Развитие структурно-функциональных компонентов самооценки в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Сабельникова, Наталья Викторовна

• Сабельникова, Наталья Викторовна
• кандидат психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Сабельникова, Наталья Викторовна

Введение.

Глава 1. Развитие самооценки в детском возрасте как психологическая проблема.

1.1. Понятие самооценки в зарубежной и отечественной психологии. Обсуждение концепции и тезауруса.

1.2. Факторы и механизмы формирования самооценки.

1.3. Развитие самооценки в онтогенезе.

1.4. Возможные искажения самооценки в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте и их влияние на развитие личности ребенка в целом.

1.5. Цели, задачи и гипотезы экспериментального исследования.

Глава 2. Исследование возрастной динамики развития самооценки в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.

2.1. Цели и задачи исследования.

2.2. Комплектование пакета исследовательских методик.

2.3. Сравнительный анализ особенностей развития самооценки в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.

2.4. Возрастная динамика развития структурно-функциональных компонентов самооценки в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту (обсуждение результатов).

Глава 3. Влияние особенностей социальной ситуации развития первоклассников (обучение в условиях общеобразовательной школы и в условиях детского сада) на развитие самооценки у детей 6.5 - 7.5 лет.

3.1. Задачи исследования.

3.2. Характеристика выборки.

3.3. Особенности освоения новой социальной ситуации развития и социальной позиции школьника первоклассниками школы и первоклассниками, обучающимися в условиях детского сада.

3.4. Особенности развития самооценки первоклассников школы и первоклассников, обучающихся в условиях детского сада.

3.5. Развитие структурно-функциональных компонентов самооценки у первоклассников школы и первоклассников детского сада (обсуждение результатов).

Глава 4. Особенности развития самооценки старших дошкольников в условиях частичной депривации общения с родителями.

4.1. Задачи исследования.

4.2. Характеристика выборки испытуемых и особенностей социальной ситуации развития детей, посещающих детские сады различного типа.

4.3. Особенности переживания внутрисемейных отношений своего места в семье старшими дошкольниками, посещающими обычные и круглосуточные детские сады.

4.4. Особенности отношения к детскому саду дошкольников, посещающих обычные и круглосуточные детские сады.

4.5. Сравнительный анализ развития самооценки старших дошкольников из обычных и круглосуточных детских садов.

4.6. Развитие структурно-функциональных компонентов самооценки старших дошкольников в зависимости от условий воспитания: в обычном детском саду и в круглосуточном детском саду.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие структурно-функциональных компонентов самооценки в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту»

Развитие самооценки - одно из центральных звеньев становления личности. Исключительное значение в развитии самооценки имеет поступление ребенка в школу и освоение им новой социальной ситуации развития (Липкина А.И., Рыбак JT.A.,1968, Захарова А.В., Андрущенко Т.В.,1980, Захарова А.В.,1981, Радина Н.К., 1995, Боязитова И.В.,1998, Худобина Е.Ю.,1998 Burns, R.,1979 и др.). В этот период происходит смена ведущего вида деятельности. Учебная деятельность способствует "повороту ребенка на себя", развитию у него рефлексии, что, в свою очередь, способствует более интенсивному развитию его самооценки, включая формирование таких ее качеств как осознанность и рефлексивность (Захарова А.Н, 1980).

Актуальность исследования заключается в том, что благополучное развитие самооценки является одним из наиболее важных факторов для успешной жизнедеятельности человека. Закономерности формирования самооценки в детском возрасте были исследованы в работах А.Н. Липкицой, Л.А Рыбак, 1968; Т.В.Андрущенко, 1980, Ш.М Умуралиевой, 1983, Н.К.Радиной, 1985, М.М. Абрамовой, 1988; А.В Захаровой, М.И. Лисиной, 1989; F Bradley., R. Newhouse, 1975; R/ Burns, 1979; J. Katz., P. Anderson, R. Beach, 1997; M. Mboya,1998; Sh. Samuels, 1971 и др. Вместе с тем, психологические условия и механизмы формирования самооценки изучены еще недостаточно. В настоящее время создаются различные альтернативные типы дошкольных и школьных учреждений со своими программами. Условия развития личности детей в них требуют психологического анализа с целью выявления наиболее оптимальных для благополучного развития личности и самооценки детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Проблема приобретает особую остроту, когда речь идет не только о различных условиях перехода детей к обучению в школе, но и тогда, когда дело касается детей, воспитывающихся в условиях депривации общения со взрослыми, в частности, в круглосуточных учреждениях.

Кроме того, развитие психологической службы предполагает активное воздействие психолога на процесс становления личности ребенка и оказание ему психологической помощи. Поэтому особую важность имеет разработка психологически обоснованных коррекционно - развивающих программ развития самооценки детей.

Отсюда следуют цели настоящего исследования:

1. Исследование возрастной динамики развития самооценки в совокупности ее структурно-функциональных компонентов в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.

2. Изучение влияния особенностей социальной ситуации развития на самооценку детей в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.

3. Разработка и апробация комплекса методик для диагностики самооценки в совокупности ее структурных и функциональных компонентов у детей 5-7 лет.

Общая гипотеза исследования. В основу исследования легло общее предположение о том, что существует определенная возрастная динамика развития самооценки при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту, обусловленная изменением социальной ситуации развития в этот период, и, в первую очередь, изменением чувствительности и избирательности в отношении оценочных воздействий взрослых в зависимости от социальной дистанции.

В качестве частных гипотез были приняты следующие: 1. В переходный период от старшего дошкольного к младшемушкольному возрасту происходит изменение чувствительности и избирательности ребенка в отношении оценочных воздействий взрослого в зависимости от социальной дистанции. В младшем школьном возрасте возрастает роль социального взрослого в опосредовании самооценки ребенка. Ожидаемые оценки социального взрослого (Я-зеркального) опережают самооценки ребенка (Я- реального) в степени осознанности, адекватности и дифференцированности по качествам.

2. Особенности социальной ситуации развития первоклассников, определяющихся различной формой организации школьной жизни: первый класс в школе и первый класс в детском саду, -создают различные условия для освоения ребенком новой социальной позиции школьника и оказывают влияние на развитие самооценки первоклассников.

3. Интенсивность и характер общения с близким и социальным взрослым оказывает влияние на особенности развития самооценки детей, воспитывающихся в условиях круглосуточных дошкольных учреждений.

В соответствии с целями и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать основные теоретические подходы к проблеме развития самооценки в зарубежной и отечественной психологии, методический арсенал средств, которыми располагает возрастная психология для их исследования и диагностики.

2. Разработать и апробировать комплекс методик для исследования самооценки в совокупности ее структурных и функциональных компонентов у детей 5-7 лет.

3. Изучить особенности возрастной динамики развития самооценки, характера взаимосвязи ее структурно-функциональных компонентов в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.

4. Выявить и сравнить особенности развития самооценки у первоклассников с различиями в условиях обучения и воспитания: у детей, посещающих первый класс в условиях детского сада,и у детей, посещающих первый класс в школе.

5. Выявить и сравнить особенности развития самооценки у детей с различиями в условиях воспитания: у детей, посещающих подготовительную группу в круглосуточном детском саду, и у детей, посещающих подготовительную группу в обычном детском саду.

Дополнительной задачей нашей работы стала разработка и апробация коррекционно - профилактической программы оптимизации развития благополучной самооценки для детей с частичной депривацией общения с близким взрослым.

