Феномен тревожности у подростков с нарушением зрения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.10, кандидат психологических наук Шимгаева, Алла Николаевна

• Шимгаева, Алла Николаевна
• кандидат психологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Шимгаева, Алла Николаевна

Введение.

Глава 1. Феномен тревожности в системе научных представлений.

1.1 Состояние проблемы тревожности в зарубежной и отечественной психологической литературе.

1.2 Тревожность в подростковом возрасте.

1.3 Особенности развития эмоциональной сферы в условиях зрительной депривации.

1.4 Проблема коррекции тревожности детей в психологической и тифлологической литературе.

Выводы.

Глава 2. Особенности тревожности у слабовидящих подростков.

2.1 Организация и структура констатирующего эксперимента.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента.

2.2.1 Структурированное интервью.

2.2.2 Шкала личностной тревожности для учащихся

10-16 лет.

2.2.3 Изучение самооценки слабовидящих подростков.

2.2.4 Изучение социометрического статуса.

2.2.5 Диагностика типов психологической защиты.

2.2.6 Исследование акцентуаций характера.

Выводы.

Глава 3. Пути оказания психологической помощи тревожным слабовидящим подросткам.

3.1 Психологическая помощь тревожным слабовидящим подросткам.

3.1.1 Пропедевтический этап.

3.1.2 Этап групповой коррекционной работы.

3.1.3 Психологическое просвещение педагогического коллектива и родителей.

3.2 Эффективность психологической помощи тревожным слабовидящим подросткам.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Феномен тревожности у подростков с нарушением зрения»

Основным направлением современного этапа развития системы специального образования в России является интеграция в общество, в рамках которой осуществляется ориентация специального образования на подготовку ребенка с особыми образовательными потребностями к будущей взрослой жизни в обществе (Н.Н. Малофеев, 2003).

Интенсивность макросоциальных изменений провоцирует увеличение и утяжеление тревог и страхов, связанных с социально-экономическим, идеологическим, нравственным состоянием общества не только у взрослых, но и у детей. Очевидно, что эти страхи преломляются на микросоциальном уровне сквозь призму сложившихся устойчивых представлений о влиянии ограниченных возможностей здоровья на жизнь и будущее детей. Как отмечал Л.С. Выготский, любой дефект изменяет отношения человека с окружающим миром, что в результате дает «социальную ненормальность поведения». В практике работы специальных школ в этой связи существует острая потребность в организации психологической помощи, направленной на формирование личностно-ориентированных, эмпатийных отношений, без которых невозможно развертывание интегративных процессов. Вследствие этого возрастает значимость целенаправленного исследования эмоциональной сферы детей и ее формирования в русле гуманистического мировоззрения. Человек изменяется не только в силу приобретения учебных знаний, а более всего под влиянием эмоциональных открытий, откровений, развития эмоционально насыщенных отношений (P.O. Агавелян, 1999; А.Г. Литвак, 1985, 1989, 1998; Л.И. Плаксина, 1998; Л.И. Солнцева, 1997, 2000, 2006, и др.).

Вместе с тем, в отечественной тифлологии неоднократно подчеркивается значимость эмоциональной сферы в процессах компенсации дефекта и интеграции в общество лиц с нарушением зрения (A.M. Виленская, 1990; М.И. Земцова, 1973; И.Г. Корнилова, 2001, 2004; А.Г. Литвак, 1985, 1998; Л.И. Плаксина, 1998; Л.И. Солнцева, 1997, 2000, 2004, 2006).

Устойчивая тревожность, возникающая на фоне социально-психологического неблагополучия и чувства собственной неполноценности, традиционно рассматривается в современных исследованиях как составляющая подросткового периода развития в условиях зрительной депривации. Однако проблема изучения тревожности и оказания психологической помощи подросткам с нарушением зрения относится к малоразработанным.

Эмоции, окрашивая все психические процессы и стороны жизнедеятельности, являются универсальным регулятором изменений, происходящих во внутреннем и внешнем мире человека. Зрительный дефект и его последствия, нарушая внутреннюю гармонию личности, необходимую для социализации, препятствует успешному вхождению ребенка в социум. Это является дополнительной предпосылкой к переживанию эмоционального неблагополучия в жесткой, не всегда терпимой к инвалидам среде нормально видящих людей. Очевидно, что чувство нестабильности, незащищенности перед сложностями окружающего мира аффективно насыщенно неадекватными представлениями о влиянии зрительного дефекта на жизнь и будущее подростков, переживаниями эмоционального дискомфорта, расхождением между уровнем самооценки и притязаниями; в целом формируют тревожность как эмоциональное состояние или как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.

Тревожность - одна из наиболее сложных проблем современной психологической науки и является предметом исследования как зарубежных, так и отечественных ученых на протяжении многих лет (В.М. Астапов, 1995, 2001; А.И. Захаров, 1986, 2000; Н.Д. Левитов 1969; R. May, 1950; A.M. Прихожан, 1995,1990, 2000; Ch.D. Spielberger, 1983, и др.). Несмотря на то, что многие отечественные и зарубежные психологи утверждают, что определенный уровень тревожности в норме свойственен всем людям и является необходимым для оптимального приспособления человека к действительности, практически в каждой исследовательской работе встречается ссылка на неразработанность этой проблемы, неопределенность, неточность и многозначность самого понятия. Именно тревожность, как отмечают многие исследователи и практические психологи, лежит в основе целого ряда психологических трудностей в детском возрасте. В частности, тревожность рассматривается как показатель «преневротического состояния», ее роль чрезвычайно высока и в нарушениях поведения. Наличие тревожности - как устойчивого свойства - свидетельство нарушений в личностном развитии (Г.Ш. Габдреева, 1991; А.И. Захаров, 1986, 2000; Н.В. Имедадзе, 1969; Д. Тейлор, 1953, 1956; Ю.Л. Ханин, 1978; К. Ногпеу, 1950; и др.).

