверсия, нейротизм) как регуляторов и детерминант поведения опросник Г.Айзенка и С.Айзенка; для изучения индивидуальности личности 16-факторный опросник Кэттелла; для исследования коммуникативной компетентности методика анализа вербального взаимодействия А.А.Реана, а также методы наблюдения, экспертных оценок и самоотчета, адаптированные к задачам исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления, аргументирована с привлечением эмпирических данных, подкреплена репрезентативностью выборки, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, проведением их статистической обработки (уровнево-го, корреляционного, факторного, кластерного и дискриминантного анализа), воспроизводимостью результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения

1. Понимание психодиагностики в образовании опирается на методологические положения общей теории диагноза и представлено в виде системно-деятельностного подхода к объяснению специфики психодиагностики в образовании, концепции структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалистов образования и теоретической модели процессов принятия психодиагностических решений, где

• «психологический диагноз» рассматривается как центральная категория, отражающая одновременно и процесс и результат психодиагностической деятельности, направленной на распознавание специфики функциональных проявлений психической системы субъектов образования (учащихся, педагогов, родителей) в различных педагогических ситуациях на основе знаний об общих закономерностях ее функционирования;

• психодиагностическая деятельность реализуется в виде решения психодиагностических задач (в контексте «педагогическое явление — социальные и образовательные условия - психологическая сущность») в различных типах диагностических ситуаций (консультирования, отбора, обследования, аттестации).

• отличительными признаками осуществления психодиагностической деятельности выступают: а) доминирование социального контроля (произвольность возникновения психодиагностических ситуаций); б) полисубъектность (совместная ответственность субъектов, инициирующих психодиагностический процесс, организующих его и исполняющих психодиагностические решения); в) практи-коориентированность (существование психодиагностической задачи как части образовательной задачи, определение ценности психодиагностических решений через практические результаты в последующей работе - эффективности коррекции, развитии, прогноза, профилактики), г) комплексность (прямой и опосредованный результат понимания конкретной личности и изучаемых психолого-педагогических феноменов во всем многообразии их проявлений в образовательной ситуации), которые существенно отличают его от научного исследования (по новизне и формам получаемых результатов, способам разворачивания психодиагностического процесса, по характеру диагностических умений специалистов образования).

2. Концепция структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалиста образования раскрывает ее как:

• психологическую систему - единство психических действий и качеств субъекта, проявляющееся в процессе решения практических задач образования каузального типа через подсистемы: а) когнитивных умений и способностей, характеризующих специфику диагностического мышления - познавательная функция; б) знаний об объекте диагностики и содержании различных педагогических явлений - репрезентативная функция; в) профессионально-важных качеств, обеспечивающей этико-нравственные принципы, мотивационную насыщенность и формирование субъектной позиции диагностической деятельности специалиста образования - регулирующая функция;

• процесс управления субъектом своим поведением в диагностической ситуации, специфика которого проявляется через: а) информационно-поисковые стратегии (нормативная, гипотетическая, информативная); б) способы отбора и оценки необходимой и достаточной информации для решения психодиагностической задачи (сканирование, упорядоченный поиск, бессистемный перебор), в) модели психодиагностического процесса (каузальная, симптоматическая, стохастическая).

Системообразующим компонентом решения психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся, является информационно-семантическая основа психодиагностической деятельности, которая обеспечивает понимание субъектом сущности и причинной обусловленности учебных проблем, позволяя перейти от их чувственно-образного восприятия к логическому постижению.

3. Основными характеристиками субъекта психодиагностической деятельности в образовании служат а) «компетентность - некомпетентность» в решении психодиагностических задач; б) «успешность-неуспешность» в получении результата психодиагностики; в) «рациональность - интуитивность» в способах принятия диагностического решения. Различия: в компетентности субъектов психодиагностики определяются уровнем профессиональной подготовки: а) теоретической - наличием (или отсутствием) психолого-педагогического образования и специальной психодиагностической квалификации; б) практической - опытом в решении конкретного типа диагностических задач, аккумулирующего знания о специфике функционирования психической системы человека в образовательных условиях; в успешности результатов психодиагностической деятельности связаны с возможностями субъекта в получении валидных психодиагностических выводов с учетом условий и требований образовательного процесса; дополнительными критериями, повышающими качество психодиагностики, служат: оперативность и трудоемкость психодиагностических решений; в средствах и способах осуществления психодиагностической деятельности специалистов образования характеризуются уровнями познания: а) уровень причинных оснований - решение представляет собой результат, полученный на основе точно установленных и эмпирически подтвержденных диагностических данных, которые систематизируют и объясняют его, вскрывая психологические механизмы наблюдаемых педагогических явлений; б) феноменологический уровень - решение является итогом наблюдения, выражающимся в виде описания и категоризации внешне наблюдаемых признаков поведения и деятельности субъ- | ектов образовательного процесса.

Интегральной характеристикой субъекта психодиагностической деятельности в образовании служит показатель наибольших возможностей специалиста в оказании психолого-педагогической помощи и адресность ответственности за принимаемые психодиагностические решения; ей оптимально соответствует а) педагог, имеющий стаж работы и получивший углубленную психологическую подготовку в процессе обучения; и б) психолог, подготовленный по специальной программе, включающей наряду с психологическими дисциплинами, педагогические.

4. Теоретическая модель процесса принятия психодиагностических решений в образовании реализуется через:

• процедуры отбора, систематизации и обобщения психодиагностической информации (феноменологической, анамнестической, психометрической), обусловливающие тип трансформации диагностических гипотез в психодиагностическое заключение (фокусировка, константа, расширение, замещение, частичная смена);

• репрезентацию в конкретной психодиагностической ситуации психологических и педагогических знаний (понятийных структур) и субъективного опыта - индивидуальную классификацию педагогических и психологических феноменов, отражающих в сжато-обобщенной форме генезис, сущность, значение и причинно-следственные взаимосвязи распознаваемых педагогических явлений.

• субъектную позицию специалиста образования, представляющую собой интеграцию операционально-деятельностных и индивидно-личностных характеристик успешных и неуспешных субъектов психодиагностики в виде личностно-деятельностных конструктов разных типов: а) успешные (сотрудничающий, доминантно-рефлексивный, реактивно-лабильный, перцептивно-когнитивный) и б) неуспешные (демонстративный, противоречивый, индифферентный).

Теоретическая модель применима для: а) конструирования различных видов диагностических задач-моделей в целях научного исследования; б) построения образовательных программ и технологий диагностико-развивающих процедур для будущих специалистов; в) ведения тренингов развития психодиагностического мышления, креативности и гибкости как профилактики стереотипизации и шаблонности психодиагностической деятельности специалистов образования; г) разработки психодиагностического инструментария (психодиагностических таблиц, схем психолого-педагогической детерминации, алгоритмов принятия диагностических решений), оптимизирующего психодиагностическую деятельность в образовании.

5. Структура субъективного плана психодиагностической деятельности специалиста образования имеет двухуровневую организацию, включающую базовый (типовые обобщенные представления о феноменологических - внешних и причинных - внутренних переменных) и оперативный (новые открываемые причинно-следственные взаимосвязи) слои. Индивидуальное своеобразие базового уровня обусловлено особенностями психолого-педагогической подготовки специалиста образования (научными школами и подходами, понятийным аппаратом), в то время как оперативного - содержанием образовательных ситуаций и персональной классификацией педагогических проблем (психолого-педагогической симптоматологией).

6. Классификация психодиагностических задач по проблемам обучения, воспитания и развития учащихся представляет собой систематизированное описание различных форм школьной дезадаптации двух видов: социально-педагогической (трудности обучения, поведения и межличностного взаимодействия) и психосоциальной (специфические личностные феномены, аффективные расстройства, невротические состояния). Принципами построения классификации выступают: а) самостоятельность фрагментов (синдромокомплексов) в зависимости от области проявления и степени выраженности характерных симптомов; б) типичность (максимальной характерности) для образовательной практики; в) многомерность (разнообразия в феноменологическом проявлении и детерминированности); г) мультидисциплинарность (антропоцентричности категорий и социально-психологического контекста использования).

Научная новизна результатов исследования.

Разработана структурно-функциональная концепция психодиагностической деятельности, направленная на решение педагогических задач в сфере образования. Раскрыто содержание и функции гностического, семиотического, деонтоло-гического и технического компонентов психодиагностики, которые характеризуют сущность и специфику процесса постановки психологического диагноза в структуре профессионального труда специалиста образования.

Выявлены и обоснованы характеристики психологического диагноза: ан-тропоцентричность, функциональность, динамичность и практическая ориентированность включаемых в него категорий и суждений.

Разработана классификация психологического диагноза по содержанию, уровню постановки, способу обоснования, способу логического построения, степени сложности, времени постановки, способу получения и использования диагностических данных.

Определены и раскрыты критерии качества психологического диагноза (адекватность, оперативность, трудоемкость), которые служат психологическим основанием для оценки результатов решения психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся

Обоснованы принципы (системной детерминации, фактической правильности диагноза, доступности релевантной информации) и методы исследования психодиагностической деятельности специалиста образования. Разработана технология конструирования диагностических задач - моделей для изучения процесса принятия психодиагностических решений, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся. Создан и апробирован компьютерный вариант методики исследования процесса принятия психодиагностических- решений в сфере образования.

Описаны стратегии диагностической деятельности педагогов и психологов (нормативная, гипотетическая, информативная), раскрывающие субъективный план диагностических действий и динамику субъективного отражения структуры взаимосвязей между внешними признаками диагностируемой проблемы и ее психологическими детерминантами (внутренними условиями).

Установлены качественные различия в способах достижения диагностической цели педагогами и психологами (каузальная, симптоматическая и стохастическая модель психодиагностического процесса). Выявлены причины психодиагностических ошибок специалистов образования (прямая проекция теоретических предпочтений, «давление стереотипа», «профессиональная апатия», «редукция проблемы», «слабость профессиональной рефлексии», «узость профессионального мышления» и др.).

Эмпирически определены личностно-деятельностные конструкты (ЛДК), обеспечивающие результативность психодиагностической деятельности специалистов образования и их типология, построенная на основе устойчивых взаимосвязей между операционально-деятельностными показателями с личностными и индивидными характеристиками субъектов психодиагностики в процессе решения психодиагностических задач.

Теоретическая значимость работы проявляется на трех уровнях, характеризующих место полученного нового знания в ряду известных. На уровне конкретизации в диссертации проведен анализ исторически сложившихся и современных подходов к психодиагностике как научной дисциплине, который позволил существенно дополнить и уточнить ее понятийный аппарат через категории «психологический диагноз», «субъект психодиагностической деятельности», «психодиагностическая компетентность», «диагностическое решение», «формы организации психодиагностического процесса», «диагностическое мышление», «информационно-семантическая основа диагностической деятельности» и т.д. Концепция структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности развивает и укрепляет принципы общей теории диагноза, раскрывает теоретические и практические аспекты психодиагностической компетентности специалистов образования и создает основу для рационализации их психодиагностической деятельности.

