Психологические и профессиональные особенности учителей с разной визуальной самоподачей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Котлярова, Марина Николаевна

• Котлярова, Марина Николаевна
• кандидат психологических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Котлярова, Марина Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ВИЗУАЛЬНАЯ САМОПОДАЧА ОБРАЗА «Я» УЧИТЕЛЯ В ИЕДАГОГПЧЕС КОМ ПРОЦЕССЕ.

1.1 Современное состояние исследования проблемы визуальной самоподачи образа «я».

1.2. Учитель как объект социальной перцепции.

Щ 1.3. Роль и функции визуальной самоподачи образа «я» учителя в профессиональной деятельности.

ГЛАВА 2. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ II ХОД ЭМИПРПЧЕС КОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В11 ЗУ А. IЬ Н О- К О М МУ НII КАТ 11В И О И САМОПОДАЧИ ОБРАЗА «Я» УЧИТЕЛЯ.

2.1 Методологические основы, объект, предмет. задачи и гипотеза эмпирического исследования.

2.2. Разработка опросника «управление внешним впечатлением (на визуальном уровне) в педагогическом процессе».

2.3. Описание меюдов и процедур исследования.

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ II ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ УЧИТЕЛЕЙ С РАЗНОЙ ВИЗУАЛЬНОЙ САМОПОДАЧЕЙ.

3.1 Ипдивидуально-психологические особенности лиц с различной визуальной самоподачей.

3.1.1. Психосемиотическая компетентность и индивидуальнопсихологические особенности людей.

3.1.2. Психосемиотическая рефлексивность и индивидуальнопсихологические показатели.

3.1.3. Сравнительный анализ лиц с разными типами вс по отдельным и н д и в и д у а д ь но- п с и хо до г и чес ки м по ка за те ля м.

3.1.4. Психологический портрет людей с разными типами вс на основе методики CPI.

3.2 Педагогическая направленность и визуальная самоподача учителя. 102 3.3. Изучение психологических оснований и типов визуальной самоподачи у педагогов различных профессиональных групп (математиков, филологов, учителей начальных классов).

3.5. Изучение особенностей визуальной самоподачи и меры управления внешним впечатлением в педагогическом процессе учителей с разным педагогическим стажем.

3.6.Изучение возможности повышения психосемиотической компетентности и рефлексии (на визуальном уровне в педагогическом общении).

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психологические и профессиональные особенности учителей с разной визуальной самоподачей»

Данная диссертация посвящена проблеме самоподачи образа «я» в общении, которая в зарубежной психологии чаще всего обсуждается как проблема самопрезентации (self-presentation) личности. Термин «self-presentation» переводится с английского языка как самопредъявление, самоподача, представление себя другим, самопредставление, самопрезентация. В качестве синонимов self-presentation в англоязычной литературе употребляются другие понятия: impression managment - управление впечатлением, social" performance -социальное представление, self-salience -самоподача.

Самопрезентацию определяет как «акт самовыражения и поведения, направленный на то, чтобы создать благоприятное впечатление или впечатление, соответствующее чьим-либо идеалам» (Д. Майерс, 1997, с. 96).

В нашей работе мы использовали синонимичное слову самопрезентация слово самоподача, что связано с негативным смысловым оттенком, который наблюдается в русском языке при использовании слова самопрезентация (Н.В. Амяга, Е.А. Петрова). Источником этого негативного смысла следует считать его сужение, которое, которое возникает в ситуациях обыденного общения, где термин употребляется с акцентом неискренности, носит рекламный характер раскрываемого содержания (90).

Существует также ассоциация «самопрезентации» с искусственностью, прагматизмом, манипулятивностью поведения объясняющая отрицательное отношение к данному слову (90).

По мнению Е.А. Петровой, центральную роль в дифференциации категорий презентация-манипуляция занимает наличие мотивационного влияния на адресат.

В тоже время, смысловой акцент можно поставить иначе: «На самопрезентацию можно посмотреть как на стратегию самоподачи в социальной жизни. Самопрезентация или управление впечатлением может восприниматься и как необходимое коммуникативное умение, которое проявляется в широком диапазоне социальных ситуаций, являясь, таким образом, позитивной ценностью» (И.С. Дьяченко). Именно так и изучается проблема в нашей работе.

Учитывая существование на сегодняшний момент шлейфа негативного отношения, возникающего при восприятии термина «самопрезентация» в российском менталитете, мы в нашей работе будем отдавать предпочтение слову русского происхождения «самоподача».

Проблема визуальной самоподачи учителя имплицитно присутствует в трудах многих выдающихся педагогов и психологов (А.С. Макаренко, В.А. Су-хомлинский, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина *И.В. Страхов, В.А. Сластенин и др.), которые подчеркивали особую роль, выполняемую «образом» учителя в учебно-воспитательном воздействии на ученика. Визуальная составляющая является важным компонентом этого образа, влияющим, а иногда и определяющим характер отношения к нему, процессу обучения и преподаваемому предмету в целом (JI.M. Митина, 1994; Е.А. Петрова, 1998). Внешние особенности этого образа, репрезентируясь сознанию учителя в функции индикации социально-психологических характеристик человека, становятся инструментом самоподачи его образа «я» в общении.

Понятие «самоподача» (самопрезентация) учителя употребляется современными исследователями в рамках обсуждения ими проблем, связанных с функциями и структурой педагогического общения, перечнем способностей и коммуникативных навыков, необходимых педагогу (А.И. Зимняя, 1997; А.А. Леонтьев, 1998; А.К. Маркова. 1993: Г.И. МихалевскаяЛ996: А.А. Реан. ЯЛ Коломинский, 1999: Е. Русская. 1995: В.М. Шепель, 1997). Визуальная самоподачу образа «я» в профессиональном общении рассматривается как одно из необходимых профессиональных умений педагога.

Научные знания по проблеме управления впечатлением в педагогическом процессе на визуальном уровне и формирования профессионально-адекватной самоподачи образа «я» необходимы для личного и профессионального роста педагога. У современного учителя построение невербального пласта общения часто происходит стихийно и без должного осознания его роли в педагогическом взаимодействии. Особенностей визуальной самоподачи в профессиональной деятельности учителя и возможности ее коррекции должны стать предметом изучения на этапе вузовской подготовки будущего педагога.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется степенью практической значимости визуальной информации, исходящей от учителя в педагогическом процессе и необходимостью изучения визуальной самоподачи образа «я» для формирования профессионально адекватного общения у будущего педагога.