Методологической основой исследования является культурно-историческая теория Л.С.Выготского и его учение о психологическом возрасте и социальной ситуации развития; теория деятельности А.Н. Леонтьева; концепция ведущей деятельности как основы становления и формирования основных психологических новообразований возраста и теория периодизации психического развития ребенка Д.Б. Эльконина.

Объект исследования - дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Предмет исследования - возрастная динамика и особенности развития самооценки в совокупности ее структурно-функциональных компонентов у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:

- показана возрастная динамика развития самооценки в единстве ее структурно-функциональных компонентов в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту, обусловленная изменением чувствительности и избирательности в отношении оценочных воздействий взрослых в зависимости от социальной дистанции;

- выявлено влияние некоторых особенностей социальной ситуации развития - форма организации школьной жизни первоклассников:на самооценку;

- выявлены основные тенденции развития самооценки у старших дошкольников, испытывающих частичную депривацию общения с близким взрослым - воспитанников круглосуточного детского сада.

Практическая значимость работы состоит в разработке диагностических средств и коррекционной программы, которые позволяют выявить детей с проблемами в личностном развитии и оказать им психологическую помощь.

Полученные результаты позволяют уточнить значение формы организации школьной жизни для развития самооценки первоклассников и могут быть полезны при проектировании форм начального образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Возрастная динамика в развитии самооценки в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту находит выражение в росте дифференцированности структурных компонентов (Я-реальное, Я-зеркальное и Я-идеальное), качественных изменениях когнитивного и регулятивного компонентов самооценки в направлении большей адекватности, устойчивости и дифференцированности по качествам. Важнышусловиямиразвития самооценки ребенка являются возрастание роли ожидаемых оценок социального взрослого в опосредовании собственных самооценок ребенка и обобщение опыта деятельности и общения. Наиболее чувствительным к возрастным изменениям в этот период является когнитивный компонент самооценки.

2. В переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту происходит изменение чувствительности и избирательности ребенка в отношении оценочных воздействий взрослого в зависимости от социальной дистанции. В младшем школьном возрасте возрастает роль социального взрослого в опосредовании самооценки ребенка. Ожидаемые оценки социального взрослого (Я-зеркального) опережают самооценки ребенка (Я-реального) в степени осознанности, адекватности и дифференцированности по качествам.

3. Особенности социальной ситуации развития, связанные с формой организации школьной жизни первоклассников (обучение в условиях школы и в условиях детского сада), определяют меру включенности ребенка в школьную жизнь и оказывают влияние на освоение новой социальной позиции школьника и учебной деятельности. Обучение в условиях школы способствует более успешному освоению новой социальной позиции и формированию у первоклассников самооценки, характеризующейся большей дифференцированностью ее структурных компонентов (Я - реального, Я-зеркального и Я-идеального). Самооценка первоклассников школы отличается большей устойчивостью, адекватностью, осознанностью и дифференцированностью по качествам.

4. Частичная депривация общения с близким взрослым воспитание детей дошкольного возраста в круглосуточных детских садах) обуславливает следующие тенденции развития самооценки: снижение уровня положительного аффективного самоотношения; формирование устойчиво низких самооценок на фоне возрастания дифференцированности самооценки по качествам; возрастание роли ожидаемых оценок социального взрослого в опосредовании собственных самооценок.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Сабельникова, Наталья Викторовна

Результаты исследования позволили нам сформулировать следующие выводы:

I. Полученные результаты позволяют установить общие закономерности развития самооценки у первоклассников. 1. Развитие структурных компонентов самооценки отличается следующими особенностями:

• Обнаружена сформированность структурных компонентов: Я-реальное, Я-зеркальное и Я-идеальное у первоклассников. Эти компоненты выделены, дифференцированы по функции. Я-идеальное выступает в функции идеального образца. Я-реальное отражает собственную систему представлений детей о себе и своих возможностях. Я-зеркальное обеспечивает установку и формирование ожиданий в отношении оценки взрослого. Этот компонент является более сензитивным к опыту взаимодействия первоклассника с окружающими, чем Я-реальное и опосредует развитие Я-реального в этом возрасте.

• Самооценка ребенка в этом возрасте еще в большой степени опосредована оценкой близкого взрослого, вместе с тем, ожидаемая от социального взрослого оценка все больше начинает опосредовать самооценку ребенка.

2. Развитие функциональных компонентов самооценки отличается следующими особенностями:

• Эмоционально- оценочный компонент самооценки первоклассников характеризуется позитивным самоотношением и является наиболее стабильным из функциональных компонентов самооценки.

• Когнитивный компонент самооценки первоклассников отличается следующими особенностями. Самооценка является высокой у большинства испытуемых первоклассников обеих групп. Наши результаты обнаружили определенное рассогласование самооценки на уровне переживания и уровне осознания. Развитие самооценки в младшем школьном возрасте осуществляется в двух направлениях: осознанные ожидаемые оценки социального взрослого создают "зону ближайшего развития", подтягивают самооценку на уровне переживания; самооценка на уровне переживания кристаллизует и обобщает опыт общения и деятельности ребенка и постепенно осознается.

• Наиболее сензитивным к опыту взаимодействия с окружающим миром является регулятивный компонент самооценки первоклассников.

• В Я-зеркальном также существует рассогласование высоты самооценки на переживаемом и осознаваемом уровнях. Более сензитивным к опыту оценивания ребенка взрослыми является уровень переживания.

3. Самооценка первоклассников школы и детского сада отличается достаточной осознанностью, дифференцированностью по качествам, но, вместе с тем, недостаточной адекватностью.

II. Были обнаружены различия в характере освоения новой социальной ситуации и новой социальной позиции у первоклассников, обучающихся в школе, и первоклассников, обучающихся в условиях детского сада. Для первоклассников, обучающихся в школе, был выявлен более высокий уровень освоения нового социального пространства и новой социальной позиции.

III. Нами были обнаружены различия в развитии самооценки первоклассников, зависящие от особенностей социальной ситуации развития, обусловленных формой школьной жизни (первый класс в школе и первый класс в детском саду)

• У первоклассников школы, по сравнению с первоклассниками детского сада, возрастает роль социального взрослого в опосредовании собственных самооценок ребенка. Объективные социальные критерии и нормы оценки достижений, носителем которых является взрослый, переживаются первоклассниками, осознаются и опосредуют их самооценку. Первоклассники школы, в отличие от первокласников детского сада, все более дифференцируют взрослого в роли носителя социальных оценок (когнитивный компонент Я-зеркального) и отношение взрослого к ним (аффективное ожидаемое отношение - эмоционально-оценочный компонент Я-зеркального).

• На фоне сохранения позитивного самоотношения у первоклассников школы наблюдается большая критичность оценки своих отдельных качеств, способностей и возможностей в различных сферах, связанная с развитием когнитивного компонента самооценки, чем у первоклассников, обучающихся в условиях детского сада.

• У первоклассников школы возрастает устойчивость регулятивного компонента самооценки на фоне преобладания мотивации достижений.

• Самооценка первоклассников, обучающихся в школе, более критична, дифференцирована по качествам и устойчива и адекватна как в Я-реальном, так и в Я-зеркальном, чем самооценки первоклассников детского сада.