На уровне дополнения расширен перечень профессиональных компетентно-стей специалиста образования на основе обоснования психодиагностики как психологической системы деятельности в структуре педагогического труда. Описан процесс принятия психодиагностических решений педагогами и психологами, который позволил обогатить психологическую теорию педагогической деятельности и определить условия модификации подготовки будущих педагогов и психологов к психодиагностической практике. Систематизированы представления о типичных проблемах обучения, воспитания и развития учащихся. Теоретически и эмпирически обоснована классификация социально-педагогических и психосоциальных форм школьной дезадаптации, интегрировавшая имеющиеся и новые данные. Разработана классификация их психологических детерминант, основу которой составили систематизированные статистически значимые взаимосвязи возможных психологических причин и трудностей в обучении и воспитании учащихся. С учетом двух классификационных признаков - уровня психической регуляции (индивидный, личностный) и характера функционирования психической системы (недостаточный, асинхронный и пекулярный) выделено 6 групп возможных психологических причин, детерминирующих конкретные формы школьной дезадаптации. Выявлена прогностическая способность причинно-следственных взаимосвязей, которая уточняет и дополняет теорию развивающей и коррекционной педагогики знаниями о соответствии конкретных педагогических явлений их психологическим основаниям.

Разработка и обоснование теоретической модели принятия психодиагностических решений коренным образом отличается от ранее известных представлений психометрического подхода в образовательной практике, что соответствует новому исследовательскому результату на уровне преобразования. Понимание диагностической деятельности субъекта как психологической системы, проявляющей свою специфику через решение актуальных задач образования, обогащает психологию педагогической деятельности и создает основу для развития в рамках педагогической психологии особого направления - психологии профессиональной диагностической деятельности специалистов образования, в русле которого могут получить свое развитие концепции, раскрывающие психологические основы результативности и эффективности профессионального функционирования специалистов в сфере образования.

Результаты диссертационного исследования имеют практическую значимость. Общеотраслевой уровень практической значимости заключается в том, что разработанная и эмпирически апробированная модель принятия« психодиагностических решений является основой для оптимизации и повышения качества обучения, воспитания и развития учащихся. Ее содержание и структурные компоненты служат базой для разработки программ подготовки педагогов и психологов к психодиагностической деятельности, повышения их квалификации и методического сопровождения психодиагностической практики.

Методика исследования психодиагностической деятельности специалиста образования может использоваться для: а) разработки психодиагностических задач-моделей различных типов в целях научного исследования; б) практической подготовки специалистов в вузе и системе повышения профессиональной квалификации педагогов и психологов; в) выявления индивидуальной структуры психодиагностических умений специалистов образования; д) оценки и мониторинга качества психологической подготовки специалиста образования непосредственно в ходе решения им диагностических задач, связанных с трудностями обучения и воспитания учащихся; е) исследования профессионально-важных качеств личности педагога и психолога, являющихся значимыми для диагностической деятельности в образовании.

Частнопрактическая значимость результатов исследования состоит в том, разработанные в ходе исследования программы учебных дисциплин «Современная психодиагностика: теория и методический инструментарий», «Проблемы школьной дезадаптации», «Образование и развитие личности», «Психология обучения в Вузе» и тренингов «Психодиагностического мышления», «Решения психодиагностических задач» могут применяться в подготовке психологов для сферы образования и студентов педагогических вузов. Созданный и апробированный комплекс эффективных техник и средств решения психодиагностических задач по проблемам обучения, воспитания и развития учащихся служит основой оптимизации и рационализации психодиагностической деятельности специалистов образования. Прогностический потенциал диссертации обусловлен возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы.

Базу исследования составили общеобразовательные учреждения и высшие учебные заведения Москвы (школы №529, № 956 , Московский государственный открытый педагогический университет им. М.Шолохова), Московской области (лицей №26 г.Подольск), Санкт-Петербурга (школы № 485, № 327, Санкт-Петербургский государственный университет), Ленинградской области (гимназия №7 г. Кингисепп) и научно-методические центры Санкт-Петербурга. Всего в исследовании принимало участие 833 специалиста сферы образования, из которых 614 педагогов (учителей начальной и основной школы, воспитателей и социальных педагогов, имеющих как высшее, так и среднее педагогическое образование) и 219 психологов, а также 279 родителей, не имеющих ни педагогического, ни психологического образования. Педагоги имели стаж практической работы от одного года до 30 лет, а в некоторых случаях до 40 лет, что позволяло полученные в результате исследования данные интерпретировать применительно к педагогам-практикам. Исследованием было охвачено с 1996 по 2005 год 1020 детей в возрасте от 6,5 до 15 лет, 490 человек обучались в начальной школе и 530 в основной.

Процедура и этапы исследования

На первом этапе (1996-2001 гг.) разрабатывался общий концептуальный подход к проблеме исследования, систематизировались исторически сложившиеся взгляды на основные понятия, связанные с психодиагностикой и практикой ее применения в образовании, определялся категориальный аппарат и методология исследования; изучалась деятельность педагогов и психологов, связанная с решением диагностических задач в учебно-воспитательном процессе; рассматривалась специфика описания психодиагностической деятельности; выделялись приоритетные методы, на основе которых мог быть воспроизведен психодиагностический поиск в лабораторных условиях.

Второй этап (2001-2002 гг.) был посвящен разработке теоретических и методических основ изучения психодиагностической деятельности специалиста. Он включал анализ подобного опыта в технической и медицинской диагностике, определение условий и принципов моделирования психодиагностического процесса в образовательной практике, разработку схемы построения психодиагностических задач-моделей, их конструирование и преобразование в компьютерную версию методики исследования особенностей постановки психологического диагноза. Использование на данном этапе разработанной диагностической карты для выявления школьных проблем позволило собрать более 2000 фрагментов, описывающих феноменологию трудностей в обучении и воспитании учащихся и установить причинно-следственные взаимосвязи с более 70 параметрами психологического развития ребенка.

На третьем этапе (2001-2005 гг.) осуществлялось исследование особенностей решения педагогами и психологами психодиагностических задач, связанных с трудностями в обучении, воспитании и развитии учащихся, изучалось влияние на качество психодиагностической деятельности а) объективных обстоятельств, обусловленных трудностями и сложностью объекта познания, условиями и средствами реализации психодиагностического поиска, и б) субъективных факторов (знаний, опыта, личностных особенностей специалиста). Организовывался сбор эмпирического материала, охватывающего профессионально-важные качества специалиста образования в контексте реализации им гностической, проектировочной, организаторской, коммуникативной, конструктивной и презентативной функций в структуре педагогического труда.

На четвертом этапе (2006-2007 гг.) оформлялись результаты исследования, осуществлялась подготовка монографий и текста диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось через: 1) публикации в печати; 2) выступления и доклады на 3 Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург 2003 г.), 28 Всемирном конгрессе психологов (Пекин, 2004 г.), Всероссийском методологическом семинаре по фундаментальным и прикладным исследованиям в образовании (Санкт-Петербург, 2004 г., Москва, 2006 г.), научно-практических конференциях (Курган, 1996 г., Смоленск, 1996 г., Шадринск, 1997 г., Санкт-Петербург 1998-2006 гг., Москва 2002-2006 г., Ярославль 2006 г.); 3) обсуждения на заседаниях методического объединения образовательных учреждений Московского и Фрунзенского районов Санкт-Петербурга, г. Кингисеппа Ленинградской области, а также заседаниях кафедры психологии и педагогики личностного и профессионального развития СПбГУ; 4) психолого-педагогическую деятельность с 1987 года в общеобразовательных учреждениях г.Кунда Эстонской ССР, г.Подольска Московской области, г.Кингисепп Ленинградской области и высших учебных заведений Санкт-Петербурга; 5) участие и научное руководство в программах развития высшего образования («Психология личности», «Психология образования», «Преподаватель высшей школы», «Современные образовательные технологии» и др.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии (468 наименований, из них 59 на иностранных языках) и приложений. Объем текста диссертации 508 страниц. Диссертация содержит 53 таблицы и 69 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Костромина, Светлана Николаевна

Результаты исследования, проведенные среди психологов (Юдина, 2001) выявили практически аналогичные личностные качества, определяющие эффективность психодиагностической деятельности. Ролевая пластичность, энергичность, гибкость, низкий уровень тревожности, спокойствие помогают психологу справиться с различными трудностями диагностического поиска. В то время как V авторитаризм, доминирование, напряженность, несдержанность, высокий уровень тревожности, открытость и общительность негативно сказываются на успешности решения психодиагностической задачи.

Очевидно, что если успех диагностической деятельности определяется одними и теми же личностными качествами, независимо от того, кто выступает субъектом психодиагностической деятельности — психолог или педагог, то эта группа и есть набор профессионально важных качеств (ПВК) психодиагноста в сфере образования. В целом она включает в себя такие личностные характеристики как энергичность, активность, гибкость, критичность, дипломатичность, уступчивость, аналитичность мышления и эмоциональная устойчивость.

Кроме того, существует «негативная» группа личностных характеристик, отрицательно влияющих на процесс постановки психологического диагноза. Это: авторитаризм, доминирование, напряженность, тревожность, впечатлительность, готовность к самопожертвованию и высокий самоконтроль. Одна часть этих качеств не позволяет специалисту адекватно оценить ситуацию, сковывая его действия стереотипным конструктом или установками. Другая часть мешает провести полноценный анализ из-за боязни допустить ошибку, чрезмерной включенности в ситуацию, обостренного желания ее исправить. Активное стремление помочь, повышенная мотивация в сочетании с тревожностью дезорганизуют целенаправленный поиск и часто ведут к неуспешному решению диагностической задачи.

Последняя часть так называемых негативных диагностических качеств связана с особенностями нервной системы специалиста. Высокий уровень лабильности, преобладание процесса возбуждения и высокая степень утомляемости свойственны именно «неуспешным» специалистам образования, деятельность которых под влиянием этих характеристик не может протекать стабильно.

5.3.1. Индивидуальное своеобразие структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалистов образования разного уровня успешности.

Проведенный корреляционный анализ показал, что важные ПВК психодиагноста не только проявляются в адекватности решения, но и распространяются на конкретные операциональные характеристики диагностической деятельности специалиста образования. Взаимосвязи некоторых из них с личностными качествами педагогов и психологов представлены на рис. 39. Спокойные, эмоционально устойчивые, уверенные в себе специалисты выдвигают большее количество гипотез, а также точнее указывают психологические причины возникших проблем учащихся. Можно сказать, что они не просто уверены в собственных силах, они независимы от ряда аффективных факторов проблемной ситуации, снижающих успешность диагностической деятельности. В сочетании с высоким уровнем аналитичности мышления, эрудицией и сообразительностью (фактор В) данные личностные качества образуют специфический поленезависимый (ПНЗ) когнитивный стиль, позволяющий осуществлять эффективную диагностику.

Эмоциональная устойчивость

С) количество выдвинутых гипотез количество ^""ч. ' правильно указанных^ причин у

Время Л. решения Л задачи )

Энергичность (Р)

Авторитаризм \

Тревожность (О) положительная корреляция отрицательная корреляция

Рис. 39. Взаимосвязь личностных особенностей педагогов и психологов с операциональными характеристиками диагностической деятельности.