Теоретическая и методологическая основа диссертационного исследования сложилась из положений: социально-перцептивного подхода об индикативной роли внешнего облика человека в межличностном познании (А.А. Бодалев, В.Н. Панферов и др.); психологии невербального поведения об интерпретационной природе экспрессии человека (В.А. Лабунская), теории управления впечатлением о самопрезентации как факторе его формирования (И. Гофман); психологии труда учителя о самоподаче как профессионально важном умении (Л.М. Митина); визуальной психосемиотики общения (Е.А. Петрова) о четырех типах лиц. различающихся в визуальной самоподаче (далее сокращенно - тип ВС).

Объектом исследования являются личностные особенности учителей.

Предметом исследования стали индивидуально-психологические и профессиональные особенности педагогов с различным типом визуальной самоподачи (ВС) образа «я» в общении.

Нами изучались четыре, выделенные Е.А. Петровой (1998) типа: «компетентно-рефлексивный», «рефлексивно-некомпетентный». «некомпетентно-нерефлексивный» и «компетентно-нерефлексивный».

Цель исследования - выявить и изучить особенности учителей с различным типом ВС в общении.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что учителям разного типа визуальной самоподачи образа «я» в общении свойственны различные коммуникативные, индивидуально-психологические и профессиональные особенности.

Частные гипотезы:

Мера управления впечатлением в профессиональном общении с разными субъектами педагогического процесса связана с различными профессиональными и психологическими особенностями.

Лицам с различными типами ВС свойственны индивидуально-психологические особенности.

Существуют различия между группами учителей с разным стажем работы, педагогической направленностью и специальностью по мер»е управления впечатлением и представленности среди них лиц разного типа ВС.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

- в теоретическом плане - провести анализ литературы по проблеме исследования, сформулировать основные теоретические положения о визуальной самоподаче образа «я» учителя в педагогическом общении:

-в методическом плане - осуществить подбор психодиагностических методик с целью выявления типа ВС и индивидуально-психологических особенностей учителей; создать методический инструментарий для исследования управления внешним впечатлением в педагогическом процессе (на визуальном уровне);

-е эмпирическом плане - экспериментально изучить связи типа ВС с мерой управления внешним впечатлением в педагогическом процессе; выявить индивидуально-психологические особенности лиц «компетентно-рефлексивного». «некомпетентно-рефлексивного». «некомпетентно-нерефлексивного» и «компетентно-нерефлексивного» типов (по Е.А. Петровой. 1998); определить зависимость особенностей визуальной самоподачи от стажа, педагогической направленности и специальности учителя;

-в практическом плане - выявить эффективность коррекционных воздействий, направленных на изменение визуальной самоподачи будущих педагогов.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- Для диагностики типа визуальной самоподачи образа «я» применялся опросник «Визуальная самоподача образа «я» личности» (Е.А. Петрова, 2000); для определения меры управления впечатлением в профессиональном общении - опросник УВП «Управление внешним впечатлением в педагогическом процессе (на визуальном уровне)» (М.Н. Котлярова, Е.А. Петрова, 1998).

- Для диагностики индивидуально-психологических особенностей учителей применялись: «ЕР1» (Г.Айзенк, 1963); тест-опросник субъективной локализации контроля (Дж. Роттер. в модификации С.Р. Пантелеева, В.В. Столина); методика измерения импульсивности (В.Н. Азаров, 1983); Калифорнийский психологический опросник (CPI) (1969); «Акцентуации характера» (А.С. Прут-ченков, А.А.Сиялов, 1994); опросник «Ведущий тип восприятия» (А.А. Госте-ев,1986); Шкала «Самоконтроля» (М. Шнайдер, 1979), методика экспертной оценки невербального поведения личности (Е.В. Кузнецова, 1990); опросники «Социоперцептивная наблюдательность» и «Чувствительность к обратной связи о своем невербальном поведении» (М.И. Килошенко, 1994); тест «Склонность к рефлексии невербального поведения» (М.И. Килошенко, 1994);

- Для учета профессиональных особенностей учителя была использована «Методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя» (Ю.А. Кореляков, 1997). Дополнительно фиксировались: педагогическая специальность (филологи, математики, учителя начальных классов) и стаж работы педагога (до 3 лет; от 5 до 10, свыше 15 лет).

- Коррекция визуальной самоподачи образа «я» осуществлялась в рамках спецкурса с помощью коррекционной программы (Е.А. Петрова, 1998).

Достоверность и надежность полученных результатов подтверждается теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертационном исследовании проблемы; адекватностью методов исследования его цели и задачам: использованием взаимодополняющих методик, позволяющих получить ряд независимых психологических показателей; репрезентативностью выборки испытуемых и статистической значимостью различий между изучаемыми параметрами. При обработке данных экспериментального исследования использовались методы корреляционного анализа (Т-критерий Стьюдента, коэффициенты корреляций Спирмена. Пирсона) и другие инструменты статистического анализа данных.

Общий объем выборки - 220 человек. В исследовании принимали участие учителя и студенты вуза - будущие педагоги.

Научная новизна и теоретическая значимость настоящего исследования заключается в том, что в нем:

D впервые проблема управления впечатлением на визуальном уровне и визуальной самоподачи образа «я» педагога рассматривается на теоретическом и эмпирическом уровнях;

2) показана связь меры управления впечатлением в профессиональном общении с мерой развития у учителя психосемиотической компетенцией и рефлексии семиотических компонентов внешнего облика.

3) установлены индивидуально-психологические особенности учителей с разными типами визуальной самоподачи образа «я» в общении; выявлены различия в группах учителей с разным стажем педагогической работы, типом педагогической направленности и педагогической специальности в мере управления внешним впечатлением и представленности лиц с разным типом визуальной самоподачи образа «я». j) показана возможность коррекции визуальной самоподачи образа «я» будущего педагога посредством активного социально-психологического обучения.