Глава 4. Особенности развития самооценки старших дошкольников в условиях частичной депривации общения с родителями

4.1. Задачи исследования

Целью исследования, описанного в данной главе, было изучение развития самооценки детей старшего дошкольного возраста в зависимости от особенностей социальной ситуации развития. В качестве таких особенностей в нашем исследовании выступил тип дошкольного учреждения: обычный и круглосуточный детский сад. Известно, что воспитание детей в круглосуточных детских садах является фактором риска личностного развития, поскольку влечет за собой ситуацию частичной депривации общения ребенка с родителями. Однако условия воспитания определяют характер развития ребенка не прямо, а опосредовано. В дошкольном возрасте важным опосредующим звеном становится характер переживания ребенком внутрисемейной ситуации, и его отношения к детскому саду. Поэтому задачами исследования, описанного в данной главе, явились следующие:

1. Исследование особенностей переживания внутрисемейной ситуации детьми из круглосуточных и обычных детских садов.

2. Изучение особенностей отношения к детскому саду у детей из обычных и круглосуточных детских садов.

3. Сравнительный анализ особенностей развития самооценки у детей из круглосуточных и обычных детских садов.

4.2. Характеристика выборки испытуемых и особенностей социальной ситуации развития детей, посещающих детские сады различного типа

В исследовании приняли участие 56 испытуемых старшего дошкольного возраста. Из них: 29 старших дошкольников из круглосуточных детских садов, посещающих я/с N 6, г. Москвы, д/с N 173 г. Барнаула и 27 старших дошкольников из обычных детских садов N 193 г. Барнаула и N 1000 г. Москвы.

Социальная ситуация развития группы испытуемых из круглосуточных детских садов отличалась следующими особенностями:

Подавляющее большинство испытуемых - из семей "группы риска". Часть испытуемых имеют неполные семьи (ребенка воспитывает одна мама). Один испытуемый имеет обоих родителей, но воспитывается у бабушки. Часть испытуемых имеет полную семью, но родители, при этом, мало внимания уделяют воспитанию детей. Семьи двух таких испытуемых находятся в состоянии развода. В остальных случаях отмечены конфликтные отношения между родителями в семьях, имеют место случаи пьянства родителей. Часть детей - из семей беженцев, характеризующихся бытовой неустроенностью и наличием эмоциональных проблем. В детском саду такие дети часто находятся по пять дней в неделю круглосуточно, 40% из них родители в течение недели забирают домой очень редко. Таким образом, характерной чертой этой группы испытуемых является частичная депривация общения и дефицит родительского внимания и заботы. Дети испытывают дисбаланс личностного и делового общения. Они находятся в ситуации преимущественно делового общения с воспитателем, которое организовывается по поводу выполнения различных видов деятельности -игровой, учебной, трудовой и т.д. Недостаток личностного общения, возникающий в силу особенностей организации жизни детей в детском саду, не восполнялся общением с родителями.

Социальная ситуация развития детей, составивших группу испытуемых из обычных детских садов, характеризуется следующими особенностями. Практически все дети имеют благополучные семьи и полноценное общение с родителями. После возвращения из детского сада в будние дни и по выходным дням родители играют с детьми, читают им книги. Анкетирование родителей показало, что 80% испытуемых в выходные дни отдыхают с родителями на природе, ходят в театры, на выставки, вместе с родителями играют, читают книги, смотрят и обсуждают телевизионные передачи. Таким образом, дети этой группы за пределами детского сада включены в общение, носящее не только деловой, но, преимущественно, личностный характер.

4.3. Особенности переживания внутрисемейных отношений и своего места в семье старшими дошкольниками, посещающими обычные и круглосуточные детские сады

С целью сравнить особенности переживания внутрисемейной ситуации и своего места в семье старших дошкольников, посещающих обычные детские сады и круглосуточные детские сады, мы сравнили результаты выполнения детьми этих двух групп рисуночной методики: "Семья". Дополнительно проводилось анкетирование родителей, а также беседы с детьми, их родителями и с воспитателями.

Сначала нами было осуществлено анкетирование родителей, потом проведена рисуночная методика и индивидуальные беседы с испытуемыми. По итогам экспериментального исследования проводились беседы -консультации с родителями испытуемых и воспитателем. Следует отметить, что родители большей части испытуемых из круглосуточных детских садов не приняли участие в исследовании, ссылаясь на нехватку времени, только 30%) испытуемых ответили на вопросы анкеты. Подавляющее большинство родителей воспитанников обычных детских садов проявили заинтересованность в исследовании развития личности своих детей и приняли в нем активное участие. Результаты исследования мы представили в виде графиков и таблиц.

Рисунок "Моя семья." Мы анализировали рисунок по комплексу показателей (переживание взаимоотношений с окружающими, включенными в социальную ситуацию развития и особенности образа себя в этой социальной ситуации). Анализ рисунка по всем показателям завершался выведением общего показателя "переживание благополучия - неблагополучия в семье". К группе рисунков, отразивших "неблагополучие в семье", мы относили рисунки, в которых были обнаружены а) признаки неблагополучия в развитии образа Я (низкая самооценка, негативное самоотношение) или б) признаки переживания неблагополучия отношений в семье (исключение себя или других членов семьи из рисунка, изображение только себя, отражение конфликтности в отношениях каких-либо членов семьи или негативного отношения к кому-либо из членов семьи). Отсутствие указанных признаков и изображение себя любимым и значимым (крупно, детализированно, ярко), а также изображение всех, без исключения членов семьи, рассматривалось как "переживание благополучия в семье". Результаты анализа рисунков мы представили в виде таблицы 46. Из данных таблицы видно, что имеют место существенные различия в изображении своей семьи детьми двух групп. Согласно данным таблицы, испытуемые круглосуточного детского сада чаще переживают эмоциональное неблагополучие в семье (74.1%), чем их сверстники из обычного детского сада (51.7%). Анализ рисунков обнаружил также различия в характере защитных реакций детей, связанных с переживанием внутрисемейной ситуации и своего места в ней. Испытуемые из круглосуточного детского сада значительно реже исключают себя из структуры семьи (7.4% случаев), чем их сверстники из обычных детских садов (24.1%) и реже изображают только себя, что символизирует высокую степень субъективной значимости для них своей включенности в систему семейных отношений. Дети из круглосуточного детского сада чаще включают в структуру семьи посторонних людей, что свидетельствует о переживании дефицита общения.

Заключение

Целью настоящего исследования явилось изучение особенностей развития структурно-функциональных компонентов самооценки в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту. При формулировании цели и задач нашей работы мы исходили из предположения о том, что существует определенная возрастная динамика развития самооценки старших дошкольников и первоклассников, обусловленная изменением чувствительности и избирательности в отношении оценочных воздействий взрослых в зависимости от социальной дистанции. В соответствии с гипотезой исследования были последовательно решены следующие задачи: разработан и апробирован комплекс методик для изучения самооценки в совокупности ее структурных и функциональных компонентов у детей 5-7 лет; проведено исследование особенностей возрастной динамики развития самооценки у детей 5-7 лет (в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту); проведен сравнительный анализ особенностей развития самооценки у первоклассников с различной формой организации школьной жизни: у детей, посещающих первый класс в условиях детского сада, и у детей, посещающих первый класс в школе; проведен сравнительный анализ особенностей развития самооценки у старших дошкольников с различиями в условиях воспитания: у детей, посещающих подготовительную группу в круглосуточном детском саду, и у детей, посещающих подготовительную группу в обычном детском саду.