Интересно, что основное различие между ПЗ диагностами и ПНЗ диагностами проявляется не в определенных личностных качествах, свойственных одним и не свойственных другим. (Например, давно известно, что поленезависи-мые лица отличаются автономностью, критичностью, компетентностью и т.д., а полезависимые — общительностью, жизнерадостностью, эмоциональностью и т.д. (Холодная, 2002, с.208)). Главное — особенности их информационно-поисковых стратегий: полезависимые используют другого человека как средство разрешения проблемных ситуаций - отсюда повышенная потребность в кооперативных и аттрактивных формах общения, а поленезависимые субъекты опираются на свой собственный опыт, предпочитая самостоятельно анализировать ситуацию, ориентируются на ее содержательные аспекты, децентрируются при принятии решений (там же, с. 211).

Как пишет М.А.Холодная, источником различий в ПЗ/ПНЗ когнитивном стиле являются когнитивные структуры ментального опыта — интегрирован-ность словесно-речевого и сенсорно-перцептивного способов кодирования информации, а также сформированность когнитивных схем (там же, с.182). Они же представляют собой основу информационно-поисковых стратегий, которыми пользуется субъект при решении проблемных ситуаций. Из этого следует, что наиболее эффективными информационно-поисковыми стратегиями, определяющими успешность диагностического поиска, будут как раз те, на которые опираются сформированные понятийные и семантические структуры — интеллектуальный контроль, открытая познавательная позиция и т.д. То есть те, которые доминируют в поленезависимом когнитивном стиле.

Роль поленезависимого когнитивного стиля в эффективности диагностической деятельности имеет большее значение, чем другие показатели, влияющие на психодиагностический процесс. Это объясняется спецификой психодиагностической деятельности, носящей гностический характер и требующей опоры на высокоразвитые когнитивные структуры, что подтверждается отсутствием значимых взаимосвязей между успешностью психодиагностического поиска и такими субъективно-личностными показателями как возраст специалиста образования и стаж работы. Иначе говоря, складывающийся в процессе профессиональной деятельности мировоззренческий конструкт, по которому происходит поиск психологических причин возникших нарушений, отдельно не обеспечивает успешного решения диагностических задач.

Исследования профессионального сознания психологов (Шевелева 2004) показали, что содержание и структура «психологических представлений» мало изменяются в процессе изучения соответствующих учебных курсов. Основные элементы профессионально-психологической картины мира, возникающие в начале обучения (I - II курс), не претерпевают значительных изменений в процессе дальнейшей профессиональной специализации. Профессиональное мировоззрение студентов-психологов формируется на стыке теоретического и житейского познания, в связи с чем, отличается внутренней противоречивостью, стереотипизированностыо и опорой на обыденную интерпретацию психологической реальности.

В силу профессиональной подготовки, психологические представления педагогов еще в меньшей степени приближены к научным и не могут служить опорой в психодиагностической деятельности. В этих условиях информационно-поисковые стратегии поленезависимого когнитивного стиля, который формируется не с опытом профессиональной деятельности, а на более ранних, чем профессиональное становление, этапах личностного развития, оказывают основное влияние на успешность диагностической деятельности педагога. Они обеспечивают выбор им эффективной стратегии, оптимального варианта ограничения зоны диагностического поиска, адекватной проверки выдвинутых гипотез и способов принятия решения.

Если результат диагностического поиска не совпадает с правильным диагнозом, специалисты образования с соответствующими ПНЗ когнитивному стилю личностными особенностями быстрее переключаются на новый вариант решения проблемы, стараясь более объективно рассмотреть получаемую диагностическую информацию. Следствием этого становится уточнение процесса распознавания, увеличение количества правильно указанных психологических причин проблемы и высокая степень адекватности диагноза (табл. 44).

Заключение

Глубокое проникновение психологической диагностики в образование -явление, обусловленное не только «данью моде». Оно связано с самими условиями и содержанием педагогического процесса, требующего познания и понимания учащихся, себя, результатов своей деятельности, своих успехов, ошибок и неудач.

Педагог - профессионал (так же, как и психолог) всегда стремится (сознательно или интуитивно) проникнуть в суть проблем и вопросов, которые ему необходимо решить. Диагностический процесс (прямо или косвенно) заложен в каждый вид осуществляемой им деятельности: чтобы обучать и воспитывать, необходимо знать уровень личных достижений учащегося, особенности его убеждений, взглядов, интересов, предпочтений; чтобы развивать - зону ближайшего развития и перспективы роста; чтобы корректировать - распознать тип неблагополучия и его причины; чтобы предупреждать возникновение проблем - знать их психологические и педагогические корни, природу, генезис и уметь своевременно обнаруживать их потенциальные признаки. В связи с этим психодиагностическая деятельность, реализующаяся в контексте гуманитарной парадигмы, представляет собой специфический вид познавательной активности специалиста, направленной на решение конкретных проблем человека и оказание психологической помощи. Общенаучными основаниями существования психодиагностики как области прикладной психологии выступают тип получаемого знания (психологический диагноз), специфические характеристики субъекта психодиагностики, своеобразие возникающих психодиагностических задач в конкретной профессиональной сфере.

Основополагающим принципом прикладной психодиагностики, сформулированным В.Н.Мясищевым, является положение о том, что необходимо «исходить в психологических исследованиях из понятия личности в ее конкретных отношениях, а не из абстрактных свойств и отдельных психических функций.» (Мясищев В.Н., 1974, с.11). В соответствии с ним в центр прикладной психодиагностики ставится процесс познания внутреннего мира отдельного человека в системе его социальных отношений, то есть в конкретных условиях жизнедеятельности, а его результатом является " понимание индивидуального, единичного во всем многообразии ее проявлений, установление взаимосвязи между внешними проявлениями и внутренними характеристиками, между следствием и причиной. В связи с чем, прикладная психодиагностика постепенно превращается в область профессиональной практической деятельности, применяющей психологические знания к реальной жизненным ситуациям.

Ядром и конечной целью такого единичного познания выступает психологический диагноз. Он является центральной категорией, которая подчеркивает прикладную и междисциплинарную специфику психологической диагностики, а также воспроизводит систему ее основных понятий: диагностический процесс, диагностическая задача, диагностическое мышление, диагностические умения, диагностическое решение и т.д. Отражая содержание психической системы через особенности ее функционирования, связи и отношения с другими структурами и системами, психологический диагноз дает представление о ее работоспособности, компенсаторных возможностях, внутреннем потенциале.

Видовая принадлежность психологического диагноза к сфере функциональной диагностики определяет предмет психодиагностической деятельности в образовательной практике, формы организации психодиагностического процесса и отличительные для сферы образования признаки, характеризующие типы психодиагностических ситуаций (консультация, отбор, обследование, аттестация) и классы психодиагностических задач - «проблемное поле» психодиагностической практики специалиста образования.

Критерии качества (валидность, оперативность, трудоемкость, индивидуальность и коммуникативная ценность) психологического диагноза в образовании выступают процессуальными (динамическими) и результативными (содержательными) характеристиками успешности психодиагностической деятельности специалиста образования. Они отражают профессиональную (теоретическую и практическую) готовность субъекта к решению задач каузального типа, его способность к переходу с феноменологического уровня познания на причинный уровень и являются основаниями для описания психодиагностической компетентности специалиста образования.

Гностический характер результата психодиагностической деятельности подчеркивает, что для достижения качественных результатов вся совокупность диагностических процессов и процедур, информационных ресурсов и знаний специалиста образования должны опираться на систему подходов (системный, антропо-энергетический, субъектно-деятельностный), раскрывающих ее мотивированный и активный характер. Успешность решения диагностической задачи определяется совокупностью индивидных, личностных и субъектных качеств специалиста, позволяющих ему организовывать, регулировать и контролировать процесс диагностического познания.

В отличие от теории психологических измерений концепция структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности раскрывает системный характер профессиональной психодиагностической практики. Содержание концепции интегрирует разнообразие характеристик субъектной активности специалиста образования в функциональные блоки (компоненты), обеспечивающие реализацию процесса постановки психологического диагноза в структуре профессионального труда: а) гностический, раскрывающий познавательную специфику диагностических действий; б) семиотический, обеспечивающий репрезентацию имеющихся психологических и педагогических знаний для распознавания единичного на основе типичного общеизвестного; в) деонтологический, определяющий условия регуляъщи профессиональных, нормативно-правовых и личностных составляющих психодиагностической деятельности. Взаимодействие образующих блоки элементов обеспечивает управление психодиагностической деятельностью, способствуя созданию четкого понимания целей и необходимых условий для решения психодиагностической задачи, структурированию диагностических действий и информационных потоков, отслеживанию личной и профессиональной позиции в ходе принятия психодиагностического решения.

С одной стороны такое представление отвечает современным требованиям к психологической науке как области, способствующей решению проблем человека. Оно позволяет оценить и понять специфику диагностической деятельности с позиции различных проявлений психического как части, присущей субъекту, дает возможность рассмотреть его психические свойства, действия и качества с точки зрения множественности их отношений, разнопорядковости характеристик, а также регуляторных механизмов рабочего поведения в диагностическом процессе. С другой стороны, создает так называемую «прикладную методологию» психологической диагностики, которая уточняет принципы и особенности ее реализации относительно области применения, роли и места психологического знания в решении профессиональных задач, уточняет и раскрывает понятие психодиагностической компетентности специалиста. Но самое важное, понимание структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалиста образования ставит нас перед необходимостью рассматривать этот вид практики в рамках профессионального функционирования. Оно акцентирует наше внимание на том, что центральная фигура психодиагностического процесса - специалист, осуществляющий распознавание.

Теоретическая модель процесса принятия психодиагностических решений отражает «вклад» компонентов в успешность психодиагностической деятельности специалистов образования. Операционализация каждого из компонентов, которые до настоящего исследования имели только номинативное обозначение, позволила перейти к изучению структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалистов образования. Технология исследования, построенная на принципах детерминации диагностируемого явления из образовательной практики, фактической правильности диагноза и доступности информации, воссоздает последовательность этапов психодиагностического процесса и моделирует реальную систему психических действий и качеств специалиста, способствующих или препятствующих выполнению им диагностических функций в образовании.

Эта система отражает разные аспекты психодиагностической деятельности специалистов образования. Во-первых, условия взаимоотношений субъектов образовательного процесса. Время совместной деятельности, складывающийся в процессе обучения опыт коммуникации между педагогом и учащимся, сложившиеся представления и стереотипы, определяют среду и характер диагностического взаимодействия. В ней особенно ярко проявляются личностные особенности участников диагностической ситуации.

Во-вторых, специфику объекта диагностики и содержания диагностических задач. Они образуют профессиональный контекст диагностической деятельности в образовании, вычленяя структуру психологических и педагогических знаний (о возрастных особенностях, динамике развития личности под влиянием учебных условий, содержании педагогических явлений и т.д.), которыми должен обладать специалист, чтобы быть компетентным в разрешении возникающих противоречий.

В-третьих, совокупность когнитивных действий и способностей, необходимых для решения диагностических задач. Содержание проблемных ситуаций, встречающихся в педагогической деятельности, система знаний, средств и способов их решения выступает основой для развития и формирования диагностических умений, со временем становящихся частью профессионального мышления.