Практическая значимость работы состоит в том, что содержащиеся в ней теоретические положения, экспериментальные факты и выводы могут использоваться в практике психологического консультирования и психологической помощи учителю, при чтении курсов лекций, спецкурсов и проведении практических занятий со студентами педагогических специальностей, на курсах повышения квалификации педагогических кадров.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Визуальная самоподача образа «я» является фактором управления впечатлением в педагогическом процессе. Высокий уровень управления впечатлением свойственен лицам «компетентно-рефлексивного» типа по сравнению с «некомпетентно-нерефлексивными». Мера управления впечатлением связана с особенностями учителя (уровнем развития его психосемиотической рефлексии, стажем работы) и статусом партнера по педагогическому общению (ученик, коллега, администратор).

2. Учителям каждого их изучаемых типов визуальной самоподачи образа «я» в общении свойственны различные психологические характеристики (CPI), которые описывают поведение и относятся к социально - одобряемым и позитивным аспектам личности (общительность, доминирование, способность к статусу и др.). а также ведущим типом восприятия, мерой импульсивности, акцентуацией характера.

3. Визуальная самоподача образа «я» в общении связана с разной педагогической направленностью и стажем работы учителя. Педагоги «компетентно-рефлексивного» типа чаще «Организаторы» и «Коммуникаторы», а «некомпе-тенгно-нерефлексивного» типа - «Предметники» и «Просветители». Среди молодых учителей в 4 раза больше «компетентно-нерефлексивного типа» и 2,7 раза меньше «некомпетентно-нерефлексивных», чем у опытных педагогов. Педагогическая специальность не является фактором, влияющим на тип визуальной самоподачи образа «я» учителя.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Котлярова, Марина Николаевна

Результаты исследования были внедрены в практику преподавания в курсах «Педагогическая психология». «Психология невербального общения», спецсеминаров для студентов факу льтета педагогики и психологии РГПУ.

Основные теоретические и экспериментальные результаты были представлены в докладах на: Российской научно-практической конференции «Теоретические основы и вариативные технологии позитивной «Я-концепции». 2930 марта 1999, г. Рязань; региональной научно-практической конференции «Теории и вариативные технологии формирования позитивной «Я-концепции» в образовательном процессе». 3-4 октября 2000, г. Рязань; межвузовской научно-методической конференции «Профессионально-педагогическая и специальная подготовка студентов как социокультурная деятельность», 1 февраля 2000, г. Рязань.

Автору представляется, что проведенное исследование открывает возможности для дальнейшего исследования проблемы, которое видится в следующих направлениях:

- Особенности визуальной самоподачи учителя как фактор межличностной конфликтности с различными субъектами педагогического общения:

- Визуальная самоподача и профессиональное становление учителя;

Половозрастная динамика содержания, тактик и стратегий визуальной самоподачи учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило достигнуть поставленной цели выявления и изучения особенностей учителей с различным типом ВС в общении.

В результате теоретического и экспериментального иследования была подтверждена исходная гипотеза о том, что учителям разного типа визуальной самоподачи образа «я» в общении свойственны различные коммуникативные, индивидуально-психологические и профессиональные особенности.

Были подтверждены частные гипотезы о том, что:

- Мера управления впечатлением в профессиональном общении с разными субъектами педагогического процесса связана с различными профессиональными и психологическими особенностями.

- Лицам с различными типами ВС свойственны индивидуально-психологические особенности.

- Существуют различия между группами учителей с разным стажем работы, педагогической направленностью и специальностью по мере управления впечатлением и представленности среди них лиц разного типа ВС.

В исследовании были решены теоретические и практические задачи:

- в теоретическом плане - проведен анализ литературы по проблеме исследования, сформулированы основные теоретические положения о визуальной самоподаче образа «я» учителя в педагогическом общении;

- в эмпирическом плане - экспериментально изучены связи типа ВС с мерой управления внешним впечатлением в педагогическом процессе: выявлены индивидуально-психологические особенности лиц «компетентно-рефлексивного», «некомпетентно-рефлексивного», «некомпетентно-нерефлексивного» и «компетентно-нерефлексивного» типов (по Е.А. Петровой. 1998); определена зависимость особенностей визуальной самоподачи от стажа, педагогической направленности и специальности учителя:

- в практическом плане - выявлена эффективность коррекционных воздействий, направленных на изменение визуальной самоподачи будущих педагогов.

Для исследования нами в (соавторстве) был создан и апробирован опросник «Управление внешним впечатлением в. педагогическом процессе (на визуальном уровне)» (УВП). Разработанный нами опросник отвечает задачам исследования меры управления впечатлением учителя с четырьмя субъектами педагогического процесса: учениками, родителями, коллегами, администрацией. О чем свидетельствуют высокие показатели внешней валидности, внутренней соглассованности и ретестовой надежности опросника.

Апробация опросника УВП, проведенная на выборке учителей (N=110) показала, что учителя различаются мерой контроля в управлении впечатлением на визуальном уровне (х =15± 4,2; Уу = 7,44± 2,2;Ук =7,45 ±2,2; Уа = 7,5 ±2,5). Можно выделить три уровня контроля в общении с субъектами профессионального взаимодействия: «высокий», «средний», «низкий». Общее распределение типов в выборке (N=110): 14% - «низкоконтролирующие»; 61% -«среднеконтролирующие»; 25% - «высококонтролирующие».

Были выявлены особенности визуальной самоподачи образа «я» у учителей отдельных профессиональных групп, с разными видами педагогической направленности, изучены особенности управления впечатлением в отдельных сферах профессионального общения.

Проведенное исследование позволяет сделать нижеследующие выводы: 1 .Проблема самоподачи образа «я» интенсивно разрабатывалась в психологии XX столетия с позиций определения ее целей и функций, содержания, мотивов, условий, особенностей, стратегий и тактик на вербальном и невербальном уровнях общения (Arkin R.M., Baumeister R., Goffinan E. Tedeschi J.I. James W., Joness E.E. Mead G.H., Schlenker B.R., Leary M.R., Shnyder M., E.M. Зимачева, H.B. Амяга, Е.А. Петрова, Е.А. Соколова-Бауш и др.). В современной психологии разработана теоретическая база для исследования визуальной самоподачи образа «я» в общении-психосемиотическая концепция Е.А. Петровой (2000).