Актуальность исследования

В работе осуществляется целенаправленное исследование тревожности подростков с нарушением зрения как фактора, определяющего эмоциональные и поведенческие реакции в сложных ситуациях, как существенную переменную величину, воздействующую на развитие личности в целом. Тот или иной уровень тревожности выступает как непременное сопровождение проработки переживаний периода полового созревания через сомнения в себе и окружающих, через процесс идентификации и персонификации. Этот период для подростков с нарушением зрения тем болезненнее, чем сильнее они ощущают многочисленные перемены, неуверенность, противоречия, носителем которых являются. Состояние тревожности тесно связано с осознанием и отношением детей к зрительному дефекту; отношением к нему окружающих людей; успешностью социальных взаимоотношений; опытом общения и самореализации. В диссертационном исследовании обосновывается дифференцированный подход к организации психологической помощи слабовидящим подросткам в соответствии с их возрастными и личностными особенностями, что подчеркивает актуальность выбранной темы.

Цель исследования

Изучение специфики проявлений тревожности слабовидящих подростков и определение путей коррекции нарушений, выявленных в области эмоциональной сферы.

Задачи исследования

1. Проанализировать и обобщить существующие в психологической и тифлологической литературе современные подходы к диагностике и коррекции нарушений в эмоциональной сфере.

2. Изучить особенности тревожности у слабовидящих подростков в сравнении с их нормально видящими сверстниками.

3. Выявить взаимосвязь возрастных, половых, социально-психологических компонентов развития тревожности как личностного компонента в подростковом возрасте в условиях зрительной депривации.

4. Разработать и апробировать систему психологической помощи тревожным слабовидящим подросткам.

5. Изучить эффективность системы психологической помощи тревожным слабовидящим подросткам.

Объект исследования - эмоциональная сфера слабовидящих подростков.

Предмет исследования - особенности тревожности слабовидящих подростков и пути ее преодоления средствами коррекционного воздействия.

Гипотезы исследования

1. В подростковом возрасте под воздействием социально-психологических факторов тревожность приобретает характер устойчивого личностного качества и специфику, связанную с негативным влиянием зрительного дефекта. Упрощение поведенческих реакций, приверженность малоэффективным защитным механизмам в хронических фрустрирующих ситуациях, болезненность острой тревожности и симптоматичность чрезмерного спокойствия тесно связаны с половозрастными, социально-психологическими и зрительными характеристиками подростков.

2. Исследование тревожности, выявление специфики ее развития в условиях зрительной депривации служат основанием для разработки системы психологической помощи с учетом возрастных и индивидуальных особенностей слабовидящих подростков.

3. Разработанная система психологической помощи способствует формированию адекватного уровня тревожности и укреплению эмоционального благополучия слабовидящих подростков.

В соответствии с целью исследования и поставленными задачами в работе использовались следующие методы исследования.

- изучение специальной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

- анализ и обобщение данных, полученных в ходе изучения анамнеза, результатов интервью и экспериментальных методик;

- констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;

- количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов; статистические методы обработки экспериментальных результатов.

Методологическую основу исследования составили: теоретико-методологические позиции и основополагающие исследования отечественных специалистов в области коррекционной педагогики и психологии (А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова); положение о единстве возрастных закономерностей развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер); учение Л.С. Выготского о роли социальных факторов в профилактике и коррекции нарушений развития; исследования в области тревожности взрослых (В.М. Астапов, Г.Ш. Габдреева, Н.Д. Левитов, Ю.Л. Ханин) и детей (А.И. Захаров, Б.И. Кочубей, А.Н. Прихожан, Ch.D. Spielberger, Ю.Л. Ханин); современные представления о природе и функционировании механизмов психологической защиты (P.M. Грановская, И.М. Никольская, Р. Плутчик); концепции социально-психологического тренинга (А. Бек, И.В. Вачков,

Д. Морено, К. Роджерс, К. Рудестам); основные разработки в области когнитивно-поведенческого направления психотерапии (А. Бандура, Д. Вольпе, А. Эллис).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными теоретическими положениями, применением комплекса методов, соответствующих предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, статистическим анализом результатов.

Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении коррекционной психологии научными сведениями об особенностях и механизмах формирования тревожности у подростков с нарушением зрения, рассматриваемой в контексте социального становления личности в условиях зрительной депривации.

Научная новизна исследования определяется получением новых данных о формировании тревожности у слабовидящих подростков в сравнении с их нормально видящими сверстниками.

Рассмотрены общие и специфические аспекты тревожности, механизмы ее формирования у нормально видящих и слабовидящих подростков; выделены и описаны уровни тревожности; исследованы половозрастные особенности проявления тревожности как личностного свойства. Научно обоснованы и определены подходы к коррекционной помощи тревожным слабовидящим подросткам в условиях школьной психологической службы.

Практическая значимость исследования

Разработана система психологической коррекционной помощи слабовидящим подросткам, которая может быть использована тифлопсихологами, тифлопедагогами, работниками реабилитационных центров, родителями, имеющими детей со зрительной патологией. Результаты исследования могут быть использованы в организации всех направлений деятельности школьного психолога, в том числе в разработке и осуществлении самостоятельных программ профилактики эмоциональных нарушений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Наряду с половозрастными особенностями эмоциональной сферы пубертатного периода в развитии тревожности слабовидящих подростков участвует ряд факторов (социальные, индивидуально-психологические, состояние зрительных функций), взаимодействие которых создает своеобразие ее проявлений.

2. В условиях зрительной депривации переживание и осознание подростками дефекта и последствий, связанных с ним, способствует закреплению высокой тревожности или чрезмерного спокойствия в качестве личностных образований.

3. Уровни тревожности слабовидящих подростков связаны со спецификой акцентуированных черт, формами психологической защиты, качеством социального статуса.