Возникает цепь взаимосвязанных обстоятельств: чтобы успешно решать диагностические задачи в сфере образования, необходимо опираться на определенные методы умственной деятельности, владеть системой профессиональных знаний и умений, которые, в свою очередь, формируют профессиональное мышление, и обладать системой личностных качеств, регулирующих его поведение в диагностической ситуации, где объектом диагностики являются другие субъекты образовательного процесса (учащиеся, родители, коллеги), с которыми сложились устойчивые взаимоотношения. В своей совокупности они образуют психологическую основу (внутренние условия) действий, характеризующих специалиста образования как субъекта диагностической деятельности.

Анализ результатов решения специалистами образования психодиагностических задач, связанных с трудностями в обучении, воспитании и развитии учащихся показал, что: теоретический конструкт (ориентировочная основа) выступает центральным звеном психодиагностической деятельности специалистов образования, в контексте которого организуются динамические и содержательные характеристики субъектной активности; среди них основные: а) тип трансформации гипотез в диагностическое заключение (фокусировка, константа, расширение, замещение, полная смена); б) форма работы специалиста с разными видами информации (упорядоченная, комплексная, бессистемная); в) схема ограничения зоны диагностического поиска, г) структура причинно-следственного концепта (симптоматический и причинный уровень) и его содержание (феноменологический, общепсихологический и специально психологический);

• структура теоретико-диагностического конструкта психодиагностического решения определяется информационной емкостью и типами семантических связей (ситуационные, функциональные, конкретизирующие, обобщающие, , видовые, родовые) понятийного поля специалиста образования; психодиагностическая практика позволяет экстраполировать семиотические представления о причинно-следственных связях между педагогическими явлениями и их психологическими детерминантами и выработать субъективный ранг вероятностей основных диагностических признаков, интегрируя психологические и педагогические знания специалиста образования в виде индивидуальной психолого-педагогической симптоматологии; субъективный план решения психодиагностической задачи, имеющий двухуровневую организацию (базовый и оперативный слои), реализуется как практико-диагностическая модель (каузальная, симптоматическая, стохастическая), которая отражает индивидуально-своеобразную логику психодиагностической деятельности через: а) уровень (феноменологический и причинный), б) способ (логический, вероятностный) и в) стратегию (нормативную, гипотетическую, информативную) принятия психодиагностического решения; тип субъектной позиции является комплексной характеристикой структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалистов образования и имеет двойное значение в психодиагностическом процессе; с одной стороны он раскрывает систему качеств субъекта, обуславливающих среду психодиагностического взаимодействия, ведущими в которой являются: а) степень доминирования в сознании специалиста нормативных образцов и стандартов профессионального функционирования, б) информационно-познавательный акцент общения (инсентивный или презентативный); в) личностная направленность специалиста образования; с другой стороны, характеризует зависимость степени успешности психодиагностической деятельности специалиста образования от вариативности и уровня интегрированности динамических, содержательных и личностных характеристик субъекта психодиагностики; вариативность образующихся взаимосвязей между операциональными, содержательными и личностными характеристиками психодиагностической деятельности специалистов образования отражает системность и кумулятивность компонентов психологической диагностики: трансформацию содержания каждого в зависимости от изменения объекта и субъекта диагностической деятельности, ее целей и задач в контексте решаемой педагогической проблемы, а также усиление (снижение) эффективности диагностической деятельности при определенном сочетании и сосредоточении. генеральные различия между педагогами и психологами в качестве процесса принятия психодиагностического решения раскрывают уровни овладения специалистом образования функционально-смысловым содержанием психодиагностической деятельности - объектный (стохастическая модель решения), задачный (симптоматическая модель решения), проблемный (каузальная модель решения); основаниями перехода с одного уровня на другой, обеспечивающими рост психодиагностической компетентности, выступают: а) уровень психологической подготовки, б) централизация понятийных структур, в) интеграция психологического и педагогического знания, г) транцендетирование, отражающее личностную готовность специалиста к психодиагностической деятельности.

Классификация типичных проявлений (диагностических форм) поведения и деятельности субъектов образовательного процесса выступает информационно-семантической основой психодиагностической деятельности специалиста. Ее разработка строится на принципах типичности, комплексности, многомерности и открытости включаемых в нее психолого-педагогических явлений. Данная классификационная модель выступила основанием . систематизации диагностических форм школьной дезадаптации учащихся, позволив выделить 6 классов: трудности обучения, трудности поведения, трудности межличностного взаимодействия, специфические личностные феномены, аффективные состояния, невротические состояния, обусловленные стрессом. Апробация, классификации типичных форм школьной дезадаптации, представленной в виде психодиагностических таблиц, показала, что в ходе решения специалистами образования психодиагностических задач, связанных с трудностями в обучении, воспитании и развитии учащихся происходит значимое повышение адекватности и оперативности принимаемых психодиагностических решений.

Полученные результаты раскрывают перспективы внедрения научных результатов, которые определяются несколькими направлениями. В направлении дальнейшей разработки теории и практики профессиональной диагностической деятельности - это создание концепции психодиагностической компетентности специалистов образования, концепции психодиагностической культуры субъекта психодиагностики, концепции профессионально-личностной готовности к психодиагностической практике. В направлении оптимизации психодиагностической деятельности в сфере образования - это дальнейшая разработка психолого-педагогической семиотики, а также внедрение цикличных психодиагностических технологий, раскрывающих процесс решения конкретной психодиагностической задачи от запроса до описания процедуры психолого-педагогической помощи. В направлении подготовки к психодиагностической деятельности — это изменение обучающей парадигмы с психометрической на антропоцентрическую за счет включения учебных курсов, способствующих становлению и развитию диагностического мышления, конструирования обучающих диагностических задач, воспроизводящих реальные диагностические действия. В направлении совершенствования психодиагностической компетентности — это разработка технологий, обеспечивающих переход с одного уровня овладения психодиагностической деятельностью на другой, внедрение в систему повышения квалификации специалистов метода учебно-диагностического моделирования, центральное место в котором занимают проблемно-диагностические игры, индивидуальные квазиконсультации, психолого-педагогические консилиумы, практикумы проектирования процесса решения психодиагностических задач, диагностические мастер-классы.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Костромина, Светлана Николаевна, 2008 год

1. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. Екатеринбург-М., 1995.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.

3. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Монография.- Санкт-Петербург, 1994.

4. Акимова М.К., Гуревич K.M., Зархин В.Г.Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении // Вопросы психологии.- 1984, №6, с.71-78.

5. Актуальные проблемы задержки психического развития детей / Под ред. В.В.Ковалева, М., 1982.

6. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. М., Просвещение, 1979.

7. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1986, с.22-23.

8. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопр. психол. — 1968. — № 6, с.21-33.

9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т.2., М., 1980, е. 128-268.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

11. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х книгах. М., 1982.

12. Анохин П.К. Теория функциональной системы как предпосылка к построению физиологической кибернетики // Биологические основы кибернетики. М., 1962.

13. Андгуладзе Т.Ш. Формирование установки социального поведения у несовершеннолетних правонарушителей: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1980.

14. Антология мировой философии: В 4 т. Т.З., М., 1971. с.587-589.

15. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. М.: МГОПИ, изд-во «Альфа», 1993.

16. Ануфриев А.Ф. Устройство для лабораторного исследования' технико-диагностической деятельности. // Вопросы психологии, 1981, № 5.

17. Ануфриев А.Ф., Бусарова О.Р. Случаи из школьной консультативной практики. М., 1994.

18. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., Ось-89, 2001.

19. Аргентова Т.Е. Методы психодиагностики. Учебно-методическое пособие по курсу «Общая психодиагностика» для студентов-психологов заочной и дневной форм обучения. Кемерово, 2000.

20. Арсеньев A.C., Бесчеревных Э.В., Давыдов B.B. и др. Философско- психологические проблемы развития образования / Под ред.В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981.

21. Афанасьев О.Н. Психолого-педагогические аспекты изучения причин нарушения поведения у подростков. Николаев, 1990.

22. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. М.:Изд-во Союз, 2002.

23. Баевский P.M. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии. М., 1979.

24. Баерюнас З.В. Опыт социально-психологического изучения семей подростков-правонарушителей // Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении. Сб статей/ Под ред. Невского И.А. М., 1968.

25. Бакина A.B. Динамика социально-перцептивных умений учителя: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. СПб., 2004.

26. Баранов A.A. Психология стрессоустойчивости педагога: теоретические и прикладные аспекты. Дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. СПб., 2002.

27. Басов М.Я. Исследовательский метод в работе педагога. Сб. «Педагог и исследовательская работа над детьми». JL, 1925.

28. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми. М., 1926.

29. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений/В сб. «методы объективного изучения ребенка/Под ред. И.В.Эвергетова. JL, 1924.

30. Басов М.Я. Организация и методика исследования педагогического процесса в элементарной школе взрослых.// Сб. Опыт изучения педагогической работы со взрослыми./ Под ред. М.Я.Басова, Е.Я.Голанта. Л., 1926.

31. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., Консорциум, 1993.

32. Беличева С.А. Социально-психологические основы предупреждения десо-циализации несовершеннолетних: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. М., 1989.

33. Белкин A.C. Вопросы диагностики отклонений в нравственном развитии учащихся // Сов. педагогика. 1976, №8.

34. Белкин A.C., Жаворонков В.Д., Зимина И.С. Конфликтология, наука о гармонии. Екатеринбург, 1995.

35. Бенедиктов И.И. Происхождение диагностических ошибок, Свердловск, 1977.

36. Берне Р.Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ с сокращениями. М. Прогресс, 1986.

37. Билибин А.Ф., Царегородцев Г.И. О клиническом мышлении, М.,1978.

38. Бирюков В., Швырев В. Логические ошибки // Философская энциклопедия. В 5 т., М., 1964, т.З.

39. Бланков A.C.Актуальные проблемы предупреждения безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних // Социальная дезадаптация: нарушения поведения детей и подростков, М., 1996, с.3-10.

40. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.

41. Блейхер В.М., Круп И.В. Патопсихологическая диагностика. Киев, 1986.

42. Блонский П.П. Как изучать школьника. М., 1926.

43. Богоявленская Д.Б. Об эвристической функции модели проблемной ситуации / В сб.: Проблемы эвристики./ Под ред. В.Н.Пушкина. М., 1969.

44. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1983.

45. Бодалев A.A., Столин В.В. Семья в психологической консультации. М., 1989.

46. Бодров В.А. Психология профессиональной деятельности. Теоретические и прикладные принципы. М. РАН, 2006.

47. Божко Н.М. Особенности категориальных структур профессиональных знаний учителя о личности ученика // Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога практика. М., 1992, с.60-69.

48. Божович Л.С. Личность и ее развитие в детском возрасте. М., 1968.

49. Болтунов А.П. Как вести педагогический дневник. М.-Л., 1923

50. Болтунов А.П. Педологическая характеристика ребенка. М.-Л., 1926.

51. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Мещеряков, В.Зинченко, СПб., 2003

52. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога, 2006.

53. Бочериков Н.Е., Петленко В.П., Щербина Е.Л. Философские вопросы психиатрии. М., 1985.

54. Бочкарева Г.Г. Психологическая характеристика мотивационной сферы подростков-правонарушителей: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1968.

55. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1989.

56. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М.: ИП РАН, 1994.

57. Буркин М. М., Рыбак Ю. Е. Психиатрический диагноз: Учебно-методическое пособие. Петрозаводск. Изд-во: ПетрГУГ, 2005.

58. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. Киев, 1989.

59. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 1999.

60. Бусарова O.P. Психологический анализ решения диагностических задач (на материале консультирования подростков): Автореф. дис. на соиск. уч.'степ, канд. психол. наук. М., 2000.

61. Вайзе К., Воловик В.М. Функциональный диагноз // Клинические и организационные основы реабилитации психически больных. М., 1980, с. 152-206.

62. Василейский С.М.Введение в теорию и практику психологических, педологических и психотехнических исследований», Минск, 1927.

63. Василенко В.Х. Врачебный прогноз. Душанбе. 1982.

64. Вассерман Л.И., Дюк В.А., Иовлев Б.В., Червинская K.P. Психологическая диагностика и новые информационный технологии. СПб, 1997.

65. Вассерман Л.И., Щелкова О.Ю. Медицинская психодиагностика: Теория, практика и обучение-СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: «Академия», 2003.

66. Вахрушев C.B. Психодиагностика учителем трудностей в обучении младших школьников. Автореф. дисс. на соискание ученой степени канд. психолог, наук. М., 1996

67. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть 2. М., Генезис, 2001.

68. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. М.: ВНИИК "Школа", 1989.

69. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987, с.263-264.

70. Веселова Е.К. Психологическая деонтология: мировоззрение и нравственность личности. СПб., Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2002.

71. Витцлак Г. Принцип деятельности в психодиагностике и его применение для развития психодиагностического метода // Вопр. психологии. 1984, № 4.

72. Витцлак Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике // Психодиагностика: теория и практика/ Под ред. Н.Ф.Талызиной, М., 1986.

73. Вовси М.С. Функциональная диагностика // БМЭ, в 35 т. / Под ред. Н.А.Семашко т.34, М., 1936.

74. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. / Бурменская Г.В.,.Захарова Е.И., Карабанова O.A. и др. М.:Академия, 2002.

75. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Актуальные вопросы школьной психодиагностики. // Вопросы психологии, 1978, №8.

76. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. О некоторых основных понятиях психологической диагностики // Вопросы психологии 1976, №4.

77. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы. Киев, 1980.

78. Воловик В.М. Функциональный диагноз в психиатрии и некоторые спорные вопросы психиатрической диагностики // Теоретико-методологические проблемы психоневрологии. / Под ред. М. М. Кабанова, Н. М. Васюкова, Р. А. Зачепицкого. Д., 1975, с.79-89.

79. Вопросы практической психодиагностики и консультирования в ВУЗе. /Под редакцией Н.Н.Обозова. Л., 1987.

80. Воробьева Е.И. Диагностика как вид познавательной деятельности. Автореф на соиск. уч степ, канд филос. наук, Воронеж, 1975.

81. Воронин А.Н., Дружинин В.Н. Способы дифференциации учеников в целях индивидуализации обучения // Способности и деятельность. Ярославль, 1989, с.140-147.

82. Восович В.А. От симптома к диагнозу: Пособие по теории диагноза для студентов-субординаторов и врачей-интернов. Иваново, 1976.

83. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Собрание сочинений в 6 томах. М., 1983, т. 5.

84. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования, М., 1956.

85. Гайда В. Эволюция идей и практика современной психодиагностики. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. М., 1994.

86. Галактионов А.И., Грошев И.В. Особенности формирования психического образа аварийных ситуаций при обучении операторов АСУ // Психологический журнал №2, 1996.

87. Гальперин П.Я. психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1966.

88. Гамезо М.В., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977, с. 5-48.

89. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.

90. Ганзен В.А., Головей Л.А. Опыт системного описания индивидуальности.// Вестник Лен. Ун-та, 1979, № 5, с.67-75.

91. Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача. Л.: Медицина, 1990.

92. Гейер Т.А. Трудоспособность при шизофрении // Современные проблемы шизофрении. M.-JL, 1933, с.106-111.

93. Гельмонт A.M. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.

94. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: «Знание», 1989, №4.

95. Гиляревский С.А., Тарасов К.Е. Диалектический материализм и медицинская диагностика М., 1973.

96. Гинецинский В.И.Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

97. Гинецинский В.И. Пропедевтика психогигиенической антропогогики: Профилактический аспект психологического образования: Учеб. пособие.— СПб., 2001.

98. Головей Л.А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Автореф. дис. .д-рапсихол. наук. — СПб., 1996.

99. Головей Л.А., Грищенко H.A. Психологическая служба в школе.- Л., 1987.

100. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Учебное пособие. М.: МГУ, 1982.

101. Гулина М.А. Основы индивидуального психологического консультирования» СПб.,2000.

102. Гуманистические проблемы психологической теории / Под ред. К.А.Абульхановой-Славской М., 1995.

103. Гуревич K.M. Современная психологическая диагностика: пути развития //Вопросы психологии. 1982. № 1.

104. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

105. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психологии 1992, №3/4, с.14-19.

106. Даниличева Н,А. Очерки истории школьной психодиагностики. СПб: «Гуманистика», 2004.

107. Демьянов Ю.Г. Основы психопрофилактики и психотерапии. СПб., 1999.

108. Де Джордж Р.Т. Деловая этика. В 2-х т., СПб., 2001.

109. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д.Шадрикова, Саратов, 1989.

110. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. научных трудов. / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М., 1981.

111. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. Беличевой С.А., Коробейникова И.А., Кумариной Т.Ф. М., 1993.

112. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1987.

113. Долинин В.Л., Петленко В.П. Диалектика и логика клинического мышления. Л., 1982.

114. Драпак E.B. Изучение индивидуальной специфики мышления как мышления практического: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. Ярославский Государственный университет. Ярославль. 1994.

115. Дружинин В.Н. Ситуационный подход к психодиагностике способностей //Психол. журнал. 1991. Т. 12., № 2.

116. Дубровина И.В. Общие вопросы организации и деятельности школьной психологической службы // Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1991, с. 6-64.

117. Дубровина И.В., Прихожан A.M. Положение о школьной психологической службе // Вопросы психологии, 1985, № 2.

118. Дубницкий Л.Б. Клиническая типология состояний метафизической интоксикации в юношеском возрасте. //Ж.невропатол. и психиатрии С.С.Корсакова, 1977, вып.З, с.432-439.

119. Дункель Л. Актуальные проблемы психологической службы Германии // Материалы III Национальной научно-практической конференции «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты». Том 1., М., 2006.

120. Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование мышления // Психология мышления: Сб. переводов / Под. Ред. A.M. Ма-тюшкина. М., 1965.

121. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. СПб., 1994.

122. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб.: Питер. 2-е издание, 2006.

123. Еремкина О.В. Формирование психодиагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования, 2006.

124. Ершов Л.Д.Особенности перцептивных способностей учителя // Психология труда и личности учителя / Под ред. А.И.Щербакова, Л. с.91-107.

125. Забродин Ю.М. Проблемы разработки практической психологии// Психол. журнал. 1980, Т.1, № 2.

126. Забродин Ю.М. Развитие советской психологии и задачи психологической службы // Психологический журнал. 1984. Т.5, №6.

127. Заика Е.В., Крейдун Н.П., Ячина A.C. Психологическая характеристика личности подростка с отклоняющимся поведением // Вопросы психологии.-1983, №4, с.83-90.

128. Зайчик М.Ю. Использование в обучении творческих задач из практики (на примере электротехники) // В сб.: Вопросы политехнического образования, М.: Известия АПН РСФСР. N 126, 1963.

129. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М.: Просвещение, 1994.

130. Залевский Г.В., Корнетов H.A. Элементы фнксированности в диагностическом мышлении врача-психиатра // Психологические проблемы диагностики / Под. ред. М.С. Роговина, Л.П.Урванцева, Ярославль, 1985.

131. Залесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений. М., 1982.

132. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2т. М., 1986. Т.1

133. Захарьин Г.А. Клинические лекции и избранные статьи. М., 1909.

134. Защиринская О.В. Динамика психического развития детей младшего школьного возраста с трудностями обучения: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. СПб., 1995.

135. Зейгарник Б.В. Основы патопсихологии. М., 1973.

136. Зинченко В.П. Наука о мышлении // Психологическая наука и образование. 2002. №1.

137. Зинченко Т.П. Опознание и кодирование. — Д.: Изд-во ЛГУ, 1981.

138. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М., 1994.

139. Иванов А.Л. Специфика субъекта-объекта в медицинской диагностике: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. филос. наук. Томск, 1976.

140. Иванова Е.К. Динамика формирования пониженной обучаемости и возможности ее изменения: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1979.

141. Иванова Е.Ю. Межличностное восприятие в педагогическом общении. Материалы VII съезда общ. психологов в СССР. Психология учителя. М.,1989.

142. Иванюшкин А.Я. Категория марксистской этики и профессиональная врачебная мораль // Медицинская этика и деонтология. М., 1983. с.51-66.

143. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика.— М., 1991.

144. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал, 2000, т.21, № 6.

145. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии, 2000, №3.

146. Исследование педагогического мышления / Под ред.Н.Н.Кашапова. М., 1999.

147. Исурина Г. Л., Кайдановская Е.В., Карпова Э. Б., Ширинская Д. А. Трудные подростки в массовой школе // Патохарактерологический опросник для подростков. Л., 1976.

148. Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. М., 1983.

149. Каминская М.В. Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования. Автореф. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. М., 2004.

150. Кант И. Лекции по этике. М., 2000.

151. Карпов В.А. Методологические и методические основы обучения процессам принятия решения с помощью компьютерной техники // Принципы и методы повышения эффективности тренажерной подготовки / Под ред. В.В.Бодрова. М.,1990.

152. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб., 2000.

153. Кашапов М.М. Формирование диагностических умений воспитателя на материале анализа педагогических ситуаций // Познавательные процессы в деятельности. Сб. науч. тр. / Под. Ред. М.С. Роговина, Л.П.Урванцева, Ярославль, 1987.

154. Кашапов М.М., Ракитская О.Н., Григорьева Е.М. Разработка методик исследования интеллектуальных компонентов креативности педагога // Исследование педагогического мышления // Под ред.Н.Н.Кашапова. M., 1999 с.97-105.

155. Ким Дж.О., Мюллер Ч.У. Факторный, дискриминантный и кластерный анализ. / Пер. с англ. под ред. М.С.Енюкова. М.: Финансы и статистика, 1989.

156. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М., 1983. № 2 («Знание»)

157. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань. 1969.

158. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000.

159. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985.

160. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.

161. Кондратьева C.B. Учитель ученик. М., 1984.

162. Коновалова Е.П. Лобная область // Развитие мозга ребенка, Л., 1965, с. 174-192.

163. Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. — СПб., 2000.

164. Корнилов К.Н. Методика исследования ребенка. М., 1924.

165. Корнилов Ю.К., Некрасова E.B. К проблеме диагностики мышления в производственной деятельности . // Познавательные процессы: теория, эксперимент, практика / Отв. ред. Л.П.Урванцев, Ярославль, 1990.

166. Корнилов Ю.К., Панкратов A.B. Теоретические предпосылки изучения профессиональной деятельности с выраженным мыслительным компонентом // Проблемы психологического анализа трудовой деятельности: Сб. науч. тр.

167. Отв. ред. А.В.Карпов, Ярославль, 1986.