2.Проблема визуальной самоподачи учителя имплицитно присутствует в трудах многих отечественных педагогов и психологов при обсуждении ими вопросов, касающихся структуры, функций педагогического общения, коммуникативных умений педагога, педагогического такта, невербальной выразительности учителя, роли внешнего вида при формировании первого впечатления, роли образа в педагогическом взаимодействии и т.д. (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Н.Д. Левитов, И.В. Страхов,, Ф.Н. Гоноболин, Г.С. Прозоров, Н.В. Кузьмина, А.А. Лентьев, В.А. Крутецкий, А.А. Реан. Я.Л. Коломинский и др.). Выявлено, что внешний вид учителя, невербальная выразительность оказывают воспитательное воздействие на учащихся, повышают учебную мотивацию, активность учеников* на уроке, действенность педагогического взаимодействия; формируют положительно эмоциональный настрой и т.д (А.А. Леонтьев, В.А. Сластенин. С.В. Кондратьева, Л.М. Митина, Е.А. Петрова, А.К. Маркова, Н.С. Лейтес. И. Рыданова. А.А. Брудный, В.А. Со-нин и др.).

Визуальная составляющая профессионального имиджа педагога должна быть достойно представлена и адекватна профессиональным задачам (Г.Б. Корнетов, Е.А. Петрова, Л.М. Митина, Н.П. Сметанина. Н.Ф. Федорова,. В.А. Кан-Калик. И.К. Фридман. В.А. Сластенин, С.Т Шацкий. И.Я. Зязюн. Н.Н. Тарасе-вич, А.А. Леонтьев, Ю.С. Крижанская, В.П. Третьяков и др.). Визуальную самоподач}' образа «я» следует рассматривать как важное и необходимое профессиональное умение, основы которого следует закладывать в период вузовского обучения (Е.А. Петрова).

3 .Психосемиотическая компетентность свойственна людям с визуальным типом восприятия (г o.oi = 0,47), с преобладанием управляемости над импульсивностью (г 0.01 = 0,503). Лица высоко компетентные на визуальном уровне в меньшей степени ориентированы на внутренние переживания других (Ру) (ro,oi =-0,48).

- Наиболее компетентными в семиотической системе «кинесика» оказались люди со зрительным типом восприятия (г 0,05 = 0,421). Лица не склонные минимизировать свои неприятности (Wb -"чувство благополучия") (г 0,05=-0,46), импульсивные и эгоцентричные, со сниженным уровнем самоконтроля и саморегуляции (Sc -"самоконтроль") (г 0,05 =? - 0,44), при достижении целей не склонные к проявлению независимости и автономии (Ai -"достижение через независимость") (г о,о5=-0,46), со сниженной степенью интеллектуальной эффективности (1е -"интеллектуальная эффективность") (г о,о5=-0,46), с твердыми, категоричными социальными убеждениями (То -"терпимость") (г о,oi=-0,47), в меньшей степени интересующиеся внутренними потребностями и переживаниями других (Ру -"психологическая направленность") (г o.oi =-0,55) о чем свидетельствуют найденные обратные зависимости показателя "компетентность в кинесике" и показателей шкал опросника CPI.

- Наиболее компетентными в семиотической системе «костюм» оказались не импульсивные люди (г o,oi=0,572), лица лабильного и циклоидного типа акцентуации характера (г о,05=0,387; ro,oi=0,533).

- Наименее компетентными в области габитуса оказались лица паранойяльной акцентуацией характера (г 0,05=-0,41).

4. Наиболее развита психосемиотическая рефлексия у лиц с интерналь-ным локусом контроля (г o,oi=0,47), истероидной и эпилептоидной акцентуацией характера (г 0,05=0,408; г о;о5=0,368). Им свойственно «достижение цели через конформность» (шкала Ас опросника CPI) (г о,05=0,385). «адекватность понимания невербальной коммуникации других» (г о,05=0,374). «чувствительность к невербальным проявлениям окружающих» (г 0,05=0,457). «направленность на осознание своего невербального поведения» (г 0,05=0,417).

- В семиотической системе «кинесика» наиболее рефлексивными оказались эпилептоиды (г о,05=0,393) и лица склонные к лидерству, доминированию и социальным инициативам (Do) (г о,05=0,369); «чувствительные к невербальным проявлениям других» (ro,oi=0,521) и «адекватно понимающие их невербальный язык» (г o,oi=0,599).

- В семиотической системе «кинесика» наименее рефлексивными оказались люди с экстернальным локусом контроля (г о,05=0,422) и астено-невротической акцентуацией характера (г 0,05=-О,39).

- Высокий уровень осознанности социального оформления своей внешности и того, как их «костюм» воспринимается другими свойственен лицам с интернальным локусом контроля (г 0,05=0,445), истероидной и конформной акцентуацией характера (г 0,05=0,381; г 0,05=0,381). Они в меньшей степени интересующимся внутренними потребностями других (Ру) (г 0,05=-0,46), «склонны к рефлексии невербального поведения» (г 0.05=0,419).

- Хорошо осознают свой габитус и то, как их телесность воспринимается другими людьми лица с истероидной акцентуацией характера (г о,05=0,451). «склонны к рефлексии невербального поведения» (г 0,05=0,384), обладающие «социоперцептивной наблюдательностью» (г 0.05=0,443).

5. При парном сравнении (Т-критерий Стьюдента) групп учителей с разными типами ВС образа «я» по отдельным индивидуально-психологическим показателям обнаружено:

- Преобладание визуалистов (t o,oi=3,071), истероидов (t о,05=2,3), лиц с более низкой импульсивностью (t 0,05=-2.3), более высокой мерой «социализации» (шкала So опросника CPI) (t 0,05=2,2) и более низкой "психологической направленностью" (шкала Ру опросника CPI) (t 0,05=-2,14) среди "компетентно-рефлексивного" типа по сравнению с "некомпетентно-нерефлексивным";

- Отсутствие значимых отличий между типами ВС по показателям методик Дж. Роттера, Г. Айзенка, М. Шнайдера.

6. Выявлены психологические особенности учителей (CPI) с разными типами визуальной самоподачи образа «я».

- Учителям «компетентно-рефлексивного типа свойственно доминирование (Do), общительность (Sy). уверенный социальный облик (Sp), самопринятие (Sa). самоконтроль (Sc). Что свидетельствует о стремлении к адекватному и эффективному общению, ролевой манифестации личности (высокие показатели шкал 1 класса).

- Учителям «рефлексивно-некомпетентного» свойственно самопринятие (Sa), самоконтроль (Sc), достижение цели через независимость (Ai), гибкость социального поведения (Fx) феминность (Fe).