4. Выявленные особенности тревожности служат основой для разработки направлений психопрофилактической и психокоррекционной работы, в которых используются активные формы индивидуальной и групповой работы с коллективом учащихся, педагогов и семей воспитанников.

11

Заключение диссертации по теме «Коррекционная психология», Шимгаева, Алла Николаевна

Выводы

Система психологической помощи включает в себя работу психолога специального коррекционного образовательного учреждения во взаимодействии со всеми участниками образовательного процесса. Результаты реализации системы психологической помощи слабовидящим подросткам позволяют говорить о существенных позитивных изменениях в эмоциональной и поведенческих сферах слабовидящих подростков. В основе положительных эффектов - овладение подростками конструктивными способами решения актуальных и ранее трудноразрешимых проблемных ситуаций, приемами регуляции своего эмоционального состояния и коррекции отношения к себе и окружающим. Разработанный подход к работе со слабовидящими подростками, педагогами и семьями учащихся может успешно применяться в деятельности психолога специальных (коррекционных) школ IV вида.

168

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Тревожность как личностное образование отражает потенциальную предрасположенность подростков к оценке различных ситуаций (в том числе и нейтральных) как содержащих в себе угрозу, складывается прижизненно и закрепляется в результате действия социальных факторов. Доминирование эмоционального аспекта и выраженное действие психологических защит обусловливает стереотипы реагирования и изменение чувствительности к различным эмоциогенным стимулам.

2. Особенности тревожности, обусловленные подростковым кризисом развития, являются общими для подростков с нормальным зрением и нарушением зрения. Противоречивое отношение слабовидящего подростка к себе, идентификация и социальное сравнение с нормально видящими окружающими, целенаправленное игнорирование либо преувеличение неудач и проблем, связанных с наличием дефекта зрения, недостаточный или противоречивый характер информированности о социальной среде являются предпосылкой в формировании и закреплении крайне высоких и крайне низких уровней тревожности.

3. В возрасте 15-16 лет отмечается рост высоких показателей тревожности у слабовидящих подростков обоего пола, а в контрольной группе в основном у мальчиков. Однако в экспериментальной группе происходит поляризация контингента по крайним вариантам выраженности тревожности (высокая и крайне низкая тревожность).

4. Сложившиеся стереотипы в восприятии слабовидящими детьми себя и окружающего мира, переживание зрительного дефекта, экзальтированные черты характера, наличие низкого социального статуса, неадекватная самооценка и недостаточный уровень развития волевых черт личности в условиях ограничения социальных контактов и стереотипизации жизненной среды школы-интерната предопределяют появление повышенной тревожности. У большинства мальчиков контрольной группы высокий уровень тревожности диагностируется при наличии акцентуаций по эмотивному типу, в сочетании с защитными механизмами регрессии и замещения, нормально видящие девочки с высоким уровнем тревожности демонстрируют акцентуации по экзальтированному типу, используют механизм компенсации.

5. Важными факторами формирования тревожности являются сложившиеся защитные механизмы и специфика их использования при заострении отдельных личностных черт. Слабовидящими подростками с крайними вариантами выраженности тревожности вырабатываются определенные комбинации защитных механизмов, которые привычно, на установочном уровне, актуализируются в любых травмирующих ситуациях. Это приводит к блокированию способности к осмысленной переработке субъективно значимой информации, закрепляет стереотипное воспроизведение прошлого опыта и способы поведенческого реагирования без учета специфики конкретной ситуации.

6. В формировании чрезмерного спокойствия слабовидящих подростков ведущую роль играет защитный механизм отрицания на фоне гипертимных черт характера, а также обнаруживается связь с теми акцентуированными чертами личности, которые в значительной степени обусловливаются слабостью, истощаемостью, повышенной чувствительностью нервной системы, педантичностью и тревожностью. Чрезмерно спокойные слабовидящие подростки в большинстве случаев занимают неблагополучное положение в группе сверстников, но проявляют нечувствительность к своему реально неблагополучному положению, отрицают влияние зрительного дефекта на различные стороны жизни и самооценку. В образовании чрезмерного спокойствия у нормально видящих подростков большую роль играет акцентуация по циклоидному типу, используются механизмы психологической защиты - компенсация и вытеснение.

7. Выявленные в ходе констатирующего эксперимента особенности тревожности легли в основу разработанной нами системы психологической помощи, включающей специально разработанные коррекционно-развивающие занятия, направленные на укрепление эмоционального благополучия слабовидящих подростков. Эффективность выбранной формы работы в виде психологического тренинга когнитивно-поведенческой направленности доказана статистическим анализом результатов, полученных на разных этапах эксперимента.

8. Система психологической помощи включает в себя работу психолога специального коррекционного образовательного учреждения во взаимодействии со всеми участниками образовательного процесса. Это предполагает создание условий, способствующих преодолению негативных эмоциональных, когнитивных и поведенческих стереотипов, на основе сотрудничестве с педагогическим коллективом и семьями воспитанников.

9. В диссертации описаны содержательные и методические аспекты работы, которые могут быть использованы в исследовательской и практической деятельности тифлопсихологов, тифлопедагогов, работников реабилитационных центров, а также родителями, имеющими детей со зрительной патологией.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Шимгаева, Алла Николаевна, 2007 год

1. Агавелян P.O. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности: Монографическое исследование. Новосибирск, 1999.-408 с.

2. Александров И.О., Максимова Н.Е. Научение // Современная психология / Под ред. В.Н. Дружинина. М.: ИНФРА-М, 1999. - С. 201-217.

3. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. М.: Медицина, 1993.-399 с.

4. Алифанов С.А. Основные направления анализа лидерства // Вопросы психологии. 1991. - № 3. - С. 90-98.

