Особенности отношения к школе администрации и педагогического коллектива в условиях инновационной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.05, кандидат психологических наук Черкалина, Елена Васильевна

• Черкалина, Елена Васильевна
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Черкалина, Елена Васильевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I Субъективные отношения личности, как предмет психологического анализа

1.1. Структурно-содержательный анализ понятия «субъективное отношение»

1.2. Психологические механизмы формирования субъективного отношения личности

1.3. Экспериментальные исследования субъективных отношений личности

1.4. Проблема отношения к школе в научных исследованиях

ГЛАВА II Исследования психологических особенностей руководителей школ и учителей

2.1. Типологические характеристики и психологические особенности руководителей

2.2. Психологические особенности школьных учителей

2.3. Психологические проблемы руководителей и педагогов в условиях инновационных изменений

ГЛАВА III Диагностика особенностей отношения к школе администрации и педагогов

3.1. Методика и организация исследования

3.2. Сравнительный анализ отношения к школе администрации и различных категорий педагогов

3.3. Анализ влияния характера инновационных изменений на особенности отношения к школе администрации и педагогов

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности отношения к школе администрации и педагогического коллектива в условиях инновационной деятельности»

Актуальность исследовании

Сегодня в российском образовании происходит постепенная смена образовательной парадигмы — от манипулятивной, односторонне ориентированной на государственные образовательные органы, к творческой и развивающей, прежде всего учитывающей интересы и потребности общества и отдельной личности. Современная школа становится «важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности (системы субъективных отношений — Е.Ч). Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия; способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью; обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» (из Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года).

Очевидно, что решение задач такого уровня не вмещается в привычную для школы стратегию. Это задачи социального развития в области образования: задачи формирования и развития личности каждого учащегося, переосмысления своих профессиональных позиций и личностных ценностей каждым педагогом, принятие новой социальной миссии школы и выработка адекватных управленческих механизмов каждым администратором, другими словами, это существенное обновление школьного образования в целом.

В программных документах, раскрывающих суть повой образовательной политики России (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Стратегия модернизации содержания общего образования и др.), указывается на необходимость обеспечения непрерывности процессов обновления школьного образования, а в качестве важнейшей задачи рассматривается создание системы управления модернизацией как «перманентным долгосрочным процессом инновационного развития отрасли». Предусматривается изменение структуры и содержания общего образования, а также развитие новых педагогических компетенций школьных учителей. «По сути, стержнем модернизации образования прямо объявляются инновационные преобразования практически во всех его составляющих» (В.И. Слободчиков, 2005, с. 522).

Таким образом, инновационный путь развития школ становится реалией сегодняшнего дня. Этот путь требует от педагогов как профессионального, так и психологического напряжения. Исследования показывают, что инновации, внедряемые в школах, зачастую сталкиваются с апатией или даже саботажем со стороны педагогических коллективов (К.М, Ушаков, 2000). И это тоже реалии сегодняшнего дня.

Очевидным становится противоречие между осознанием педагогической общественностью необходимости инновационных изменений в школьном образовании и психологическим сопротивлением этим изменениям, порождающее «кризис инновационного движения в российском образовании» (Г.П. Щедровицкий).

Одним из эффективных путей преодоления данной проблемы является формирование адекватной системы субъективных отношений педагогов, которые выступают как фактором формирования личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, А.Ф. Лазурский, А.II. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.), так и детерминантом деятельностпой активности (B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, Д.П. Парыгин, Д.Н. Узнадзе, П.II. Шихирсв, В.А. Ядов и др.).

В этой связи представляется актуальным изучение психолого-социальпой ситуации в школах, вступающих на путь инновационного развития с целью выработки оптимальной стратегии консультативно-психологического сопровождения школ, в частности, поэтапного формирования субъективного отношения педагогов к школе, а, также, изучение влияиия инновационных процессов на изменение характера этого отношения.

Целью исследования является установление влияния процессов инновационного развития школьных организаций на изменение структурно-динамических характеристик отношения администрации и педагогов.

Объектом исследования выступает субъективное отношение к школе администрации и различных категорий педагогического коллектива, ф Предметом исследования является изменение структурно-динамических характеристик отношения к школе в процессе инновационного перехода к новой организационно-образовательной системе.

Основная гипотеза исследования состоит в предположении о том, что внедрение инновационных изменений, связанных с построением внутренне согласованной организационно-образовательной модели школьной организации, способствует формированию высоко интенсивного когерентного субъективного отношения к школе педагогов и администрации.

Основная гипотеза исследования может быть доказана путём подтверждения ряда мастных гипотез.

• Внедрение в школьную практику отдельных локальных системно несогласованных нововведений приводит к снижению уровня интенсивности отношения к школе педагогов и администрации.

• Внедрение в школьную практику системно согласованных изменений на общешкольном уровне приводит к повышению уровня интенсивности отношения к школе педагогов и администрации.

• Согласованная организационно-образовательная система обусловливает повышение степени когерентности субъективного отношения к школе.