- У педагогов «некомпетентно-нерефлексивного» типа большинство оценок первого и второго кластеров оказались ниже среднего уровня, что указывает на то, что в процессе межличностного взаимодействия они сталкиваются с серьезными трудностями. Им свойственна психологическая направленность (Ру) и низкие значения социальной зрелости (So), ответственности (Re), низкая феминность (Fe).

- Для педагогов «компетентно-нерефлексивного» типа свойственно уверенный социальный облик (Sp). самопринятие (Sa), общительность (Sy), гибкость социального поведения (Fx). Но при этом остальные показатели ниже среднего в пределах нормы.

7. Визуальная самоподача образа «я» в общении связана с педагогической направленностью учителя. Учителя «компетентно-рефлексивного» типа чаще «организаторы» и «коммуникаторы» (37%, 33% соответственно), «рефлексивно-некомпетентного» и «компетентно-нерефлексивного» типа - «предметники» и «организаторы» (25%-25%, 17%-13%) а «некомпетентно-нерефлексивного» типа - «предметники» и «просветители» (21%, 17% соответственно).

8. Педагогическая специальность не является фактором, определяющим тип визуальной самоподачи образа «я» учителя. Выявлено, что распределение типов визуальной самоподачи среди учителей филологов, математиков и учителей начальных классов носит приблизительно одинаковый характер. В среднем «компетентно-рефлексивный» тип представлен от 23 до 29% учителей каждой категории; «рефлексивно- некомпетентный» - от 23 до 27%; «некомпетентно-нерефлексивный» - от 22 до 29%; «компетентно-нерефлексивный» - от 21 до 26%.

- Между учителями-предметниками разных специальностей (математиков, филологов) не найдено (Т-критерий Стьюдента) отличий по мере развития у них психосемиотической компетентности и рефлексивности.

- Учителя начальной школы отличаются от учителей филологов более высоким уровнем развития психосемиотической рефлексивности (t 0,01 =-2,7959).

- Учителя начальной школы отличаются от учителей средней школы (математиков и филологов) более развитой психосемиотической компетентностью в области кинесики (t 0,05^-2,259; t 0,01=-3,358).

9. Уровень управления внешним впечатлением выше у учителей с развитой психосемиотической рефлексией, о чем свидетельствуют выявленные значимые связи (коэффициент Пирсона) показателей управления впечатлением (Уу, Ук, У) со шкалой рефлексии опросника ВС.

Больше контролируют внешнее впечатление в общении с учениками (Уу) учителя с развитой рефлексией 1-го порядка (/Cfyos = 0,201) и с развитой рефлексией на габитус (уоь.оз = 0,219).

Более высокие показатели управления впечатлением в общении с коллегами (Ук) имеют учителя с развитой рефлексией всех уровней (общей рефлексией, /эь>01 = 0,306; рефлексией 1-го порядка, рь,01 = 0,294; рефлексией 2-го порядка,/}),oi = 0,279; рефлексией на костюм,ро>05 = 0,253; рефлексией на кине-сику,/с\)>01 = 0,278; рефлексией на габитус,Д) 05 = 0,256).

10. Мера управления внешним впечатлением на визуальном уровне различается у учителей с разным педагогическим стажем.

Среди молодых учителей больше лиц со средним уровнем контроля (64%), чем среди опытных (43%). В группе опытных учителей примерно в три раза больше «низкоконтролирующих» (30% по сравнению с 11%). чем в группе молодых педагогов.

Молодые учителя больше контролируют внешнее впечатление, производимое ими в общении с коллегами (по сравнению с другими учителями) (to.os =

2,312; f= 43); с коллегами и администрацией школы (в сравнении с опытными учителями) (t0,01 = 2,741; f= 52) (to,05 = 2,342; f= 52).

Учителя «со стажем» от 5 до 10 лет больше контролируют внешнее впечатление в общении с администрацией, чем «опытные» учителя со стажем от 15 лет (п = 30) (t0,01 = 2,941; f= 49).

11. У учителей с большим педагогическим стажем более высокий уровень психосемиотической рефлексии и низкий уровень психосемиотической компетентности в «визуальном языке» общения (по опроснику ВС).

- Так, «молодые» учителя со стажем работы до 3 лет (п = 24) более компетентны в области невербального «языка», чем учителя, проработавшие в школе от 5 до 10 лет (п = 21) (to,oi = 3,248; f= 43). Также «молодые» учителя со стажем работы до 3 лет более компетентны в области невербального «языка», чем «опытные» учителя, педагогический стаж от 15 лет (t005 = 2.231; f= 52).

- У учителей «со стажем» от 5 до 10 лет лучше развита рефлексия 1-го и 2-го порядка на невербальном уровне общения, т.е. они лучше контролируют свои жесты, мимику и позы (Рк 1-го порядка), а также лучше представляют то, как воспринимаются их жесты, мимика и позы другими людьми (Рк 2-го порядка), чем «молодые» учителя со стажем до 3 лет (Ю,05 = -2,32; f= 43) (t0,05 = -2,11; f= 43).

- У «опытных» учителей со стажем работы от 15 лет лучше развита общая рефлексия 2-го порядка (т.е. они лучше представляют то, как они воспринимаются другими людьми), чем у «молодых» учителей (стаж до 3 лет) (t0.05 = -2,17; f= 52). Также у них лучше развита рефлексия 1-го и 2-го порядка невербального поведения, т.е. они лучше осознают свои жесты, мимику и позы (Рк1). а также лучше представляют то. как их жесты, мимика, позы воспринимаются другими людьми (Рк2). чем «молодые» учителя со стажем до 3 лет (t0,05 " -2,62; f= 52) (to,05 = -2,29; f= 52».

- Общее распределение типов визуальной самоподачи образа «я» в группах учителей разного стажа выглядит следующим образом. Среди молодых учителей (до 5 лет стажа) более всего представлен «компетентнонерефлексивный» тип - 40%, «компетентно-рефлексивный» тип ВС представлен 25%, «рефлексивно-некомпетентный» - 21%, «некомпетентно-нерефлексивный» - 14%. Среди опытных учителей (педагогический стаж более 15 лет) большее количество как «компетентно-рефлексивных» (36%) учителей, так «некомпетентно-нерефлексивных» (37%); «рефлексивно-некомпетентно-ных» -17%, «компетентно-нерефлексивных» - 10%.