5. Алхазашвили А.А., Имедадзе Н.В. Исследование уровня тревожности в экспериментальном и обычных классах // Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения: Материалы 1 Межреспубликанского симпозиума. Тбилиси, 1969. - С. 37-124.

6. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: МГУ, 1984.- 104 с.

7. Астапов В.М. Тревожность у детей. М.: ПЕР СЭ, 2001. - 160 с.

8. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги //Психологический журнал. 1995. -№ 5. - С. 111-117.

9. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000.-319 с.

10. Басов А.В., Тихомирова Л.В. Тревожность у детей школьного возраста. -Ярославль, 1991.-28 с.

11. Бассин Ф.Б. О силе Я и психологической защите // Вопросы философии.-1969.- №2.-С. 118-126.

12. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожанец Р.В. Методика многостороннего исследования личности (в клинической медицине и психогигиене). -М.: Медицина, 1976. 176 с.

13. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988. - 270 с.

14. Берн Э. Групповая психотерапия: Пер. с англ. М.: Акад. Проект, 2001. -501 с.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-420 с.

16. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997.-298 с.

17. Бодалев А.А. Личность и общение: избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1983.-271 с.

18. Бороздина Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки (Место в структуре самосознания, возраст, динамика, соотношение с уровнем притязаний, влияние на продуктивность деятельности): Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1999. - 45 с.

19. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 87 с.

20. Братусь Б.С., Розовский И.Я., Цапкин В.Н. Психологические проблемы изучения и коррекции аномалий личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 86 с.

21. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

22. Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова О. А. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. М.: Просвещение, 2002. - 409 с.

23. Бурмистрова Е.В., Меновщиков В.Ю., Остроухова Н.Г. Методики оказания социально-психологической помощи семье и детям. М.: Просвещение, 2002. - 140 с.

24. Буткина Г.А. Некоторые нарушения общения внутрисемейного общения // Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье / Под ред. Л.И. Солнцевой, В.П. Ермакова- М.: Науч.-исслед. ин-т. дефектол. Акад. пед. наук СССР. 1979. -С. 3-11.

25. Бюрклен К. Психология слепых. М.: Учпедгиз, 1934. - 264 с.

26. Вачков И.В., Дерябко С.Д. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе. М.: Речь, 2004. - 271 с.

27. Ведяев Ф.П., Воробьева Т.М. Модели и механизмы эмоциональных стрессов. Киев: Здоровье, 1983. - 136 с.

28. Виленская A.M. Некоторые особенности личности учащихся старших классов школ для слепых детей // X научная сессия по дефектологии. М.: АПН РСФСР, 1990. -Ч. 1.-С.12-13.

29. Биллей П. Психология слепых. М.: Учпедгиз, 1931. 160 с.

30. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: МГУ, 1976.-142 с.

31. Воликова С.В. Системно-психологические характеристики родительских семей пациентов с депрессивными и тревожными расстройствами: Дис. канд. психол. наук. М., 2005. - 194 с.

32. Волков Б.С. Психология подростка: Учебное пособие. М.: Гаудеамус: Акад. Прект, 2005.-205 с.

33. Волкова И.П. Индивидуально-типологические особенности лиц с нарушениями зрения // Дефектология. 2005. - № 3. - С. 39-48.

34. Волкова JI.C. Выявление коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. JI.: ЛГПИ, 1982. - 68 с.

35. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников: Метод, пособие. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1993. - 57 с.

36. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997.-220 с.

37. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. - 524 с.

38. Выготский JI.C. Психология. М.: Апрель Пресс: Эксмо - Пресс, 2000. - 1006 с.

39. Габдреева Г.Ш. Формирование способности к самоуправлению психическими состояниями у студентов с высоким уровнем тревожности: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М.: 1991. -23 с.

40. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий, их статистика, динамика, систематика. Нижний Новгород: Мед. кн.: Изд-во НГМА, 1998. - 123 с.

41. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. СПб.: АО "Сфера", 1994. 158 с.

42. Генинг Г.Н. Особенности психических состояний младших школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. Казань, 1997. - 19 с.

43. Генкина С.Г. Психологические особенности адаптации выпускников школ III-IV вида к современным условиям // Проблемы социализации детей и молодежи с нарушением зрения. М.: Флинта: Наука. - 2004. - С. 53-55.

44. Глозман Ж.М., Зоткин В.В. Исследование уровня тревожности у больных афазией//Вестн. Моск. ун-та. 1983.- №1. - С. 55-61.

45. Гордецова Н.М. Взаимосвязь тревожности ожиданий, психодинамической тревожности и социометрического статуса у старших дошкольников // Проблемы интегрального исследования индивидуальности. -Вып. 2.-Пермь, 1978.-С.71-79.

46. Гормин А.С. Факторы формирования тревоги у подростков в инновационном учебном заведении: Дис. . канд. психол. наук. Новгород, 1997.-170 с.

47. Григорьева Г.В. Особенности формирования и развития средств общения у дошкольников с нарушениями зрения // Дефектология. 1996. -№4.-С. 84-88.

48. Григорьева Л.П. Психофизиологическое исследование зрительных функций нормальновидящих и слабовидящих школьников. М.: Педагогика, 1988.- 150 с.

49. Гудонис В.П. Социализация взрослых инвалидов и детей со специальными потребностями // Дефектология. 1996. - № 6. - С. 89-92.

50. Гудонис В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интеграции лиц с нарушенным зрением: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. -М., 1995.-46 с.

51. Денискина В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения: Методические рекомендации. Верхняя Пышма, 1997.-22 с.

52. Денискина В.З. Актуальные аспекты подготовки учащихся школ для детей с нарушением зрения к получению профессионального образования // Проблемы социализации детей и молодежи с нарушением зрения- М.: Флинта: Наука. 2004. - С. 105-110.

53. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

54. Дубровина И.В. Руководство практического психолога: психол. программы развития личности в подростковом и ст. шк. возрасте: Метод, пособие для дет. практ. психологов учреждений образования. М.: Академия, 1997.- 123 с.

55. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. -М.: Просвещение, 1990. 222 с.

56. Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях З.Фрейда и К. Роджерса // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - С. 18-23.

57. Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний и его влияние на личностные особенности: Автореф. дис. .канд психол. наук. -М., 1995.-24 с.

58. Заорска М. Коррекция и развитие средств общения у слепых и слабовидящих детей младшего школьного возраста в условиях специальной школы-интерната: Автореф. дис. пед. наук. Л., 1991. - 15 с.

59. Запорожец А.В., Неверович Я.З., Кошелева А.Д. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М.: Педагогика, 1986. - 174 с.

60. Зарецкий В.К. Проблемы поддержки детей с особенностями развития // Новые ценности образования: забота поддержка - консультирование / Под ред. Т.В. Анохина, К. Мак Лафлина. - М.: Инноватор, 1996. - Вып. 6. -С. 56-66.

61. Зарубина И.Н. Рекомендации по организации профориентационной работы с детьми и молодежью с нарушением зрения // Специфика профессиональной ориентации детей и молодежи с нарушением зрения.- М.: Флинта: Наука. 2006. - С. 35-52.

62. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М.: ЭКСМО-Пресс: Апрель Пресс, 2000. - 445 с.

63. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. М.: Педагогика, 1986.- 111 с.

64. Зачепицкий Р.А. Социальные и биологические аспекты психологической защиты // Социально-психологические исследования в психоневрологии / Под ред. Е.Ф. Бажина. Л.: Медицина, 1980. - С. 22-27.

65. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушением зрения. М.: Просвещение, 1973. - 159 с.

66. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 287 с.

67. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. СПб.: Речь; М.: Сфера, 2001. - 388 с.

68. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во Московского ун-та, 1980.-428 с.

69. Избранные психологические труды: пробл. возраст, и пед. психологии / Д.Б. Эльконин; Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад.,1995.-219 с.

70. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика. М: Издательский центр «Академия», 2004 . - 288 с.

71. Ильин Е.П. Оптимальные состояния человека как психофизиологическая проблема // Психические состояния / Сост. и общая редакция Л.В. Куликова. СПб, 2001. - С. 130-139.

72. Калашникова М.Б. Возрастная сензитивность у детей с задержкой психического развития: Монография. Великий Новгород: гос. ун-т им. Я. Мудрого, 2002. - 145 с.

73. Каменский Р.Г. Динамика самоопределения педагогов в организационно-деятельностной игре: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М.,1996.- 19 с.

74. Каплан А.И. Охрана остаточного зрения в школе для слепых детей. -М.: Просвещение, 1965. 127 с.

75. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. -М.: Рос. пед. агентство, 1997. 191 с.

76. Кемпински А. Экзистенциальная психиатрия: Пер. с пол. М.: Совершенство; СПб.: Унив. Кн., 1998. - 316 с.

77. Киршбаум Э.И., Еремеева А.И. Психологическая защита. 3-е изд. -М.: Смысл; СПб.: Питер, 2005. - 176 с.

78. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении: Дис. . канд. психол. наук. М., 1972. - 194 с.

79. Кислюк С.А. Медико-психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушением зрения в условиях школы-интерната // Специфика профессиональной ориентации детей и молодежи с нарушением зрения М.: Флинта: Наука. - 2006. - С. 83-93.

80. Коган В.М. Исследование индивидуальных различий у детей с глубокими нарушениями зрения // Дефектология. 1978. - №3. - С. 9-12.

81. Кон И.С. Психология старшеклассника // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная пед. академия, 1994. - 254 с.

82. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.: Ин-т практ. психологии, 1997. - 336 с.

83. Коновалова М.Д. Модель психологической помощи в развитии социально-перцептивной компетентности подростков с нарушениями зрения // Проблемы социализации детей и молодежи с нарушением зрения М.: Флинта: Наука. - 2004. - С. 55-62.

84. Коркина М.С. Дисморфомания в подростковом и юношеском возрасте. -М.: Медицина, 1984 -224 с.

85. Корнилова И.Г. Личность и проблемы адаптации: Личностное своеобразие и особенности социально-психологической адаптации подростков с патологией зрения: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.-143 с.

86. Корнилова И.Г. Личностное своеобразие и его роль в процессе социализации подростков с патологией зрения // Дефектология. 2001. - №2. -С. 3-13.

87. Корнилова И.Г. Применение метода беседы в исследовании межличностных отношений подростков с патологией зрения // Дефектология-2002-№2 -С. 3-13.

88. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. СПб.: Речь, 2001.- 160 с.

89. Костючек Н.С. Развитие речи у учащихся школ слепых. М.: Просвещение, 1967. - 167 с.

90. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М.: Знание, 1988.-80 с.

91. Краснов С.И. Ценностное и организационное самоопределение педагогов в проектировании инновационных образовательных систем: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 19 с.

92. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Автореф. дис. д-ра психол. наук. Санкт-Петербург, 1991. - 38 с.

93. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс / Под ред. Л. Леви. Л.: Медицина, 1970. -С. 178-208.

94. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства и тревоги // Вопросы психологии.-1969. -№1.-С. 131-138.

95. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев: Вища школа, 1981.-387 с.

96. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 48 с.

97. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. М.: Академия, 2004.-249 с.

98. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. М.: Моск. психол.-соц. ин-т.; Воронеж: МОДЭК, 1997. -383 с.

99. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.- 143 с.

100. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 1998. - 270 с.

101. Литвак А.Г., Сорокин В.М., Головина Т.П. Практикум по тифлопсихологии. М.: Просвещение, 1989. - 108 с.

102. Литвак А.Г. Тифлопсихология. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

103. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л.: Медицина, 1979. - 335 с.

104. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера подростков. Л.: Медицина, 1977.-208 с.

105. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. -М.: Апрель Пресс: ЭКСМО-Пресс, 1999. 406 с.

106. Лобзин B.C., Решетников М.М. Аутогенная тренировка: Справочное пособие для врачей. Л: Медицина, 1986. - 279 с.

107. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности психики аномальных детей // Дефектология. 1971. - № 6. - С. 15-19.

108. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001. - 219 с.

109. Марилов В.В. Частная психопатология. М.: Академия, 2004. - 400 с.

110. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь: Изд-во ШЛИ, 1990. -110 с.

111. Мерлин B.C. Темперамент и способности // Очерк теории темперамента / Под ред. B.C. Мерлина. Пермь, 1973. - С. 130-147.

112. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 2001. - 192 с.

113. Морено Я. Психодрамма. М.: Апрель пресс, ЭКСМО-Пресс, 2001.-521 с.

114. Морозова Е.А. Особенности развития эмоционально-личностной сферы слабовидящих детей в период подросткового кризиса: Дис. .канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2002. - 176 с.

115. Мусина И.А. Диагностика уровня тревожности по характеристикам восприятия времени: Дис. канд. психол. наук. -М., 1993.-210 с.

116. Мясищев В.Н. Психология отношений: избр. психол. тр. / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-356 с.

117. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М.: МГУ, 1976. - 111 с.

118. Налчаджян А. А. Социально-психологическая адаптация личности: (формы, механизмы и стратегии). Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1988.-263 с.

119. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы. М.: Просвещение, 1966.-383 с.

120. Неймарк М.С. Зависимость аффективных образований от напряженности личности // Тез. докл. II съезда общ. психол. М., 1963. -С. 31-32.

121. Немов Р.С. Психология: В 3 т. М.: Просвещение, Владос, 1995. - 3 т.

122. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. -СПб.: Речь, 2001.-507 с.

123. Нуллер Ю.Л. Депрессия и деперсонализация. Л.: Медицина, 1981.-207 с.

124. Осипова А.А. Введение в теорию психокоррекции. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во ПНО «МОДЭК», 2000.-320 с.

125. Пацявичус И.В. Соотношение индивидуально-типологических характеристик эмоциональности с особенностями саморегуляции деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1981. 19 с.

126. Перлз Ф.С. Гештальд-подход: Свидетель терапии: Пер с англ. М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2001.-217 с.

127. Петрушин С.П. Социально-психологический тренинг в многочисленной группе как средство развития компетентности в общении: Автореф. дис. канд. психол. наук. Казань, 1995.-21 с.

128. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Под ред. М.Р. Битяновой. СПб.: Питер, 2006. - 302 с.

129. Прихожан A.M. Проблема подросткового кризиса // Психол. наука и образование. 1997.-№1.-С.82-87.

130. Прихожан A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности: Автореф. дис. д-ра психол. наук. -М., 1995. 46 с.

131. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М.: Знание, 1990.-80 с.

132. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Психология сиротства. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб: Питер, 2005. - 400 с.

133. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с.

134. Прохоров А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1996. -№ 4. - С. 32-43.

135. Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг в школе. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2001. - 640 с.

136. Психология воспитания детей с нарушением зрения / Под ред. Л.И. Солнцевой, В.З. Денискиной. М.: Налоговый вестник, 2004. - 320 с.

137. Психология профессиональной подготовки / Г.С. Никифоров,

138. A.M. Земичев, С.И. Макшанов, С.Т. Джанерьян; Общ. ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1993. - 171 с.

139. Психология развивающейся личности / А.В. Петровский,

140. B.В. Абраменкова, Т.М. Горбатенко и др.; Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 239 с.

141. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского. -2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. - 1019 с.

142. Психофизиология / Под ред. Ю. И. Александрова. СПб.: Питер, 2004. -464 с.

143. Раттер М. Помощь трудным детям: Пер с англ. М.: Апрель Пресс: Эксмо-Пресс, 1999.-431 с.

144. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. М.: Мир, 1993.-318 с.

145. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.-392 с.

146. Роджерс К., Доффман Э., Гордон Т. Клиентоцентрированная терапия: Пер с англ. М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997. - 317 с.

147. Ромек В.Г. Основы поведенческой психотерапии. Ростов н/Д.: ЮРГИ, 2001.- 198 с.

148. Ромек В.Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях. -СПб.: Речь, 2005.- 174 с.

149. Ростомашвилли И.Е. Особенности самосознания подростков в условиях зрительной депривации: Дис. .канд. психол. наук. СПб, 2000. -228 с.

150. Ротенберг B.C. Стресс и поисковая активность //Вопросы философии. 1979.-№4.-С. 39-47.

151. Рожнов В.Е., Драбкин Б.З. Особенности психотерапии детей и подростков: Руководство по психиатрии / Под ред. В.Е. Рожнова. М.: Медицина, 1974.-259 с.

152. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.-704 с.

153. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1993. - 368 с.

154. Салливан Г. Интерперсональная теория в психиатрии: Пер. с англ. -СПб.: КСП, 1999.-346 с.

155. Селигман М. Новая позитивная психология: Пер. с англ. Киев: София, 2006. - 367 с.

156. Селье Г. Стресс без дистресса / Под ред. Е. М. Крепса. М.: Прогресс, 1982.- 124 с.

157. Скиннер Ф.Б. Технология поведения // Американская социологическая мысль / Под ред. В.И. Добренького. М.: Изд-во МГУ, 1994. -С. 30-46.

158. Славина JIC. Трудные дети: избр. психол. тр. / Под ред. В. Э. Чудновского. М.: Ин-т практ. Психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-447 с.

159. Слободяник Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении: практическое пособие. М.: Айрис-пресс: Айрис-Дидактика, 2003.-250 с.