168. Коробейников И.А. О соотношении нозологического и функционального диагноза при нарушениях психического развития у детей // Дефектология, 1995, №6, с.3-7.

169. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании. Пер. с польск. М., 1990.

170. Коссов Б.Б. Актуальные проблемы и перспективы развития психодиагностики // Психологический журнал 1985, т.6, №4.

171. Костромина С.Н. Исследование процесса решения диагностических задач практическим психологом: Дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1997.

172. Костромина С.Н. Изучение логики решения диагностических задач психологами и учителями // Современные подходы к решению проблем практической психологии: Материалы научно-практической конференции. Шад-ринск, 1997., 115-123.

173. Костромина С.Н. Психологическое сопровождение в системе образования // Тенденции развития и модернизации современного образования. Вестник Северо-Западного отделения РАО. Выпуск 7. - СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 2002, с.23-36.

174. Костромина С.Н. Подросток и школа // Психология подростка: Учебник / Под ред. А.А.Реана. СПб., прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. с. 138-174.

175. Костромина С.Н. Опыт конструирования задач для нужд психодиагностической практики. СПб., 2004 а.

176. Костромина С.Н. Психологический диагноз как результат познавательной деятельности психолога // Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения -2004» / Под ред. Л.А.Цветковой, Г.М.Яковлева. СПб.:СПбГУ, 2004 б, с.637-638.

177. Костромина С.Н. Психодиагностическая деятельность учителя: теоретико-методологический аспект //Вестник поморского университета: серия «Физиологические и психолого-педагогические науки» №6, 2006 а, с.58-65.

178. Костромина С.Н. Современная психодиагностика: система основных понятий: Учебно-методическое пособие. — СПб.: СПбГУ, 2006 б.

179. Костромина С.Н. Специфика диагностического мышления учителя // Материалы Всероссийской научно-практической и методической конференции

180. Современные проблемы прикладной психологии». 12-14 октября 2006 в, Ярославль, с. 84-96.

181. Кочубей Б.И., Новикова Е.Б. Эмоциональная устойчивость школьника. М., 1998.

182. Кочюнас Р.Основы психологического консультирования. М., 1999.

183. Красникова Е.А. Этика и психология профессиональной деятельности. М: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2004.

184. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко; Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1985.

185. Краткий терминологический словарь по психодиагностике.СПб:ИТМ, 2001.

186. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л, 1990.

187. Кротков Е.А. Гносеологический анализ врачебной диагностики // Философские науки, 1985, № 2.

188. Крюгер Ф. Сущность эмоциональных переживаний // Психология эмоций: Тексты. М., 1984.

189. Ксенз С.П. Поиск неисправностей в радиоэлектронных системах методом функциональных проб. М.: "Сов. радио", 1965.

190. Кузнецова М.И. Педагогическая диагностика как условие дифференциации обучения .// Вопросы Интернет-образования, М., №41, (октябрь) 2006.

191. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

192. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности СПб., 1993.

193. Куликов Л.В. Психологическое исследование. СПб.: Наука, 1994.

194. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981.

195. Кюрти Я. Когнитивный стиль и обучение // Studia Psycho lógica. Warszawa, 1986, T.28. № 3-4, c.300- 307.

196. Лаак Ян тер Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М.- Воронеж, 1996.

197. Ластед Л.Б. Введение в проблему принятия решений в медицине. М., 1971.

198. Лебедева Н.М. Когнитивный стиль и мыслительные стратегии / Когнитивные стили. Таллинн. 1986. с.38-42.

199. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М., Педагогика, 1988.

200. Левченко И.Ю., Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика. М.: Академия, 2005.

201. Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность. М.: МГУ, 1975.

202. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции // Психология эмоций: Тексты. М., 1984.

203. Лефрансуа Ги Теории научения. Формирование поведения человека. СПб., 2003.

204. Лещинская Е.А. Диагностика и коррекция коммуникативных трудностей у младших подростков: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. Киев, 1992.

205. Личко А.Е.Подростковая психиатрия.- Л., 1979.

206. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1977.

207. Логико-гносеологические и методологические проблемы диагноза / Под ред. В.С.Тюхтина, М., 1986.

208. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению, математике. М.: «Ось-89», 2001.

209. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал, 1981, т.2, № 5, с. 15-24.

210. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии М., 1984.

211. Лурия P.A. Методология и методика диагноза // В помощь медицинским работникам эвакогоспиталей №2-3, с.3-8, Тбилиси, 1942.

212. Лусканова Н.Г., Коробейников И.А. Диагностические аспекты проблемы школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста // Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. Беличевой С.А., Коробейникова И.А., Кумариной Т.Ф. М., 1993. с.6-26.

213. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации/ Под ред. А.Ф.Кудряшова, Петрозаводск, 1992.

214. Лыкова В.А. Заблуждения педагогического мышления. Смоленск, 1999.

215. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М., 2000.

216. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1998.

217. Мазилов В.А. Психологический анализ ограничения зоны поиска в процессе решения мыслительных задач: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1981.

218. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учебн. завед. М.: Издательский центр "Академия", 2002.

219. Максимова М.В. Психологические условия школьной адаптации: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1994, 24 с.

220. Малышев К.Б. Моделирование психолого-педагогической деятельности. Вологда, 1997.

221. Мамардашвили М. К. Слово и культура. М., 1987.

222. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.,1996.

223. Маркова А.К. Психология труда учителя. Книга для учителя. М., 1993.

224. Матвеев В.Ф., Гройсман A.JI. Профилактика вредных привычек школьников. М., 1987.

225. Матвеев В.Ф., Лебедев A.B. Особенности отношения дезадаптированных подростков к личностным качествам людей // Вопросы психологии. 1984, № 3, с.73-78.

226. Медицинский словарь/Сост. М.Бенюмович, В.Ривкин. М., РУССО, 2002

227. Меерович Р.И., Кондратская K.M. Уровень притязания у детей истериков // Психологические особенности трудновоспитуемых и умственно отсталых детей / По ред. В.Н.Мясищева, Л., 1936.

228. Мелехов Д.Е. Общие итоги и перспективы дальнейшего изучения проблемы трудоспособности при шизофрении // Проблемы пограничной психиатрии/Под ред. Т.А.Гейера, М.-Л., 1935, с.135-149.

229. Мелехов Д.Е. Основные клинические итоги изучения психически больных в условиях трудовой деятельности // Труды Центрального института психиатрии МЗ РСФСР М., 1947, т.З, с.345-358.

230. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., Педагогика, 1986.

231. Методики анализа контроля трудовой деятельности и функционального состояния. М., 1993.

232. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка/ Под ред. Н.И.Непомнящей. М., 1975.

233. Митина Л.М. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся // Вопросы психологии, №5, 1991 а.

234. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя: Учебное пособие. Тула, 1991 б.

235. Молодцова Т.Д. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации подростков. М., 1999.

236. Морозов Г.В. Основные этапы судебной психиатрии. М., 1976.

237. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1967.

238. Мургулец JI.B. Социально-психологическая диагностика личности. Д., 1988.

239. Мясищев В.Н. Проблемы личности в психологии и медицине // Актуальные вопросы медицинской психологии. Д., 1974. с.5-25.

240. Натанзон Э.Ш. Трудный подросток и педагогический коллектив. Пособие для учителя. М., 1984.

241. Научно-практические проблемы школьной психологической службы / Под ред. Ю.К.Бабанского, А. А. Бодалева, И. В. Дубровиной. В 2 т. М.,1987.

242. Немов P.C. Психология. Учебник для высших пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1: Общие основы психологии. — 2-е изд.—М., 1995.

243. Немов Р. С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива.— М., 1984.

244. Непомнящая H.H. Психодиагностика личности. М., 2001.

245. Обозов Н. Н. Межличностные отношения. Д.: ЛГУ, 1979.

246. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. A.A. Бодалева, В.В.Столина. М., 1987., СПб, 2000.

247. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога.- 2-е изд., дораб.-М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996.

248. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В.Виноградова. М., 1999.

249. Оксфордский словарь английского языка / Составители Дж. Кулсон, Н. Рэнкин, Д.Томпсон, М.: ИНФРА-М, 2001.

250. Орел В.Е. Психологический анализ процессов целеобразования в трудовой деятельности // Проблемы психологического анализа трудовой деятельности: Сб. науч. тр. / Отв. ред. А.В.Карпов, Ярославль, 1986.

251. Орлова JI.B. Интеллектуально пассивные учащиеся // Вопросы психологии, №6, 1991.

252. Опыт изучения педагогической работы со взрослыми. Под ред. М.Я.Басова и Е.Я.Голанта, 1926.

253. Основы психодиагностики: Учебно-методическое пособие / Под ред. Л.Б.Шнейдера. М., 1995.

254. Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития / Под ред. З.И.Калмыковой, И.Ю.Кулагиной.- М., 1986.

255. Панюкова Ю.Г. Предпочитаемые и отвергаемые места в школе Вопр. Психологии 2001, №2.

256. Переслени Л.И., Мастюкова Е.И. Задержка психического развития: вопросы дифференциации и диагностики // Вопросы психологии, №1, 1989.

257. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально психологический тренинг. - М.: Издательство МГУ, 1989.

258. Петровский A.B. Личность // Введение в психологию / Под общ. ред.проф. А.В.Петровского . М., 1996.

259. Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение // Семиотика: Антология; изд. 2-е, испр. и доп / Сост. Ю.С.Степанов.М. Екатеринбург, 2001, с.98-111.

260. Пирс Ч. С. Избранные философские произведения. / Пер с англ. К.Голубович, К.Чухрукидзе, Т.Дмитриева. М.: Логос, 2000.

261. Платонов К.К. О месте психодиагностики в системе психологического знания // Вопросы диагностики психического развития, Таллинн, 1974.

262. Плохинский H.A. Биометрия, 2-е изд. М, МГУ, 1970,

263. Поваренков Ю.П. Анализ содержания задач профессионального становления личности учителя (к постановке проблемы социально-профессионального мышления) // Исследование педагогического мышления // Под ред.Н.Н.Кашапова. М., 1999, с.87-97.

264. Подоляк Я.В. Практические вопросы военной психологии. М., 1987.

265. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М: Просвещение, 1967.

266. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.

267. Попов A.C. Логическая структура диагностического процесса // Основные философские вопросы современной биологии и медицины. Л., 1967.

268. Попов A.C., Кондратьев В.Г. Очерки методологии клинического мышления. Л., 1972.

269. Посохова С.Т., Кривега Е.И. Особенности Я-концепции психологов на этапе освоения профессии // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Л.А.Головей, Л.А.Коростылевой. СПб., 1999.

270. Потаки Ф. Некоторые проблемы отклоняющегося (девиантного) поведения // Психологический журнал, 1987, № 4, Т.8, с.92-102.

271. Потапков А.Г. Эвристика, методология и диалектика моделирования. Суздаль, 1993.

272. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. М., 1989.

273. Практикум по социально-психологическому тренингу. 3-е изд., испр. и доп. / Под ред. Б.Д.Парыгина. СПб., 2000.

274. Прихожан A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно-методические основы использования вшкольной психологической службе конкретных психодиагностических методик / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1988., с.110- 128.

275. Прихожан A.M., Толстых H.H. «Трудные» дети // Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1991, с.159-238.