Полученные нами результаты в целом подтвердили гипотезу о существовании возрастной динамики в развитии самооценки в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту и позволили раскрыть специфику ее зависимости от условий социальной ситуации развития, особенностей освоения новой социальной позиции, выразившуюся в избирательности в отношении оценочных воздействий взрослых в зависимости от социальной дистанции.

Проанализировав особенности развития самооценки испытуемых старших дошкольников и первоклассников в зависимости от определенных особенностей социальной ситуации развития, мы установили следующее: • Период перехода ребенка в школу является важным моментом в развитии его личности. Ядерным образованием Я-концепции в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту является переживание "Я-хороший", основанное на формировании базового доверия к миру, выраженное в эмоционально-оценочном компоненте самооценки -аффективном самоотношении. Аффективное самоотношение является наиболее стабильным компонентом и менее всего подвержено возрастным изменениям. В этот период происходит дифференциация структурных компонентов самооценки: Я-реальное, Я-зеркальное и Я-идеальное. Начинается смена представления о себе как об идеальном ребенке реалистическими представлениями. Самооценка приобретает устойчивость, стабильность. Ребенок все чаще руководствуется собственными критериями при самооценивании. Повышается уровень адекватности, осознанности и дифференцированности самооценки по качествам в связи с появлением нового опыта оценивания и самооценивания, связанного с новой ведущей деятельностью - учебной.

• Существует возрастная динамика в развитии самооценки в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту. Наиболее чувствительным к возрастным изменениям в этот период оказался когнитивный компонент самооценки. У первоклассников мы обнаружили более адекватные и критичные самооценки как на уровне переживания, так и на уровне осознания, чем у старших дошкольников. Регулятивный компонент самооценки также подвержен возрастным изменениям. Обнаружено повышение устойчивости и снижение поляризации высоты самооценок у первоклассников по сравнению со старшими дошкольниками.

• Качественные изменения, самооценки в этот период связаны, прежде всего, с развитием Я-зеркального и изменением динамики взаимодействия Я-зеркального и Я-реального компонентов самооценки. Возрастают чувствительность к социальной дистанции и роль социального взрослого в опосредовании самооценок. Была выявлена дифференциация ожидаемых оценок близкого и социального взрослого, находящая отражение в расхождении ожидаемых оценок по высоте, осознанности и дифференцированности по качествам в зависимости от социальной дистанции. Роль социального взрослого как носителя социальных требований и критериев значительно возрастает в опосредовании самооценки ребенка. Ожидаемые оценки социального взрослого (Я-зеркальное) становятся все более адекватными, критичными и дифференцированными по качествам, опережая в своем развитии самооценки ребенка (Я-реальное).

• Выявлена определенная взаимосвязь функциональных компонентов самооценки, определяющих ее развитие. Наиболее сензитивным к опыту реальной деятельности оказывается регулятивный компонент самооценки. Затем изменения затрагивают когнитивный компонент на уровне переживания и, только потом, меняется осознанная самооценка. При переходе к школьному обучению все большее значение приобретают осознанные самооценки, опосредованные ожидаемыми оценками социального взрослого. При сохранении стабильности аффективного самоотношения, когнитивный компонент самооценки Я-зеркального приобретает независимость, выраженную в широком диапазоне высоты самооценки по различным качествам. Таким образом, первоклассники начинают различать отношение взрослого и объективные критерии оценки результатов их деятельности.

• Формирование самооценки испытуемых в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту определяется особенностями социальной ситуации развития. Форма организации школьной жизни первоклассников (обучение в условиях школы и обучение в условиях детского сада) определяет меру включенности ребенка в новое социальное пространство и условия освоения им новой социальной позиции школьника и учебной деятельности, оказывая влияние на развитие самооценки первоклассника. Наши результаты свидетельствуют о том, что обучение в условиях школы способствует более успешному освоению новой социальной позиции и формированию у первоклассников более зрелой самооценки. Это находит отражение в большей дифференцированности структурных компонентов самооценки (Я - реального, Я-зеркального и Я-идеального), ее большей адекватности, устойчивости и дифференцированности по качествам.

• Значительное влияние на формирование Я-концепции в старшем дошкольном возрасте оказывают условия воспитания в семье. Дети, воспитывающиеся в условиях частичной депривации общения с родителями, испытывают трудности в общении не только в семье, но и, как следствие недостатка опыта благополучного общения с близким взрослым, со сверстниками. Связанные с этим негативные переживания способствуют развитию искажений в развитии самооценки. Фигура социального взрослого играет более существенную роль в социальной ситуации развития детей из круглосуточных детских садов, и его оценочные воздействия в большей степени опосредуют развитие их самооценки. В силу большей однозначности и устойчивости требований социального взрослого, в сравнении с близким взрослым, критерии оценки поведения и деятельности усваиваются детьми круглосуточного детского сада быстрее, и их самооценка в большей мере опосредуется ожидаемой от социального взрослого оценкой, чем самооценка дошкольников из обычных детских садов.

• Наблюдаются неблагоприятные тенденции в развитии самооценки старших дошкольников, воспитывающихся в условиях частичной депривации общения с близким взрослым. Аффективное самоотношение детей из круглосуточного детского сада чаще, чем у детей из обычного детского сада, оказывается амбивалентным или негативным. Отчетливо выступила тенденция снижения высоты самооценки, причем, наиболее ярко это обнаружилось в регулятивном компоненте самооценки. Определенные различия выступили в самооценке Я-зеркального. Обнаружились различия в опосредовании самооценок ожидаемыми оценками взрослых в зависимости от социальной дистанции. Выступила тенденция снижения роли ожидаемых оценок близкого взрослого в опосредовании собственных самооценок в условиях частичной депривации общения с близким взрослым. У детей из обычного детского сада близкий взрослый в большей мере, чем социальный взрослый опосредует самооценку; у детей из круглосуточного детского сада, напротив, самооценка в равной мере опосредована оценкой, ожидаемой от социального и от близкого взрослого.

• Дети из обычных детских садов чаще, чем их сверстники из круглосуточных детских садов ожидают от взрослых позитивного отношения.

• Самооценка и ожидаемая оценка у детей из круглосуточного детского сада оказывается более дифференцированной по качествам, чем у детей из обычных детских садов на фоне возрастания количества устойчиво низких самооценок.

Исходя из полученных результатов, можно сформулировать следующие выводы:

1. Существует возрастная динамика в развитии самооценки в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.

• Эмоционально-оценочный компонент является наиболее стабильным компонентом среди всех структурных компонентов самооценки и менее всего подвержен возрастным изменениям в этот период. Наиболее чувствительным к возрастным изменениям в этот период оказался когнитивный компонент самооценки. Регулятивный компонент самооценки также подвержен возрастным изменениям, выражающимся в повышении устойчивости и снижении поляризации высоты самооценок. Возрастает адекватность, осознанность и дифференцированность по качествам самооценки как в Я-реальном, так и в Я-зеркальном.

• Возрастает чувствительность к социальной дистанции и роль социального взрослого в опосредовании самооценок ребенка при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту. Ожидаемые оценки социального взрослого (Я-зеркальное) опережают в развитии самооценки ребенка (Я-реальное) в степени осознанности, адекватности и дифференцированности по качествам.