12. Изучение возможности повышения психосемиотической компетентности и рефлексии (на визуальном уровне в педагогическом общении) показало, что одним из путей коррекции визуальной самоподачи образа «я» будущих учителей может стать активное социально-психологическое обучение.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Котлярова, Марина Николаевна, 2001 год

1. Азаров В.Н. Анкетная методика измерения импульсивности.//Новые исследования в психологии. - М., Педагогика, 1983. № 2. - с.15-19.

2. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М., 1987.

3. Амяга Н.В. Самораскрытие педагога в общении со старшеклассниками: Автореф. дис. канд. психол. наук.; М. 1989.- с.

4. Андреева Г.М., Социальная психология. М., 1989. - 432с.

5. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997. - с.45.

6. Аржакаева Т.А. Психологические трудности общения начинающих учителей: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1995. - 21 с.

7. Асмолов А.Г.' Психология личности. Изд. Московского Университета, 1990.-367 с.

8. Баранова В.А. Имидж личности как социально-психологическое явление. -М., «Магистр», 1994, N 2. с. 2-9.

9. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. канд. психол. наук. СПб, 1993. - 18 с.

10. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб. 1993. - 19 с.11 .Битянова М.Р. Социальная психология. М., 1994. - 106 с.

11. Блумер Г. Общество как символическая интеракция. Сб.: Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984. -с. 173-179.

12. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международная пед. академия. 1995.-328 с.

13. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и взаимоотношения. ,'/ Вопросы психологии. N1. 1994. с. 122-127.

14. Брудный А.А. Понимание и общение. М. 1989. с. 34-35.

15. Бугазов А.Х. Социально-психологический стереотип как элемент познания. Сб.: Знание: семантика и прагматика. Фрунзе, 1991. - с. 54-62.

16. Буракова М.В., Лабунская В.А. Психосемантическое пространство причесок и женских социальных ролей. Сб.: Психологический вестник. Ростов н/Д., Изд. Ростов, гос. ун-та., 1997, Вып. 2, ч. 1. - с. 511-523.

17. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и личности учите-ля.Учебное пособие. Минск-Гродно, 1991. - 81 с.

18. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика.: Автореф. дис. доктора психол. наук. М., 1998. - 42 с.

19. Гау Х.Г. Руководство к Калифорнийскому психологичекому опросник)' ( ). Челябинск, СПб, 1985.-49 с.

20. Глотова Г.А. Проблемы психосемиотики. Екатеринбург. 1994.

21. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе . М„ Просвещение, 1965. 260 с.

22. Гофман И.Представление себя другим в повседневной жизни./Пер. с англ. и вступ. статья А.Д. Ковалева. М.: «Канон-пресс-Ц», «Кучково поле», 2000. -304 с.

23. Гоффман Э. Представление себя другим. Сб.: Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984. - с. 188-198.

24. Гришунина Е.В. Психологические технологии как средство формирования имиджа организации. Дисс. канд. психол. наук. М., 1995. - с.46-48.

25. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение. 1987. - 207 с.

26. Дьяченко И.С. Демонстрируемые и скрываемые качества: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1995. - с.

27. Ефимова О.И. Некоторые особенности межличностного восприятия в педагогических коллективах. Сб: Личность и межличностные отношения в коллективе. Ульяновск, 1988. - с. 116-122.

28. ЗО.Зимачева Е.М. Способы вербальной презентации образа «Я» и самоотношения субъекта.: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1997. - 20 с.

29. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, допол., исправ., перераб. М., 1999. - 384 с.

30. Имидж лидера: Психологическое пособие для политиков. / Абашкина Е. И др. -М., 1994. -265 с.

31. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

32. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования./'/Избранные педагогические сочинения. М., 1982. - 595 с.

33. Килошенко М.И. Рефлексия невербального поведения в социальной перцепции.:Автореф. Дис. канд. психол. наук. СПб. -1994. - 16с.

34. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. -М., Знание. 1986. 79 с.

35. Ковалев Б.П. Рефлексивная регуляция педагогической деятельности. Сб: Психология учителя. М. 1989. - с.6.

36. Ковалев Г.А. Некоторые аспекты исследования невербальной коммуникации человека. Вопросы психологии общении и познания людьми друг друга. -1978. Вып.№2.

37. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии воздействия.//Вопросы психологии.: 1987, № 3. с. 41-49.

38. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка.1. М. 1986. с.34.

39. Кон И.С. Шамин Д.И. Д. Мид и проблема человеческого «я».' Вопросы философии. М. 1969. № 12. - с. 85-96.

40. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося. //Вопросы психологии. М. 1980. № 5.

41. Кондратьева С.В. Учитель-ученик. М. 1984. - 80 с.

42. Котова И.Б. Мареев В.А., Рогов Е.И. Феноменология и типология профессионального взаимодействия педагога. Ростов н/Д. 1990. - 35с.

43. Котова И.Б., Рогов Е.И. Эффекты и феномены педагогического взаимодействия: Сб. Педагогическое взаимодействие: педагогический аспект. М., 1990.-с. 3-14.

44. Кривченко Т.А. Психологические особенности использования индивидуального тезауруса внешности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1992. - 25 с.

45. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. JL, 1990. - с.23.

46. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. - с. 37.

47. Крылов А.Н. «Образ-Я» как фактор развития личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1984. -19 с.

48. Кузнецов Г.А., Страхов В.И. Педагогический такт и педагогическая культура: Сб. Психологическое исследование: психологические состояния, характерология, педагогический такт и творчество. Саратов. 1993. - с. 7-9.

49. Кузнецова Е.В. Трудности педагогического общения, обусловленные невербальным поведением учителя, и методы их коррекции: Сб. Психологические трудности общения: диагностика и коррекция. Ростов н/Д., 1990. - с. 75-82.

50. Кузнецова Е.В. Развитие межличностных невербальных коммуникаций средствами социально-психологического тренинга: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1989. 19 с.

51. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. М., 1970. -168 с.

52. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. J1., Знание, 1985.-32 с.

53. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель. "Вопросы психологии. 1983.N3. с. 54-61.

54. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. -Ростов н/Д.: Феникс,!999. 608 с.

55. Лайдо X. Невербальное поведение: значимость обучения с целью уменьшения состояния социального дискомфорта: Сб. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М., 1990. - с. 76-79.

56. Лахт Х.Э. Факторы, влияющие на отношение учащегося к учителю. Дисс. канд. пед. наук. Тарту, 1982. - с. 123.