276. Пропп В. Структурное и историческое изучение волшебной сказки (ответ К.Леви-Строссу) // Семиотика: Антология; изд. 2-е, испр. и доп / Сост. Ю.С.Степанов. М. Екатеринбург, 2001, с.453-472.

277. Прутченков A.C. Социально-психологический тренинг в школе. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. (Серия «Практическая психология»).

278. Психодиагностика и школа. / Под ред. К.М.Гуревича, Таллинн, 1980.

279. Психодиагностика: Конспект лекций / Сост. С.Т.Посохова. М., ООО «Издательство ACT»; СПб.: ООО «Сова», 2004.

280. Психодиагностика: теория и практика / Под ред. Н.Ф.Талызиной, М.,1986.

281. Психологическая диагностика: проблемы и исследования / Под ред. К.М.Гуревича. М., 1986.

282. Психологическая служба в школе / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1984.

283. Психологическая энциклопедия. 2-е изд. / Под ред. Р.Корсини, А. Ауэрба-ха. СПб., 2003.

284. Психологические проблемы диагностики / Под ред. М.С.Роговина. Ярославль, 1985.

285. Психологический словарь/ Под ред. В.Н.Копорулина. М.: Феникс, 2004.

286. Психология. Учебник / Под ред. А.А.Крылова. М., 1998.

287. Психология подростка. Полное руководство / Под ред. А.А.Реана, СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

288. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М.,1987.

289. Психотерапия детей и подростков: Пер. с нем./ Под ред. Х.Ремшмидта. М.: Мир, 2000.

290. Пстронг Д. Профилактика социальной дезадаптации учащихся // Советская педагогика, 1990, № 12, с.42-46.

291. Пульмановская Е.И. Проявление индивидуально-психологических особенностей врача в процессе общения с больным // Познавательные процессы в деятельности. Сб. науч. тр. / Под. Ред. М.С. Роговина, Л.П.Урванцева, Ярославль, 1987.

292. Пучкова Е.Б. Особенности решения диагностических задач учителями с различным уровнем коммуникативной компетентности: Автореф. дис. на со-иск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1999.

293. Пушкин В.Н.Информационная модель проблемной ситуации как основа принятия решения.// Тезисы докладов и выступлений на симпозиуме "Метод моделирования в естествознании" 23-28 мая, Тарту, 1966.

294. Рабочая книга школьного психолога / И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др.; Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.

295. Раттер М. Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковом возрасте. Классификация психических и поведенческих расстройств у детей и подростков в соответствии с МКБ-10. — М.: Смысл; СПб.: Речь, 2003.

296. Рац М.В. Методология сестра науки или ее мать? // Независимая газета, 11 февраля 2004, № 27 (3140), Приложение «Наука» №3.

297. Реан A.A. Анализ вербального взаимодействия как метод исследования педагогической деятельности // Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива. Л., 1988.

298. Реан A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990.- №2.- с.77-82.

299. Реан А. А. Педагогические особенности взаимодействия педагога и студента //Вопр. психол. 1983. № 5. С. 58—60.

300. Реан A.A. Психология изучения личности. СПб., 1999.

301. Реан A.A. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

302. Реан A.A., Коломинский ЯЛ. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

303. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Л.: ЛГПИ, 1989.

304. Рейнберг Г.А. Методика диагноза. М., 1951.

305. Ремшмидт X. Синдромы страхов // Психотерапия детей и подростков: Пер. с нем./ Под ред. Х.Ремшмидта. М.: Мир, 2000, с.259-291.

306. Репина Н.В., Воронцов Д.В., Юматова И.И. Основы клинической психологии. М., Феникс, 2003.

307. Роговин М.С. Логическая и психологическая структура диагноза // Психологические проблемы рационализации деятельности / Под. ред. М.С. Роговина, Л.П.Урванцева, Ярославль, 1979.

308. Роговин М.С., Соловьев A.B. Анализ познавательного стиля при психологическом изучении деятельности // Психологические проблемы рационализации деятельности / Под ред. М.С.Роговина, Ярославль, 1976.

309. Романова Е.С. Усанова О.Н., Потемкина О.Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М., 1990.

310. Россолимо Г.И. Психологические профили. 4.1: Метод количественного исследования психологических процессов в нормальном и патологическом состояниях. СПб., 1910.

311. Рубинштейн С.JI. Бытие и сознание. М., 1957.

312. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

313. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.Н. М., 1989.

314. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике: Практическое руководство. М., 1970, СПб., 1998.

315. Рукавишников A.A., Соколова М.В. Нормы профессиональной этики для разработчиков и пользователей психодиагностических методик: Стандартные требования к психологическим тестам. Ярославль, 1991.

316. Сверчкова Р.Т. Лабораторная методика исследования процесса постановки технического диагноза в проблемной ситуации // Вопр. психологии, 1978, N4.

317. Сверчкова Р.Т. Психологический анализ процесса постановки технического диагноза // Особенности мышления учащихся в процессе трудового обучения / Под ред. Т.В.Кудрявцева. М., 1970.

318. Сверчкова Р.Т., Рыбаков И.П. "Проблемный ящик" для изучения процесса поиска причин неполадок // Вопр. психологии, 1967, N 2.

319. Селеверстова Н.Я. Психодиагностика ребенка: за и против // Вопросы психологии 2000 № 4 ,с. 14-22.

320. Семаго М.М., Семаго М.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования М.: АРКТИ, 2005. (Библиотека психолога-практика).

321. Семаго М.М., Н.Я.Семаго Психологический диагноз как основа эффективного психологического сопровождения детей с трудностями обучения и социальной дезадаптации, М., 2004.

322. Семиотика: Антология; изд. 2-е, испр. и доп. / Сост. Ю.С.Степанов. М. -Екатеринбург, 2001.

323. Семичев С.Б.Предболезненные психические расстройства. — Ленинград: Медицина. 1987.

324. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2004.

325. Симановский А.Э. Роль индивидуально-личностных особенностей врача в процессе формулирования диагноза. // Познавательные процессы в деятельности. Сб. науч. тр. / Под. ред. М.С. Роговина, Л.П.Урванцева, Ярославль, 1987.

326. Ситников В.Л. Образ ребенка в сознании детей и взрослых. СПб., 2001.

327. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

328. Слободчиков В.И. Вопросы теории и диагностики психического развития //Вопросы психологии. 1982. № 1. с.19-28.

329. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психологии 2000, №2, с.3-18.

330. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития//Вопросы психологии. 1998, №6, с.3-17.

331. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

332. Словарь по этике/ Под ред. И.С.Кона и А.А.Гусейнова М., 1989.

333. Словарь практического психолога / Автор-составитель В.Б.Шпарь, М., ACT, 2005.

334. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис.докт. пед. н. М.,1977.

335. Смирнов A.A., Щенников М.А. Индивидуально-психологические детерминанты педагогического опыта // Исследование педагогического мышления / Под ред.Н.Н.Кашапова. М., 1999.

336. Снежневский A.B. Клиническая психопатология // Руководство по психиатрии. М., 1983, т. 1.

337. Снежневский A.B. Причины и классификация психических болезней, их течение // Психиатрия / Под ред. А.В.Снежневского, М., 1968, с.127-138.

338. Собчик JI.H. СМИЛ. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности. М., 1991.

339. Советова О.С. Тренинг делового общения Практикум по социально-психологическому тренингу. 3-е изд., испр. и доп. / Под ред. Б.Д.Парыгина. СПб., 2000.

340. Советский энциклопедический словарь: 4-е изд. / Гл. ред. А.М.Прохоров. -.- М.: Сов. энциклопедия , 1988.

341. Соколова И. М. Психологические особенности «среднего» ученика. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1994.

342. Сочивко Д.В., Якунин В.А. Когнитивные типы и индивидуальные стили познавательной деятельности / Психологическое обеспечение учебного процесса. Л.-М., 1987, с.217-229.

343. Стампурский Ю.Н., Морозов М.И., Губергиц A.A. Методология врачебного диагноза и прогноза. Киев, 1986.

344. Столин В.В. Психодиагностика как наука и как практическая деятельность // Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. A.A. Бодалева, В.В.Столина. М., 1987., СПб, 2000.

345. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

346. Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1984.

347. Сыэрд Ю.Л. О требованиях к практическому применению тестов в условиях психологической службы в школе // Психодиагностика и школа. / Под ред. К.М.Гуревича. Таллинн, 1980.

348. Тарасов К.Е. Общая методология процесса диагностики как специфического вида познания. Дисс. на соиск. уч. степ. докт. философских наук. М., 1969.

349. Ташлыков В.А. Психология лечебного процесса. Л., 1984.

350. Тезисы докладов 2-й республиканской учебно-методической конференции по применению методов программированного обучения в высших медицинских учебных заведениях РСФСР. Саратов 15-17 мая 1968. М., 1968.

351. Тенденции развития психологической науки / Под ред. Б.Ф. Ломова. Л., 1989.

352. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2 т. Т.1. М., 1985.

353. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М: Изд-воМГУ, 1969.

354. Тхостов А.Ш. Интрацепция в структуре внутренней картины болезни: Ав-тореф. дис. на соиск. уч. степ. д-ра. психол. наук. М., 1991.

355. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М., 1971.

356. Узилевский Г.Я. Начала эргономической семиотики. Орел, 2000.

357. Уили М.С. В поисках этических ориентиров // Семейная психотерапия: Хрестоматия/ Составители: Э.Г.Эйдемиллер, Н.В.Александрова, В.Юстицкис. СПб., 2000. с. 178-200.

358. Урванцев Л.П. Актуальные проблемы психологического исследования процесса медицинской диагностики // Психологический журнал. 1988. Т.9. №3, с.132-138.

359. Урванцев Л.П. Индивидуальные различия в практическом мышлении (на материале решения врачом диагностических задач) // Психологический журнал, т. 17, № 4, 1996.

360. Урванцев Л.П. Субъективные обобщенные картины болезней как мнеми-ческая основа диагностического мышления врача. // Познавательные процессы: теория, эксперимент, практика / Отв. ред. Л.П.Урванцев, Ярославль, 1990.

361. Урванцев Л.П. Сурьянинова Т.И. Индивидуально-психологические особенности как детерминанты процесса диагностики / Проблемы индустриальной психологии. Ярославль. 1983, с.79-91.

362. Урванцев Л.П., Толочко Л.Н. Экспериментальное исследование диагностического мышления // Психологические проблемы рационализации деятельности / Под. ред. М.С. Роговина, Л.П.Урванцева, Ярославль, 1979.

363. Ухтомский A.A. Интуиция совести. СПб., 1996.

364. Ухтомский A.A. Собрание сочинений: В 4 тт. Л., ЛГУ, 1952.

365. Фейгенберг И.М. Обучение логике диагностического поиска с помощью аппарата ТРЕФ-2. М., 1971.

366. Филонов Л.Б. Психологические аспекты установления контакта между людьми: Методика контактного взаимодействия. Пущино, 1982.

367. Философский словарь: 5-е изд. / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987.

368. Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала. М., 2005.

369. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии, 2001, №1.

370. Фридман Л.М., Пушкин Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М., 1987.

371. Функциональная диагностика // БМЭ, 1985, т.26.