• Развитие самооценки в этот возрастной период определяется развитием общения и деятельности. С одной стороны, Я-зеркальное опосредует развитие Я-реального через усвоение оценок взрослых и системы оценочных критериев. С другой стороны, опыт собственной деятельности отражается в регулятивном компоненте самооценки, обобщается в форме переживания в когнитивном компоненте, затем выступает в форме осознанной самооценки, интегрирующей опыт общения и деятельности ребенка.

2. Особенности социальной ситуации развития, связанные с формой организации школьной жизни первоклассников (обучение в условиях школы и в условиях детского сада), определяют меру включенности ребенка в школьную жизнь и оказывают влияние на освоение новой социальной позиции школьника и учебной деятельности. Обучение в условиях школы способствует более успешному освоению новой социальной позиции и формированию у первоклассников самооценки, характеризующейся большей дифференцированностью ее структурных компонентов (Я - реального, Я -зеркального и Я - идеального). Самооценка первоклассников школы отличается большей устойчивостью, адекватностью, осознанностью и дифференцированностью по качествам.

3. Значительное влияние на формирование Я-концепции в старшем дошкольном возрасте оказывают условия воспитания в семье. Дети, воспитывающиеся в условиях частичной депривации общения с родителями, испытывают значительные трудности в общении как с взрослыми, так и со сверстниками, что является фактором риска в развитии самооценки. Такие дети обнаруживают тенденцию снижения роли ожидаемых оценок близкого взрослого и возрастание роли оценок социального взрослого в опосредовании самооценок. Наблюдаются неблагоприятные тенденции в развитии самооценки старших дошкольников, воспитывающихся в условиях частичной депривации общения с близким взрослым: возрастание случаев негативного и амбивалентного аффективного самоотношения и формирование устойчиво низких самооценок.

4. Пакет методик, использованных в экспериментальной части работы, может быть рекомендован для исследования развития самооценки в совокупности ее структурных и функциональных компонентов детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

На основании полученных результатов была разработана и апробирована коррекционно-развивающая программа, направленная на оптимизацию развития самооценки детей в переходный период от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту, представленная в приложении. Результаты апробации программы позволяют рекомендовать ее к использованию в работе с детьми, испытывающими трудности личностного развития.

206

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Сабельникова, Наталья Викторовна, 2000 год

1. Абраменкова В.В. Опыт изучения идентификации-отчуждения в групповой соревновательной игре // Пед. аспекты социальной психологии. Тезисы республиканской научно-теоретической конференции / под ред. Я.Л. Коломинского. Минск, 1978. -С.50-52.

2. Абрелева М.М. Взаимосвязь самооценки детей и оценок родителей в дошкольном возрасте. Автореф.канд.дисс., JL, 1988. -161с.

3. Авдеева Н.Н. Развитие образа себя у младенцев: Автореф канд. дисс. М., 1982.-22 с.

4. Алексеева А.Н. Влияние самооценки на способность разрешения конфликтной ситуации. Автореферат. канд. дисс. JL, 1983.-15 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Труды гос.ин-та мозга им. В.М. Бехтерева T.IV М.-Л.1935. -146с.

6. Ананьев Б.Г. Вопросы психологии личности школьника. М., 1961. -360с.

7. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. С. 103-127.

8. Анисимова О.В. Самооценка в структуре личности студента: Автореферат. канд.дисс. JL, 1984.-17с.

9. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте. Канд.дисс. М.,1978. -161с.

10. Архиреева Т.В. Родительские позиции как условие развития отношения к себе ребенка младшего школьного возраста. Авторефереат. канд. дисс. М., 1990.-16с.

11. Архипова Е.А. Влияние воспитателя и сверстников на самооценку детей старшего дошкольного возраста: Автореф.канд.дисс.~ Минск, 1983. -25с.

12. Бежанишвили Б.И. Исследование эмоционально-волевой сферы психически больных методом «уровень притязаний» // Психологические методы исследования в клинике. М., 1967. -С. 214 218.

13. Беляуекайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики и развития личности ребенка // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Пор ред. И.В. Дубровиной.-М.: АПН СССР, 1987,- С.67-80.

14. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.,Прогресс, 1986.-420 с.

15. Божович Л.И. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников // Изд. Академии пед. наук РСФСР. Известия. М., 1951, Вып. 36. -С.105-130.

16. Божович Л.И., Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968. -464с.

17. Божович Л.И. Изучение мотивации детей и подростков. М., 1972. 349с.

18. Божович Л.И. Славина Л.С. Случаи неправильного взаимоотношения ребенка с коллективом и их влияние на формирование личности// Вопросы психологии. 1976, N 1. С. 130-139.

19. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Москва-Воронеж, 1995. -348 с.

20. Болдырева СА. Рисунки детей дошкольного возраста больных шизофренией. М., 1974. -159с.

21. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М.,1986. - 103 с.

22. Бороздина Л.В., Рощина Е.С. Влияние уровня самооценки на продуктивность учебной деятельности // Новые исследования в психологии, 1987, N 1/36/-С. 23-26.

23. Бороздина Л.В., Видинска Л.И. Соотношение самооценки и уровня притязаний.// Личность в системе коллективных отношений. Курск, 1980. С.36-37.

24. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Д., 1965. -123С.

25. Боцманова М.Э. Захарова А.В. Показатели и уровнии рефлексии в оценке и самооценке качеств личности в младшем школьном возрасте // Новые исследования в психологии, 1983, No 2 (29). -С.45-48.

26. Боязитова И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции в онтогенезе // Психологический журнал, 1998, т. 18, N 4. -С.27-40.

27. Будасси С.А. Способы исследования и количественные характеристики личности в группе// Вопросы психологии, 1971, N 3, -С. 138-144.

28. Бурменская Г.В., ,Лидере А.Г., ,Карабанова О.А. Возрастно-психологическое консультирование. М.,1990, 135 с.

29. Валитова И.Е. Психологические особенности осознания себя во времени в дошкольном и младшем школьном возрасте: Автореф. канд. дисс. М., 1990.- 17 с.

30. Василюк Ф.Е. Сруктура образа // Вопросы психологии, 1993 N 5. -С.5-12.

31. Венгер А.А. Обучение глухих детей изобразительной деятельности. М.,1972. -156С.

32. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М., 1969. -365 с.

33. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе ? М., 1994.- 189с.

34. Викулова Л.В. Исследование уровня притязаний у детей-олигофренов // Вопросы экспериментальной патопсихологии /Под ред. Б.В.Зейгарник. М., 1965. -С.183-189.

35. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб., 1997.-91с.

36. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // С.С. т.6. М., 1982. -С.5-90.

37. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций: из неопубликованных трудов. М. 1960. -500с.

38. Высоцкая Г.В. Рисунок и процесс рисования в детской психологии и психотерапии. / Методическое пособие. Новосибирск, 1996. -20с.

39. Гаврилова Т.П. Взаимосвязь самопринятия младшего школьника с принятием его родителями // Психологические аспекты формирования социальной и познавательной активности школьников Сб.М.,1987.

40. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. -150с.

41. Гальперин П.Я. Проблема деятельности в советской психологии // Проблема деятельности в советской психологии. Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду общества психологов. Часть 1. М., 1977. -С. 19-40.

42. Гильянова И.Н., Игнатьева Н.Д. Методика исследования межличностных отношений ребенка. Методическое пособие.М., 1994

43. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1996. -334 с.