57. Леви В. Искусство быть другим. М., 1980. - с.23.

58. Левитов Н.Д. М.: Советская педагогика, 1946, N1-2. с.76-86.61.ЛейтесН.С. 1971.

59. Лендел Ж. О понимании личности учителей школьниками 8-10 классов. Дисс. канд. пед. наук. М., 1979. — с. 115.

60. Леонтьев А.А. Педагогичекое общение. М., «Знание», 1979.- 48 с.

61. Лукъяненко Т.И. Структура коммуникативных умений учителя и психологические условия их формирования у студентов педвуза: Автореф дис. канд. психол. наук. М., 1991. -16 с.

62. Майерс Д. Социальная психология. -СПб.: 1998. -688 с.

63. Макаренко А.С. Собрание соч.: В 7 т.- М., 1958. с. 72-85.

64. Малисова И.Ю. Рефлексивный и коммуникативный компоненты межличностного понимания: Автореф. дис. канд. психол. наук. М. 1995. - 23 с.

65. Малыш И.И. Психологические особенности процесса социального оценивания: Автореф. дис. канд. психол. наук. Ленингр., 1989. - 15 с.

66. Мальковская Т.Н. Учитель-ученик. М.: Знание.1977. - 64 с.

67. Манеров В.Х. Экспериментально-теоретические основы социальной идентификации и интерпретации говорящего. Автореф. Дис. докт. психол. наук. -С.-Петер. 1993.-с 19.

68. Манякина Е.И. Политический лидер: процесс формирования имиджа. Дисс. канд. соц. наук. -М. 1994. с. 137.

69. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя. Советская педагогика. 1986. N6.

70. Маркова А.К. Психология труда учителя. М. Просвещение, 1993. - 192 с.

71. Метельницкая Т.А. Психологическая готовность к совершенствованию педагогического мастерства. М., 1989. - с. 32-33.

72. Митина Л.М.Психология профессионального развития учителя.: Дисс. доктора психол. наук. -М., 1995. с. 120-134.

73. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991. -178 с.

74. Митина Л.М. Психология профессионального развития. М., «Флинта»: Московский психолого-социальный институт, 1998. -200 с.

75. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога,- М.: «Сентябрь», 1999. 192 с.

76. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., «Дело», 1994. - 216 с.

77. Михеева Е.Н. Социально-психологическая интерпретация личности ученика по внешности и невербальному поведению в системе урока. Автореф. Дис. канд. психол. наук: СПб. 1993. - 17 с.

78. Моллой Дж. Одежда для успеха./УЭКО., 1981, № 1,2; 1983, № 8,9.

79. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия. Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1972. - 215с.

80. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения. //Вопросы психологии, 1988. N6, с. 142-146.

81. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Пособие для студентов психологических факультетов. М.: «Логос», 1995. -224 с.

82. Орлова Е.Б. Коммуникативные умения в структуре деятельности в период педагогической практики.: Дис. канд. пед. наук. Иваново, 1978. - 190 с.

83. Основы педагогического мастерства. Под ред. И.А. Зизюна. М., 1989. - 302 с.

84. Пантелеев С.Р., Зимачева Е.М. Способы вербальной презентации образа «Я» и самоотношения субъекта.// Психол. обозрение, 2, 1997.

85. Панферов В.Н. Восприятие и интерпретация внешности людей (фотографических изображений человеческих лиц): Автореф. дис. канд психол. наук. -Ленинград, 1969. 15 с.

86. Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей. Под/ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское пед. агенство, 1995. - 638 с.

87. Петрова Е.А. Визуальная психосемиотика общения.Дисс. доктора психол. наук. М., 2000. - 402 с.

88. Петрова Е.А. Визуальная психосемиотика общения. Монография. М.: «Гном-пресс», 1999. - 176 с.

89. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М.: Московское городское педагогическое общество.1998. - 222 с.

90. Петрова Е.А. Знаки общения. М., «Гном и Д», 2001. - 254 с.

91. Попова Е. В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Ростов н Д. 1996. 17 с.

92. Прозоров Г.С. Учитель в оценки учащихся. / Сб. Вопросы изучения учителя. -М., 1935.-с. 7-10.

93. Пронина Е. Е. Методика психолого-педагогического тренинга учителей «Техника психологической безопасности в педагогическом общении». М.: Изд-воМГУ. 1989. -21 с.

94. Прутченков А.С. «Свет мой, зеркальце, скажи.»: Методические разработки социально-психологических тренингов. М.: Новая школа. 1996. - 144 с.

95. Реан А.А. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология,- СПб. 1999.-456 с.

96. Реан А.А. Познание педагогом личности учащегося. М. 1990. - с.78.

97. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. -512 с.

98. Ромашкина Р.Ф. Формирование и функционирование имиджа политического лидера. Дисс. канд. соц. наук. М., 1995. - с.36.

99. Русина Н.А. Изучение оценочных эталонов и социальных стереоти-пов./'/'Вопросы психологии. М., 1981, № 5.

100. Русская Е. Имидж современного педагога. 1997.

101. Рыданова И. О костюме учителя.//"Воспитание школьников. -М., 1973, № 6.

102. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Под ред. В.А. Ядова. Л., 1979. - 264 с.

103. Сластенин В.А., Филиппенко Н.И. Профессиональная культура учителя. -М., 1998. с. 10-13.

104. Смелзер Н. Социология. М., 1994. - 688 с.

105. Сметанина Н.П. Использование невербальных средств общения при обучении лексике русского языка как неродного: Автореф. канд. психол. наук. -Н. Новгород, 1994. 16 с.

106. Смоленская Е.Н. О системе психокоррекционной работы с учителями. Сб.: Проблемы обновления содержания общего образования. Ростов н/Д., 1992. Вып. 3. - с. 57-59.

107. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ, 1989.-215 с.

108. Соколова-Бауш Е.А. Самопрезентация как фактор формирования впечатления о коммуникаторе и реципиенте: авто реф. дис. канд психол. наук. М., 1999, с16.

109. Основы педагогического мастерства.: Учебное пособие для пед. спец. учеб. Заведений./ И.А. Зязюн. Н.н. Тарасевич и др.: Полд ред. И.А. Зязюна. -М., 1989. -302 с.