160. Солнцева Л.И. Адаптация диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения // Дефектология. 1998. - №4. - С. 9-15.

161. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. -М.: «Полиграф сервис», 1997. 121 с.

162. Солнцева Л.И. Воспитание слепых и слабовидящих детей подросткового возраста в условиях школы-интерната: Проблемы и трудности. М.: Рос. гос. б-ка для слепых, 2004. - 68 с.

163. Солнцева Л.И. Некоторые особенности психического развития детей с нарушениями зрения в современных условиях // Дефектология. 2000. -№4.-С. 3-8.

164. Солнцева Л.И. Психология детей с нарушениями зрения (детская тифлопсихология). М.: «Классике Стиль», 2006. - 256 с.

165. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М.: Полиграф сервис,2000.-249 с.

166. Сорокина Н.Д., Хачатурьянц М.Л. Методический подход к исследованию тревоги // Методики диагностики психических состояний и анализа деятельности человека / Под общ. ред. Л.Г. Дикой М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 1994.-С. 171-180.

167. Сосновикова Ю.Е. Принципы классификации психических состояний // Психические состояния / Сост. и общая редакция Л.В. Куликова. СПб.,2001. -С.184-189.

168. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов: Комплексная психологическая коррекция. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 200 с.

169. Спилберг Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983.-С. 12-24.

170. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.-230 с.

171. Субботин С.В. Устойчивость к психическому стрессу как характеристика метаиндивидуальности учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Пермь, 1992. - 11 с.

172. Сумарокова И.Г. Роль родителей в воспитании незрячего ребенка // Проблемы социализации детей и молодежи с нарушением зрения. М.: Флинта: Наука, 2004. - С. 167-176.

173. Суславичус А.И. Влияние социальных условий на формирование социальных установок и установки к себе лиц со зрительными дефектами: Автореф. . дис. канд. психол. наук. JI, 1988. - 16 с.

174. Ташлыков В.А. Психология лечебного процесса. Л.: Медицина, Ленинградское отделение, 1984.- 191 с.

175. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2 т. М.: Педагогика, 1985. -Т.1. -328 с. Т.2. - 360 с.

176. Терентьева Н.П. Особенности психологической защиты у слабовидящих и слабослышащих подростков // Практическая психология и логопедия. 2003. - № 3/4. - С. 40-45.

177. Тонконогий И.М. Введение в клиническую нейропсихологию. Л.: Медицина, Ленинградское отделение, 1973. - 340 с.

178. Тупоногов Б.К. Теоретические основы тифлопедагогики. М.: АПК и ПРО, 2001.-68 с.

179. Урсано Р., Зонненберг С., Лазар С. Психодинамическая психотерапия. Краткое руководство: Пер. с англ. М.: РПА, 1992. - 160 с.

180. Уотсон Д. Бихевиоризм // Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П.Я. Гальперина, Д.Н. Ждана. М.: Изд-во МГУ, 1980. - С. 17-45.

181. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: избр. психол. тр. М.: Ин-т практ. Психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 512 с.

182. Феоктистова В.А. Участие семьи в интеграции слепых детей и подростков // Интеграция лиц со специальными потребностями: Тез. докл. международной научной конференции. Шауляй, 1993. - С. 40-43.

183. Фесс П. Эмоциогенные ситуации // Экспериментальная психология / Ред.- сост. П. Фесс, Ж. Пиаже. М.: Прогресс, 1975. - С. 133-142.

184. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах / Под ред. Л.И. Плаксиной. -Калуга: Из-во Адэль, 1998. 140 с.

185. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика, Пресс, 1993.-140 с.

186. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990.-440 с.

187. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: ACT, 1998. - 566 с.

188. Ханин Ю.А. Исследования тревоги в спорте // Вопросы психологии. -1978.- №6.- С. 94-105.

189. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т 2. М.: Педагогика, 1986.-392 с.

190. Хорни К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ: Пер. с англ. М.: Прогресс, 2000. - 480 с.

191. Хорош С.М. Влияние позиций родителей на раннее развитие слепого ребенка // Дефектология. 1991. - № 3. - С. 15-23.

192. Чеснова И.Г. Межличностные отношения в семье как фактор формирования эмоционально-ценностного самоотношения подростка: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1987. -23 с.

193. Шафранская К.Д. Эмоциональные характеристики и их структура // Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов).-Л., 1976.-С. 176-188.

194. Шипицына JI.M. Психолого-медико-педагогическая консультация: метод, рекомендации. 2-е изд., доп. - СПб.: Детство-Пресс, 2002. - 345 с.

195. Шостром Э., Браммер JT. Терапевтическая психология. Основы консультирования и психотерапии: Пер. с англ. СПб.: Сова, 2002. - 623 с.

196. Эллис А. Практика рационально-эмоциональной поведенческой терапии: Пер с англ. СПб.: Речь, 2002. - 345 с.

197. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: избр. психол. тр. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1995. - 414 с.

198. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

199. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. М.: Изд-воМГУ, 1990.-197 с.

200. Эриксон Э. Идентичность, юность и кризис: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1996.-344 с.

201. Ясперс К. Общая психопатология: Пер. с нем. М.: Практика, 1997.-1056 с.

202. Adler A. Individual Psichology of Alfred Adler / H. L. Ansbacher, R. Ansbacher. Canada.: Harper Collins, 1969. - 544 pp.

203. Beck, A.T. Cognition, anxiety, and psychophysiological disorders // Anxiety: Current trends in theory and research / In C. Spielberger. New York: Academic Press, 1972. - Vol. 2. - P. 343-354.

204. Wolpe J. Behavior therapy for psychosomatic disorders // Psychosomatic. -1980. -№21.-P. 379-385.

205. Catell R.B., Scheier I.N. The meaning and measurement of neuroticism and anxiety. N.Y.: Ronald Press, 1961. - 535 pp.