44. Глассер У. Школы без неудачников.М., 1991. -176 с.

45. Горбачева В.А. К вопросу о формировании оценок и самооценок дошкольников // Формирование поведения детей в детском саду. М.,1957.

46. Горбачева В.А. К вопросу о формировании оценки и самооценки у детей / Известия АПН РСФСР, вып. 18, 1948 -С. 3 26.

47. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте. // Вопросы психологии.- 1992, N 1- С.22-23.

48. Джемс У. Психология. М., 1991. -369с.

49. Дорожевец Т. В. Психологические особенности школьной адаптации воспитанников детского сада. Автореф.канд.дисс., М., 1994. -16 с.

50. Дмитров И.Т. Целостная деятельность и образ самого себя у дошкольников // Новые исследования в области психологии и физиологии N2(21), 1979. -С.64-69.

51. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. С. 104-142.

52. Дьяченко О.М. Психическое развитие дошкольников. М., 1984. -127с.

53. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.,1986. 127

54. Захаров А.И. Неврозы детей и психотерапия. СПб., 1998. -С.98-324.

55. Захарова А.В. Когнитивные аспекты оценочной деятельности школьника // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред.

56. B.В. Давыдова. М., 1977. -С.270-273.

57. Захарова А.В. Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психолоии. 1980. N 4.1. C.90-99.

58. Захарова А.В. Деятельностный подход к изучению самооценки // Психодиагностика и школа: Тезисы симпозиума. Таллин, 1980 -С. 11-14.

59. Захарова А.В. Условия формирования адекватной самооценки в младшем школьном возрасте 7/ Новые исследования в области психологии и физиологии. 1981. N I. С.43-47.

60. Захарова А.И., Боцманова М.Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников. М.,1982. -С.41-43.

61. Захарова А.В. Тагиева Г.Б. Самооценка как фактор психологической готовности к школьному обучению // Новые исследования в психологии, 1995, No 2. -С.22-25.

62. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии, 1989. N1 -С.5-17.

63. Захарова А.В. Учебное сотрудничество, как фактор формирования самооценки школьника // Новые исследования в области психологии и физиологии. 1990. No 2, с. 37-44.68.3ейгарник Б. В. Теории личности в зарубежной психологии. М., 1982. -128с.

64. Зейгарник Б.В. Патопсихология.- М.,1986 с. 49-58.70.3инченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии, 1991, No 2, с. 15-37.

65. Иващенко Ф.И. Развитие уверенности в своих силах у слабоуспевающих школьников. Канд.дисс. М., 1952, -262с.

66. Изучение мотивов поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович. М., 1972.-350с.

67. Карандышев Ю.Н. Самосознание личности и развитие произвольных функций в дошкольном возрасте // Психология формирования личности детей дошкольного возраста.- Минск. 1987. -С.3-10.

68. Как построить свое Я / под ред. Зинченко В.П. М.,1994. -136С.

69. Катрич Г.И. Становление рефлексивной самооценки в младшем школьном возрасте. Автореф. канд. дисс., М., 1994. -16с.

70. Клыпа О.В. Понимание личности ребенка значимыми взрослыми (родителями и воспитателем) и понимание ребенком себя как личности. Автореф. канд. дисс. М. -16с.

71. Ковалев В.В. Психотерапия детского возраста: Руководство для врачей. М.: Медицина, 1979.- 607 с.

72. Коломинский H.JI. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности и межличностных отношениях. Автореферат.канд. дисс. Минск, 1972. -16с.

73. Коломинский Я.Л. Харин С.С. Становление субъективной социальности у детей раннего возраста // Вопросы психологии.- 1991, 1 С.21-30.

74. Кон И.С. Категория Я в психологии // Психологический журнал. 1981. т.2, N 3. -С.25-38.

75. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984. -335с.

76. Корнеева Л.И. Некоторые индивидуальные особенности регулятивной функции самооценки в учебной деятельности // Психологические проблемы индивидуальности. Сб. науч. трудов. М., 1984. Вып. 2. -С.265-270.

77. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991. -152с.

78. Кричевский Р.А. Влияние мотивации совместной деятельности детей на их взаимоотношения // Воспитание и обучение старших дошкольников в детском саду. Тезисы Всесоюзной научной конференции. Минск: 29 ноября -2 декабря 1971, часть 1.-С. 157-159

79. Крылов А.Н. Образ Я как фактор развития личности: Автореф. канд. дисс. М., 1984. -18с.

80. Лангеймер Й., Матейчик 3. Психологическая депривация в детском возрасте. Прага. 1984.- 334с.

81. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. -304с.

82. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы искусства // Избр.пс.тр. Т.2, ., 1983. -С.232-239.

83. Леонтьев А.Н. Материалы о сознании // Вестник МГУ, Сер 14.- 1988 3.-С. 168-173

84. Липкина А.И. Психология самооценки школьника. Автореф. канд.дисс. М., 1968.-35с.

85. Липкина А.И. Психология самооценки школьника. Докт дисс., 1974. -383с.

86. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976. -68с.

87. Липкина А.И. О нравственной жизни школьника. М., 1978. -48с.

88. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.,1968. —140с.

89. Лисина В.Р. Влияние общения воспитателя с ребенком пятого года жизни на его эмоциональное благополучие: Автореф. канд.дисс. М., 1994. -16с.

90. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых семи лет жизни // Вопросы психологии. 1978. N 5 С. 72-78.

91. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте (под. ред. Дубровиной И.В.). М.,1980, с. 36-46.

92. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания дошкольника. Кишинев, 1983.-111с.

93. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.,1986. -С. 120-134.

94. Лисина М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника // Психологические основы формирования личности дошкольника в условиях общественного воспитания / Под ред. И.В.Дубровиной , A.M. Прихожан.- М., 1979.-С.4-8

95. Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников со сверстниками. М.,1989.-215 с.

96. Лисина М.И. Психическое развитие воспитанников детского дома. М.,1990.-264 с.

97. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. Воронеж, 1997. -384с.

98. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Под ред B.C. Мухиной М., 1991.- 223 с.

99. Лучшие психологические тесты (под ред. А.Ф. Кудряшова) Петрозаводск, 1992.-С.62-67.

100. Ляудис В.Я. Нигурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., 1994. -145с.

101. Макарова Е. Вначале было детство. М., 1990. -251 с.

102. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника// Вопросы психологии, 1983 N 5. -С.42-47.

103. Мерлин B.C. Структура личности, характер, способности, самосознание. Пермь. 1990,- 107 с.

104. Мухина B.C. К проблеме развития социальных взаимодействий у детей // XXI Международный психологический конгресс в Париже: Тезисы докл, М., 1976. С. 197-200.

105. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка, как форма усвоения социального опыта. М., 1981. -239с.

106. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985. -103с.

107. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии, 1989, No 1. -С.32-39.

108. Мухина B.C. Психологический статус личности в различных социальных условиях. М.,1992. -198 с.

109. Неймарк М.С. Некоторые проблемы личности школьника. М., 1975. -64с.

110. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992.- 160 с.

111. Носкова Н.В. Диагностика и коррекция структурных звеньев самосознания в дошкольном возрасте. Канд.дисс. М., 1994. -285с.

112. Обухова Л.Ф. Детская психология. М., 1995. -С. 177-274.