110. Сонин В.А. Психолого-педагогичекий анализ профессионального менталитета учителя. Автореф. докт. психол. наук. М., 1998. -49 с.

111. Страхов И.В. Психология педагогического такта. Изд. Саратовского унта, 1966.-280 с.

112. Трушкова С.В. Особенности представлений о средней школе в различных социальных группах: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1996. - 25 с.

113. Украинский Я.И. Адекватность отражения внешнего облика других людей как условие межличностного понимания: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1988. - 17 с.

114. Федоров И.А. Имидж как программирование поведения людей. Рязань: «Новое время», 1997. - 240 с.

115. Федорова Н.В. Невербальные средства общения в деятельности учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 16 с.

116. Фридман И.К. Невербальное взаимодействие учителя со школьника-ми.//Биология в школе. № 4 1991. -с. 19-25.

117. Цукерман Г.А. Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интер-пракс, 1995. -288 с.

118. Чугуев Т.К. Отношение учащихся к учи гелю. Вопросы изучения учителя.-М., 1935.

119. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. -М.: Владос, 1995.-544 с.

120. Шепель В.М. Имиджелогия: Секреты личного обаяния. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 382 с.

121. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д.: «Феникс». 1998. -544 с.

122. Шленская А.В. Временная организация структуры невербального взаимодействия и диалогичность общения: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М. 1995. 17 с.

123. Яценко Т. С. Методические основы активного социально-психологического обучения будущих учителей. М., 1985- - с. 16.

124. Arkin R.M., Lake E.A., Baumgardner A.H. Shyness and Self-presentation 11 m.: Shyness. Perspectives on Research and Treatment. Eds. E. Joness W.N., Check I.M, Briggs S.R. -N.Y, 1985. p.189-203.

125. Arkin R.M. Self-presentation // The self in social psychology / Ed. By WegnerD.H. et. Al. -N.Y., 1980. p. 158-183.

126. Baumeister R. A self-presentation view ofsocual phenomena /'/' Psychol. Вш1.Уо1.91, pp.3-26.

127. Blumer H. Sociological implications of the thought of G.H. Mead. // Adv. American J. Of Sociology, 1966. v.71, №5, pp. 535-544.

128. Daubman K.A., Heatherington L., Aim A. Gender and tihe self-presentation of academic achievement / Sex Roles . 1992. - 27, N«3-4. - P. 187-204.

129. Dolgin K.C., Meger L, Schwartz J. Effect of gender, targets gender, topic, and self-esteem on disclosure to best and middling friends / Sex Roles. -1991 25,1 5-6.-P. 311-329.

130. Dvmkowski M. Autopresentacja jaco instrument konserwacji pojmowania sie-ble / Acta UW ratisl. Pr. Psichol. . -1990. P. 5-12.

131. Fukushima 0. The goals of self-presentations External or internal rewards /Tohoku psychol. folia .-1992 . P.59-66.

132. Goffinan E. Relation in public. N.Y. 1971. - 396p.

133. GoffmanE. Interaction ritual. N.Y., 1967. - 291 p.

134. Gonman E. The presentation of self in everday life. -N.Y., 1959. 259p.

135. Impression managment: theory and social psychological research / Ed. By Tedeschi J.I. -N.Y., 1961-XIX.

136. James W. Princep les of psychology. Chicago: Encyclopedia Britannica. 1952. Originally pyblished in 1890.

137. Joness E.E. Pittman T.S. Toward a general theory of strategic self-presentation // Psychologycal perspectives on the self ' Ed. by Suls J. -Hellsdate, 1982. -pp.231-262.

138. Joness E.E. Ingratiation. N.Y., 1964. - 211 p.

139. Josold H. The social psychology of interaction. // N.Y. 1981.

140. Kawamshi С. Shinridaku kenkyu /Jap. J. Psyshol. . 1993. - P. 263-270.

141. Mead G.H. Mind, self and society. Chicago, 1934.

142. Mead G.H. Mind, Self and Society. Chicago-Illinois. University of Chicago press, 1934.-401 p.

143. Niebrrydowskie L., Rydzewski P., Zabolski T. Projekt dynamicznego modelu formalnego self disclosure / Acta UL. Folia paid, et psuchol. -1991.-P. 95-104.

144. O-^uchi T. Goal-based analysis of willingness of self-disclosure / Jap. Psyhol. Res. - 1991. Nb4.- 180-187.

145. Palmer RJ., Welker R.B., Giacalone R. The context of anticiparated performance evaluation self-presentation motivation and performance effort.// J. Psychol. .- 1993. -P. 179-193.

146. Richards L., McAUster L Female submissiveness, nonverbal Behavior, and body boundary definition / J. Psychol. . 1994. - P. 419Ч24.

147. Richards L., McAUster L. The cues decoders use in attempting to differentiate emotion-elicited and posed facial expressions / Eur. J. Soc. Psychol. . 1994. - P. 367-381.

148. Schlenker B.R., Leary M.R. Social anxienty and self-presentation conceptualisation and model 7 Psychol. Bull. Wash. , 1982. - Vol. 92, pp.641-669.

149. Schlenker B.R. Impression managment: The self-concept, social identit a. Interpersonal relations. Monterey, 1982. - VIII. 344p.

150. Schlenker B.R. Impression managment: The self-concept, social identity' a. Interpersonal relations. Monterey, 1982. - Vin, 344p.

151. Shnyder M., Campbell B. Self-monitoring of expressive behavior J. Of personality a. Social psychology. Wash., 1974. - Vol. 30.

152. Shnyder M., Campbell B. Self-monitoring: The self in action Psychological perspectives on the self. Hillsdale. 1982. - Vol. 1. Pp. 184-203.

153. Shnyder M. Self-monitoring of Expressive Behavior / J. Of personality a. Social psychology. Wash. 1974. - Vol. 30, pp.526-537.

154. The encyclopedic dictionaiy of psychology / Ed. By Harze R. Oxford, 1983. -pp.561-562, 567.

155. The Self in Social Psychology. Eds. Wegner P.M. Vallacher R.R., N.Y. 1980. -PP.261-262.

156. Vallacher R.R., Wegner D.M, Hoine H. A Post script on application. '/ In:

157. Vallacher R.R., Wegner D.M., McMahan S.C., Cotter J., Larsen K. A. On winning friends and influencing people Actions indentification and self-presentation success /Social Cogn. . 1992. - P. 335-355.