206. Kenneth B. Matheny, David W. Aycock and Christopher J. Stress in school-aged children and youth // Journal Educational Psychology Review, Publisher Springer Netherlands. 2005. - April 04. - P. 109-134.

207. Lange G., Adler F. Motivation and Achivenent in Elementary Children. -US North Carolina, 1997. 11 pp.

208. Lazarus A. Behavior therapy and beyond. NY.: McGraw Hill, 1971. -306 pp.

209. May R. The Meaning of Anxiety. NY.: W. W. Norton & Company; Revised edition, 1996. - 425 pp.

210. Phillips B.N. School Stress and Anxiety: Theory, Research and Intervention.- New York: Human Sciences, 1978. 327 pp.

211. Plutchik R. A General psychoevolutionary theory of emotions // Emotion: Theory, research and experience / In R. Plutchik, H. Kellerman. N.Y.: Academic Press, 1980-Vol. l.-P. 3-33.

212. Rotter J. Social learning theory // Expectations and actions / In N.T. Feather.- NY.: Erlbaum, 1982. P. 241-260.

213. Sullivan H. The Theory of Anxiety and the nature of psychotherapy // Psychiatry. 1949.-№ 12.-P. 3-12.

214. Sarason, I. G. Test anxiety, worry, and cognitive interference // Self-related cognitions in anxiety and motivation / In R. Schwarzer. Hillsdale, NJ: LEA. -1986.-P. 19-34.

215. Sarason S.B., Davidson K.S., Lighthall F.F. Anxiety in Elementary School Children. New York: Wiley, 1960. - 115 pp.

216. Seligman M. Phobias and preparedness // Behavior Therapy. 1971. - № 2. -P. 307-320.

217. Тематическое планирование групповых коррекционных занятий со старшими подростками специальных (коррекционных) общеобразовательных школ IVвида.1. Раздел «Культура общения»1. Тема Количествозанятий часов1. Введение

218. Выяснение ожиданий учащихся 1

219. Определение основных целей занятий

220. Установление групповых норм и правил1.. «Структура, функции и средства общения». 72 Что такое дружба? 1

221. Я и другие. Как ты относишься к людям и как люди 1относятся к тебе?

222. Трудности взаимопонимания. Что мешает открытому 2общению?

223. Уверенное и неуверенное поведение 3

224. I. «Изучение условий и технологий эффективной 106 коммуникации»7 Барьеры в общении 18 Манипулирование 3

225. Активное и пассивное слушание 1

226. Конфликт. Стили разрешения конфликтов 3

227. Как развить навыки самообладания с неприятными вам 2людьми?1.. «Деловое общение» 711 Деловая беседа 2

228. Психологические особенности публичного выступления 2

229. Аргументация своей точки зрения, отстаивание своих 3интересов. Навыки принятия решения, нахождения компромисса.1. Навыки уверенного отказа1. Раздел «Культура эмоций»1. Тема Количествозанятий часов

230. I. «Эмоциональные состояния» 11. «Способы выражения эмоций» 4

231. Беспомощность, как ее победить? 2

232. Способы выражения чувств: Выражение позитивных 2чувств; Выражение негативных чувств

233. I. «Эмоциональная устойчивость» 10

234. Что такое стресс. Как справиться со стрессом? 2

235. Состояние телесного покоя. Как овладеть этим 2состоянием?

236. Состояние эмоционального покоя. Как его достичь? 2

237. Позитивное мышление. Оптимистическое настроение 2

238. Как лучше управлять отрицательными переживаниями? 21.. «Самопознание» 69 Кто Л? 210 Моя индивидуальность. 211 Цели в моей жизни. 2

239. V. Заключительное занятие 11. Итого 47

240. Аутогенная тренировка, используемая на групповых и индивидуальных занятиях со слабовидящими подростками1.этап. Релаксация.

241. Результатом релаксации является снятие нервно-эмоционального напряжения, успокоение, ощущение веры в собственные силы.1. этап. Ввод формул самовнушения.

242. I этап. Вывод из состояния релаксации.

243. На данном этапе используется традиционный вывод из состояния релаксации путем постепенного счета до 10 с применением формул.

244. Внимание! Я буду считать до 10. По счету 10 глаза открыть, улыбнуться, встать!

245. Один, два. Повторяйте за мной: «Мое тело наполняется легкостью и силой». Легкость и сила!

246. Три, четыре. Сделали глубокий вдох. и резкий выдох. Еще раз. Глубокий вдох и резкий выдох. Дышим в таком темпе.

247. Пять, шесть. Продолжаем дышать глубоко. Повторяйте с каждым вдохом: «Я наполняюсь энергией и бодростью». Повторили и почувствовали это. «Голова свежая! Мысль работает четко! Я готов к занятиям! Я уверен в успехе! Я уверен в себе!»

248. Семь, восемь. Повторяем: «Я готов к работе. Я готов к препятствиям, которые меня ожидают. Я спокоен, выдержан, уверен в себе! Собран, бодр, энергичен».

249. Девять, десять. «Глаза открыты. Все улыбнулись. Встаньте! Немного разомнитесь!»

250. Приемы саморегуляции, используемые на семинарах с родителями слабовидящих подростков1. Упражнение «Муха».

251. Цель: снятие напряжения с лицевой мускулатуры.

252. Цель: управление состоянием мышечного напряжения и расслабления.

253. Упражнение «Воздушный шар».

254. Цель: управление состоянием мышечного напряжения и расслабления.

255. Прием «Избавление от негативных мыслей»

256. В дальнейшем помогает установить причины, приведшие к ошибке («Можно ли было действовать по-другому?», «Что изменилось бы, будь ситуация другой?»)

257. Таким образом, психолог подводит подростка к выводу о том, что формулирование цели, знание вариантов решения стоящих перед ним проблем, приложение усилий к преодолению трудностей все это в совокупности находится в рамках компетенции самого ученика.