372. Халимов Э.З. Психологические особенности конфликтности младших школьников: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1993.

373. Халперн Д. Психология критического мышления, СПб., 2000.

374. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск: Изд-во Томск, ун-та. 1983.

375. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. М., 2002.

376. Холодная М.А., Кочарян A.C. Когнитивный стиль: когнитивное пространство индивидуального интеллекта / Психологические проблемы индивидуальности. Вып.Ш. Л.-М., 1985, с.157-162.

377. Цетлин B.C. Неуспевамость школьников и ее предупреждение. М. 1976.

378. Чернаева Е.К. Развитие способности к социально-перцептивному предвидению у студентов будущих учителей: Автореф. дис. на соиск. уч. степ, канд. психол. наук. СПб., 2003.

379. Черноруцкий М.В. Диагностика внутренних болезней. М. 1953.

380. Черны В. Психодиагностика в социалистических странах: Психодиагностические и дидактические тесты. Братислава, 1983.

381. Чехов М. Литературное наследие: В 2 т. Т. 1. М., 1986.

382. Чиж В.Ф. Методология диагноза // Клинические монографии. СПб., №34, 1913.

383. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.,1994.

384. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.

385. Шванцара И. Диагностика психического развития. Прага, 1978.

386. Шерток Л., Соссюрер Р. Рождение психоаналитика: От Йесмера до Фрейда. М., 1991.

387. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М., 1995.

388. Шкляр Б.С. Диагностика внутренних болезней. М., 1972.

389. Шмелев А.Г. Психодиагностика как научная технология // Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов./ Под общ. ред. А.Г.Шмелева. Москва, Ростов-на-Дону, 1996, с 9-104.

390. Шрейдер Ю.А. Лекции по этике. М., 1994.

391. Штофф В.А. О роли моделей в познании. Л., 1963.

392. Шумаков В.М., Скобло Г.В., Сокольская Т.М. Факторы риска и проблема ранней профилактики патологических нарушений поведения у детей и подростков/Предболезнь и факторы риска в психоневрологии. Л., 1986, с.69-74.

393. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. М., Знание, 1964.

394. Щедровицкий Г.П. Понимание и мышление. Смысл и содержание // Знак и деятельность. В 3 кн. Книга 2. М., Изд-во Восточная литература РАН, 2006.

395. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994

396. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте./ Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 13-21.

397. Эльконин Д.Б. Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи // Психодиагностика и школа / Под ред. К.М.Гуревича, Таллинн, 1980.

398. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М., 1977.

399. Юдина Е.В. Соотношение личностных качеств практического психолога и эффективности диагностической деятельности: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 2001.

400. Юницкий В.А. Психологические особенности детей, потерявших родителей: Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1982.

401. Юркевич B.C. Преодоление стереотипов ожидания у учителей / Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. Сб. науч. трудов, М., 1987.

402. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-вл Михайлова В.А., 1998.

403. Якунин В.А., Линов E.H., Психология педагогической деятельности. Л., 1990.

404. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М., 1974.

405. Ясюкова JI.A. Закономерности понятийного мышления и его роли в обучении.- СПб.: ГП ИМАТОН, 2005.

406. Ach N. Über die Begriffsbildung. Bamberg, 1921.

407. Allport, G.W. 1937. Personality, a psychological interpretation. New York: Holt, Rinehart & Winston

408. American Educational Research Association, American Psychological Association & National Council on Measurement in Education (2001). Standards for Educational and Psychological Testing. Washington DC: American Psychological Association.

409. Aronson E., Colden B.W. The effect of relevant and irrelevant aspects of communicator credibility on attitude change // J. Pers. 1962. Vol.30. P.135-146.

410. Aslin, R.N. (1993) Commentary: The strange attractiveness of dynamic systems to development. In L.B. Smith & E. Thelen. A Dynamic Systems Approach to Development, Application. Cambridge, Ma.: The MIT Press.

411. Barkley R.A. Attention Deficit-Hyperactivity Disorder. In: Mash E.J.;I

412. Barkley R.A. (Hrsg.): Treatment of Childhood Disorders, 39-72. The Guilford Press, New York 1989.

413. Barton, K. (1985). Assessment viewed as a psychological experiment. Unpublished manuscript. Department of Human Development and Family Studies. University of California, Davis, California, p. 399-405:

414. Binet, A. & Simon, Т. H. (1916) The development of intelligence in young children. VinelandNJ: The Training School.

415. Bogartz, R.S. (1994) The future of Dynamic Systems models in developmental psychology in the light of the past. Journal of Experimental Child Psychology, 58, 289-319.

416. Brandtstadter. J. (1990). Development as a personal and as a cultural construction. In Gun R. Semin & K.J. Gergen. Everyday Understanding: Social and Scientific Implications. London: Sage Publications.

417. Bruner J.S., Goodnow J.J., Austin G.A. A study of thinking. N.Y., 1956.

418. Brunswik, E. (1955) Representative design and probabilistic theory in a functional psychology. Psychological Review, 62, 193-217.

419. Bry A. Inside Psychotherapy. New York, 1972.

420. Bühl A. Zöfel P. SPSS 10: Einfuhrung in die moderne Datenanalyse unter Windows. Addison-Wesley, München, 608 s., 2005.

421. Corboz R. Spätere und Bieibende Unreiefe.- Berlin, 1967.

422. Geert P., van (1994). Dynamic systems of development. New York: Harvester Wheatsheaf.

423. Getzels J. W.1969 Aesthetic Opinion: An Empirical Study, The American Association for Public Opinion Research. Public Opinion Quarterly, volume 33, p. 34.

424. Goldberg, R.L. (1968). Simple models or simple processes? Some research on clinical judgments. American Psychologist, 23, 483-496.

425. Groot A.D., de (1994). Methodologie (Methodology): 12e druk. Den Haag: Mouton.

426. Dale H.C.A. (1964) Factors effecting the choice of Strategy in searching. "Ergonomics", vol. 7.

427. Dawes, R.M., Faust,D.,& Meehl,P.E. (1993). Statistical Prediction versus Clinical Predition: Improving what works. In G.Keren & C.Lewis. A handbook for data analysis in the behavioral sciences: Methodological Issues. Hillsdale NJ: Eri-baum.

428. De Bruyn, E.E.J. (1992). A normative-prescriptive view on clinical psychological decision making. European Journal of Psychological Assessment, 8, 163171.

429. Dumont, F. & Lecomte, C(1987) Inferential processes in clinical work: Inquiry into logical errors that affect diagnostic judgments. Professional Psychoogy, 18, 433-438.

430. Einhorn, H.J. (1986). Accepting error to make less error. Journal of Personality Assessment, 50, 387-395.

431. Elstein A.S., Shulman L.S., Sprafka S.A. (1978). Medical problem solving. An analyses of clinical reasoning. Cambridge.

432. Encyclopedia ofBioethics (1995).V. 1 / Ed. W. Reich. N.Y.,. V. 1-5.

433. Ethical Principles of Psychologists and Code of Conduct. (2002). // American Psychologist, 57, 1060-1073. Washington, D.C.: American Psychological Association.

434. Eysench H. (1964) Principles and Methods of Personality & Description, Classification and Diagnosis / Brit. J. Psychol.

435. Harbauer H. (1969) Zur Klinik der Zwangsphänomene bein Kind und Jugendlichen. Jahrbuch für Jugendpsychiatrie und Grenzgebiete 7, 181-191.

436. Heider, F. (1958) The Psychology of Interpersonal Relation. New York: Wiley.

437. Hoffman, L.R. (1968) The beginnings of a hierarchical model of group problem solving Journal of Personality and Social Psychology, 8, p. 134-142.

438. Handbook of Psychological Services for Children and Adolescents (2001). // Hughes, Jan N., Annette M. La Greca and Jane Close Conoley, eds. New York: Oxford University Press.

439. International Statistical Classification of Diseases and Health Related Problems (1991) // Tenth Revision. V.l. Tabular list. Geneva: World Health Organization.

440. Jäger, R.S. & Petermann, F. (1992). Psychologische Diagnostik. Weinheim: PVU.

441. Janca A. (1996) The Multiaxial Presentation of the ICD-10 for use in Adult Psychiatry. Published on behalf of the World Health Organization by Cambridge University Press.

442. Kelman H.C. (1961) Process of opinion change // Publ. Opin. Quart. Vol. 25. P. 57-78.

443. Kleinmuntz,B. (1990) Why we still use our heads instead of formulas: toward an integrative approach . Psychological Bulletin, 107, 3, 266-310. L. A.

444. Lewin K. A. (1935) Dynamic theory of personality.- N.Y.

445. Lipps T. (1909) Leitfaden der Psychologie., Leipzig, s.s. 222-241.

446. Maitlin M.W. (1983) Cognition. N.Y.

447. Meehl, P.E. (1996) Clinical versus statistical prediction: A theoretical analysis and a review of the evidence. Northvale. NJ: Jason Aronson.

448. Melenberg B. (1996): Parametric and semi-parametric modelling of vacation expenditures, Journal of Applied Econometrics, 11(1), 59-76.

449. Nelson B. (1968) The psychoanalyst as mediator and double agent // Roles and Paradigms in Psychotherapy / Ed. by M.C. Nelson. New York.

450. Nisbett R. E., Ross L. (1980) Human Inference: Strategies and Shortcomings of Social Judgement.— Prentice-Hall.

451. Orth B. Einführung in die Theorie des Messens. Stuttgart: Kohlhammer, 1974.

452. Pervin L. A. (1986.): Handbook of personality. Theory and research. New York: Guilford Press.

453. Peseschkian N. (1996) Psychosomatik und positive Psychotherapie: Transkultureller und interdisziplinärer Ansatz am Beispiel von 40 Krankheitsbildern. Berlin, N.Y., London.

454. Rogers C.R. (1951) Client-centered therapy. Boston.

455. Sattler J.M. (1974) Assessment of children's intelligence. Philadelphia.

456. Shroder H., Vorwerg M. (1978) Soziale Kompetenz als Zielgrosse für Personlichkeitstruktur und Verhaltensmodifikation. Zur psychologishen Personlichkeits-forschung. Berlin.

457. Sulz K.D., Gigerenzer, G. (1982) Über die Beeinflussung psyhiatrischer Diagnoseschemata durch implizite nosologische Theorien. Arch. Psychiatr. Ner-venkz, 232, № 1, p.5-14.

458. Sundberg N.D., Tyler L.E. (1963) Clinical psychology. An introduction to research and practice. N.Y.

459. Stott D. H. (1968) The measurement of maladjustment. London.

460. The ICD-10 Classification of Mental and Behavioral Disorders. 4th ed. (1994) Washington (DC)A American Psychiatric Association.

461. Van der Maas, H.L.J. (1993). Catastrophe analysis of stagewise cognitive development. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.

462. Werner, P. (1978). Personality and attitude-activism correspondence. Journal of Personality and Social Psychology, 36.

463. Westenberg, M.R.M. & Koele, P. (1993). Künsche Besliskunde // Beslissen en Beoordelen / Red. P.Koele & J. van der Pligt. Amsterdam.

464. Witkin H.A., Goodenough D.R. (1982) Cognitive Styles: essence and origins // Psychological issues. Monograph. № 51.

465. Walsh W.B. & Betz N.E. (2001) Tests and assessment (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.