113. Общая психодиагностика (под ред. А.А. Бодалева), М., 1987. -С. 206227.

114. Ольшанский Д.В. Об экспериментальном изучении структуры самосознания // Новые исследования в психологии М., 1984, No 2, -С. 1722.

115. Орлов А.Б. Две ориентации в исследованииях мотивации за рубежом// Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1979, No 2. -С.65-77.

116. Орлов А.Б. Возникновение новой психодиагностики. Некоторые симптомы и тенденции //Вопросы психологии 1971, 5, -С. 129-131.

117. Орлов Ю.М. Половое развитие и воспитание: Книга для учителя,- М.: Просвещение, 1993.-239с.

118. Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства / под. ред. B.C. Мухиной. М., 1989, -228с.

119. Панько Е.А. О некоторых методах изучения самооценки дошкольника // Психология формирования личности детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Минск 1987.

120. Прихожан A.M. Диагностика эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 5-9лет // Детский практический психолог, 1995, июль. -С. 3235.

121. Прихожан A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. М., 1988. -С. 110-118.

122. Прихожан A.M. К анализу генезиса самосознания в подростковом и юношеском возрасте // Воспитание, обучение и психическое развитие. Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. М., 1977, часть 1. -С. 62-63.

123. Прихожан A.M. Толстых Н.Н. Дети без семьи. М., 1990. -158с.

124. Прихожан A.M. Диагностика эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 5-9 лет // Детский практический психолог. Июль, 1995, -С.32-35.

125. Прокина Н.Ф. Практикум по детской психологии. М., 1985. 64с.

126. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, М., 1990. -264с.

127. Психодиагностика: Теория и практика Пер. с нем. / Под ред Н.Ф. Талызиной. М., Прогресс 1986. -205с.

128. Психологическое изучение детей в школе-интернате / Под ред. ЛИ. Божович, М., 1960. -207с.

129. Прокина Н.Ф. Практикум по детской психологии. М„ 1985. -64с.

130. Радина Н.К. Развитие самопринятия у детей в условиях детского учреждения закрытого типа. Автореф. канд. дисс. Нижний Новгород, 1995.-17с.

131. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. Рузской М.И. М., 1989.-215с.

132. Роджерс К. Становление человека. М., 1994. -480с.

133. Романова Е.С. Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1991. -256с.

134. Рояк А.Н. Взаимоотношения со сверстниками детей с особыми трудностями в общении. Тезисы всесоюзной научной конференции. Минск 29 ноября 2 декабря, Минск, 1971. -С. 159-161.

135. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.,1990. -368с.

136. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986.-190с.

137. Рубинштейн С.Jl. Самосознание личности и ее жизненный путь // Основы психологии: в 2 т., М., 1992, т.2. -С.263-250.

138. Рыжикова С.Е. Особенности взаимодействия сопереживания и потребности в признании у шестилетних детей: в условиях семейного воспитания и воспитания в детских домах: Автореф. канд.дисс. М., 1990, -16с.

139. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми // Изучение мотивации детей и подростков. М., 1972. -С. 81-111.

140. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М., 1965. -214с.

141. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988. -286с.

142. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста//Вопросы психологии. 1986, N4. -С. 36-43.

143. Сафин В.Ф. // Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения Вопросы психологии. 1975. N 3. -С.62-72.

144. Сенько Т.В. Успех и притязания в группе. Минск, 1991. -109с.

145. Серябрякова Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников Канд. дисс. М., 1955. -129с.

146. Сильвестру А. И. К вопросу о развитии самооценки в детском возрасте // Новые исследования в психологии, 1978 No 2/19/ -С.80-85.

147. Сильвестру А.И. Роль индивидуального опыта и опыта общения в формировании у дошкольников представлений о своих возможностях: Автореф. Канд.дисс., М., 1978. -18с.

148. Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии. Современное комплексное исследование. Новосибирск, 1987. -С. 60-68.

149. Слуцкий В.М. Социальная изоляция и психическое развитие старших дошкольников // Психологический журнал, т. 17, No 1 -С. 86-95.

150. Смирнова Е.О., Лагутина А.Е. Осознание своего опыта детьми в семье и детском доме // Вопросы психологии 1991, N 6. -С.30-38.

151. Собчик JI.H. Методы психологической диагностики. Вып.2 М.,1990. -88с.

152. Соколова Е.Т. К теоретическому обоснованию проективного метода исследования личности // Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Т.З, Тбилиси, 1978. -С.662-631.

153. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности.М., 1989.-213с.

154. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980. -176с.

155. Сорокина В.В. Рисунок средство диагностики и коррекции отклонений в развитии личности // Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция. М., 1992.

156. Снегирева Т.В. Семья в карандаше и фломастере. (Диагностика отношений подростка в семье.) // Детский практический психолог, 1995, июль, 1996, N 1-2.

157. Снегирева Т.В. Смысл и символ в проективном рисунке. // Вопросы психологии 1995. N 6. -С.20-32.

158. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.,1988. -200с.

159. Спиваковская А.С. Игра это серьезно.М., 1981. -141 с.

160. Стеркина Р.Б. К вопросу об уровне притязаний детей дошкольного возраста // Воспитание самостоятельности и активности у детей дошкольного возраст. М.,1973. -С.171-175.

161. Стеркина Р.Б. Некоторые методики исследования уровня притязаний в дошкольном возрасте // Методы социально-психологических исследований. М., 1975. -С.84-86.

162. Стеркина Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста. Канд. дисс. М., 1976. -158с.

163. Стеркина Р. Б. Уровень притязаний и оценочные воздействия в группе детского сада. // Отношения между сверстниками в группе детского сада (Под ред. Репиной Т.А.), М., 1978. -С. 127-136.

164. Столин В.В. Самосознание личности, М.,1983 -286с.

165. Столин В.В. Психодиагностика самосознания.// Общая психодиагностика. Под ред.Бодалева А.А, Столина В.В М., 1988. -С.245-290

166. Субботский Е.В. Изучение смысловых образований // Вестник МГУ сер. 14. Психология. 1977, No 1.-С.62-72.

167. Субботский. Ребенок открывает мир. М., 1991. -207с.

168. Султангалиева Ж.К. Особенности социального поведения трудных детей 6-8 лет в ситуации депривации основных потребностей. Канд. дисс. М., 1987.-187с.

169. Толстых А.В. Взрослые и дети: пародоксы общения, М., 1988. -125с.

170. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии, М. 1995.-289с.

171. Федотова Е.О. Нарушение устойчивости самооценки при неврозах. Автореферат. канд.дисс.,М., 1984. -22с.

172. Фролов Ю.И. Ориентировка в условиях выбора действия у старших дошкольников. Канд.дисс. М., 1988. -231с.

173. Хоментаускас Г.Т. Использование детских рисунков для исследования внутрисемейных отношений // Вопросы психологии, 1986, N 1. -С. 165171.

174. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М.,1987. -160с.

175. Хорни К. Невротическая личность нашего времени.М.,1993.- 480 с.

176. Худобина Е.Ю. Соотношение эмоционального и когнитивного компонентов самооценки у младших школьников: Автореф. канд.дисс., М.,1998.-16с.

177. Хухлаева О.В. Динамика структуры самосознания младших школьников: Автореф.канд.дисс. М., 1990.- 16 с.

178. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.,1977. 142 с.

179. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985 -78с.

180. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. - 268 с.

181. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. М., 1994. -158с.

182. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток. // Хрестоматия по детской психологии (под ред. Бурменской Г.А.). М., 1996. С.163-170.

183. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.,1990. -128с.

184. Чуднова Н.В. Мифологическая составляющая образа Я // Психологический журнал, т.20, No 5. -С.45-50.

185. Шабельников В.К. Физика планет в периодизации Д.Б. Эльконина // Проблемы психологии развития. Материалы международной психологической конференции "Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации". М., 2000. С.82-89.

186. Шаграева О.А. Образ жизни семьи и психическое здоровье ребенка. Автореф.канд.дисс. М., 1995. -16с.

187. Шакуров Р.Х. Самолюбие у детей М., 1969. -174с.

188. Щур В.Г. Методика изучения представлений ребенка об отношениях к нему других людей // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982. -С.108-114.

189. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей. М. 1981 -192с.

190. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960. -328с.

191. Эльконин Д.Б. Развитие личности ребенка дошкольного возраста // Психология личности и деятельности дошкольника (под ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б.) М., 1965. -С. 254-293.

192. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М., 1994. -167 с.

193. Юферева T.JI. Роль самооценки в регуляции поведения младших школьников: Автореф. канд.дссс. 1987. -25с.

194. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Адекватная самооценка как условие нравственного воспитания дошкольников // Вопросы психологии. 1985. N3. -С.55-61.

195. Якобсон С.Г. Морева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольников // Вопросы психологии 1986, No 6. С. 34-41.

196. Якобсон С.Г. Фещенко Т.И. Формирование Я-потенциального как метод регуляции поведения дошкольника // Вопросы психологии 1997, No 3.-С. 3-11.

197. Alschuler R. Painting and personality: a study of young children/ Chicago., 1969.

198. Atkinson J. Motivational determinants of risk taking behavior // Psychological Review, 1957, Vol. 64

199. Atkinson J. The achievement motive and recall of interrupted and completed tasks // Journal of experimental psychology/ 1953/ Vol/ 46/ N 6, p. 381-390/

200. Bandura A. & Kupers C. Transmission of patterns of self-reinforcement through modeling // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1964. No 69. 1-9.

201. Bandura A. & Walters R. Social learning and personality development. N.Y. 1963.

202. Bandura A. Principles of behavior modification N.Y., 1969.

203. Battle J. Enhancing self-esteem and achievement. Seattle, 1982 158p.

204. Baumeister R, Heatherton Т., Tice D. When ego threats lead to self-regulation failure: negative cosequences of high self-esteem // Journal of Personality and Social Psychology, 1993, No 1, pp. 141-156.

205. Bradley F., Newhouse R. Sociometric choice and self-perceptions of upper elementary schoolchildren // Psychology in the Schools. 1975, No 12, pp.219222.

206. Burns R. The Self-Esteem. London. 1979.

207. Bush J. The handbook of school arttherapy. Springfield, Illinois, 1997.

208. Clemes H., Bean R. How to rise Children's self-esteem. Sunyvale. CA. 1980.

209. Cooley C. Human Nature and Social Order. N.Y., 1902.

210. Coopersmith S. The antecendents of self-esteem. San-Francisco ,1981.

211. Daniels D. Age differences in concepts of self-esteem // Merrill-Palmer Quarterly, Vol. 44, No 2.

212. Erikson E. Identity: Youth and crisis. N.Y. 320p.

213. Erikson E. Dimentions of new identity. N.Y.,1974.

214. Freud A. The ego and the mechanisms of defense. N.Y., 1946.

215. Freud S. On narcissizm: An introduction // Collected papers. Vol. 4. London, 1961.

216. Guggnheim F. Self-esteem and achievement expectations for White and Negro children // Journal of Projective Techniques and personality assessment. Vol. 33, No 1, pp.63-71.

217. Hammer E. The clinical application of projective drawings. Springfield, 1958.

218. Harris D. Children's drawings as a measure of intellectual maturity. New York, 1963.

219. Hulse W. Child conflict expressed through family drawings // Journal of Projective Techniques 1955, vol.16, p. 66-79.

220. Jacobson E. The self and the object world // Psychoanalitic studies of children. 1954. No 9. 75-128.

221. Kohut H. The analysis of self. N. Y., 1972.

222. Kohut H. Thoughts on narcissism and narcissistic rage / Psychoanalitic Study of a Child, 1972, Vol.27, pp.360-400.

223. Leonardi A., Syngolittou E., Kiosseoglou G. Academic achievement, motivation and future selves // International Journal of Adolescence and Youth, 1998, Vol.7, pp. 165-177.

224. Levin К., Dembo Т., Festinger L., Sears P. Level of aspiration.// Hunt J (ed.) Personality and behavior disorders. N.Y.,1994, vol.1, p.333-378.

225. Ludvig D. Self-perception and the Draw-a-Person Test //Journal of Projective Techniques and personality assessment. Vol. 33, No 3, pp.257-260.

226. Machover K. Personality projection in the Drawing of the human figure. Springfield, IL, 1949. 181p.

227. Markus H., Nuris P. Possible selves; The interference between motivation and the self-concept // Yardley (ed.) Self and Identity: Psychological perspectives. Wiley, 1987.

228. Maslow A. Some basic propositions of a growth and self-actualization psychology / Combs A.(Ed.), Perceiving, behaving, becoming: a new focus for education. Washington D.C., 1962.

229. Mboya M. Family relations and the self-concept of African adolescents // Journal of Comparative Family Studies, 1998, Vol. XXIX, No 1.

230. Mead G. Mind, self and society. Chicago, 1934.

231. Oosterwegel A., Oppenheimer L. The self-system. N.Y. 1993. 183p.

232. Pulos S. Early adolescents' self-esteem. Greeley., 1999.

233. Purkey W. An overview of the self-concept theory for counselors / An ERIC/ CAPS Digest, 1988. pp. 1-3.

234. Rogers K. A theory of personality and interpersonal relationships as developed in a client centered framework // Psychology: a study of science. N.Y., 1959.

235. Rosenberg Concerning the self N.Y., 1979.

236. RotterJ. Level of aspirations a method jf studing personality: IV. The analysis of patterns of response| //journal of Social Psychology, 1945, Vol. 21.

237. Samuels Sh. Enhancing self-concept in early childhood. N.Y. 1971. 312p.

238. Self and identity (Ed.by Yardley). Wiley, 1987.

239. Shearn Ch., Russel K. Use of the family drawing as a technique for studing parent-child interaction // Journal of Projective Techniques and personality assessment. Vol. 33, No 1, pp.35-44.

240. Solomon Sh. Knowing your child through his handwritings and drawings. N.Y, 1978.

241. Sullivan S. The interpersonal theory of psychiatry. N.Y., 1953.

242. The self-concept of a young child, (ed.by Yawkey T.) N.Y. 1980.

243. The social importance of self-esteem (ed.by Mecca A Smesler N.,). Berkeley. 1989.

244. Werner H. Symbol formation. N.Y. 1963.

245. Whitbourne S.R. and Dannefer W.D. The 'life drawing' as a measure of time perspective in adulthood // International Journal of Aging and Human Development, 22: 1986.

246. Wylie R. The self-concept. Lincoln, 1961. 370p.

247. Результаты выполнения первоклассниками методики "Исследование уровня притязаний на материале цветных матриц Равена"1. X гас; с;гаБ