• Для всех категорий сотрудников школы, обладающих специфическими особенностями отношения к школе динамика изменения характера этого отношения связана только с качеством внедряемых инноваций.

Задачи исследования:

1. провести структурно-содержательный анализ понятия «субъективное отношение»;

2. рассмотреть субъективное отношение к школе педагогов и администрации в контексте психолого-социального мониторинга школьного образования; <% 3. провести методологический анализ механизмов формирования субъективного отношения к школе;

4. проанализировать особенности субъективного отношения к школе администрации и различных сотрудников школы в период вступления школы в инновационную деятельность;

5. выявить характер влияния качества внедряемых инноваций на субъективное отношение к школе.

Методологические основы исследовании.

В качестве методологической основы исследования отношения к школе использованы положения теории отношений личности (Б.Г.Ананьев, А.Ф.Лазурский, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.), аттитюда (Ф. Заиецкий, У. МакГюир, У. Томас, Г. Олпорт и др.) и социальной установки (А.Г. Асмолов, М.А. Ковальчук, Д.П. Парыгин, Д.Н. Узнадзе, П.Н. Шихирев и др.).

В основу анализа процесса формирования субъективного отношения (личностного смысла, ценностных ориентаций, социальных установок) положены социально-психологические исследования в русле различных методологических подходов: бихевиористически ориентированная социальная психология (Р.П. Абельсон, М.Ж. Росенберг, К. Ховланд и др.); когнитивистское направление (Т. Ныок, Ч. Осгуд, П. Танненбаум, Л. Фестингер, Ф. Хайдер и др.); гуманистическая психология (Г.А. Ковалёв, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); деятельиостный подход (Д.А. Леонтьев, В.А. Ядов и др.).

Исследование характера субъективного отношения к организационным нововведениям основывается на анализе трудов Н.А. Ильиной, М.В. Кроз, Б.Д. Парыгина, А.И. Пригожина, О.С. Советовой, К.М. Ушакова и др.

Методы исследовании

Использовались методы теоретического исследования: структурно-содержательный и сравнительный анализ, эмпирического исследования: опрос, тестирование, анкетирование, метод моделирования, методы статистической обработки полученных данных, метод экспертных оценок.

Исследование субъективного отношения к школе администрации и различных категорий сотрудников школы проводилось при помощи методики диагностики субъективного отношения к школе (В.А. Ясвин).

Исследование организационно-образовательных моделей школ осуществлялось с помощью методики J1. де Калуве, Э.Маркс, М. Петри.

Этапы исследовании

На первом этапе (2000-2001) проводился содержательный анализ основных понятий, на которых строилось теоретическое обоснование исследования («субъективное отношение», «аттитюд», «социальная установка».). Осуществлялась экспериментальная часть работы, в которую входило определение реально-сложившихся в школах организационно-образовательных моделей и исследование характера субъективного отношения к школе администрации и педагогов, а также проектирование развития школьных организационно-образовательных систем.

На втором этапе (2002-2004) обобщались и анализировались теоретические и практические исследования психологических особенностей педагогов и администрации школ в период инновационной деятельности. Осуществлялось внедрение в практику нововведений в организационно-образовательной сфере. Осуществлялась апробация, а в необходимых случаях и доработка механизмов формирования субъективного отношения к школе.

На третьем этапе (2004-2005) проводился мониторинг достигнутого состояния школьных организационно-образовательных систем и структурно-динамических характеристик субъективного отношения к школе педагогов и администрации. Обобщался и анализировался полученный опыт.

Эмпирическая база исследования

Исследование проводилось в государственных и негосударственных образовательных учреждениях г. Москвы в рамках сетевого инновационного проекта «Развитие школьных образовательных систем». В качестве респондентов выступали педагоги и администрация общеобразовательной школы № 324 с углублённым изучением предметов музыкального цикла; общеобразовательной школы № 1188 с углублённым изучением предметов художественного цикла; общеобразовательной школы № 1277 с углублённым изучением немецкого языка; НОУ школы «Карьера»; НОУ школы «Личность»; НОУ школы «Планета». Общая выборка составила 384 человека, из них 42 представителя администрации школ и 342 педагога.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается: во-первых, в обосновании необходимости анализа и коррекции характера субъективного отношения к школе в процессе инновационных преобразований; во-вторых, в разработке механизма поэтаппого формирования характера субъективного отношения всех категорий субъектов педагогических коллективов к внедряемым инновациям; в-третьих, в установлении взаимообусловленности качества организационно-образовательной системы школы и характера субъективного отношения к школе. Практическое значение исследования

Представленный в данном исследовании четырёхуровневый анализ характера субъективного отношения позволяет администрации школ объективно оценить готовность педагогического коллектива к внедряемым инновациям и осуществить мониторинг качества внедряемых инноваций.

Результаты исследования раскрывают психологические особенности эффективных руководителей и педагогов школ в условиях инновационной деятельности и могут быть использованы школьными организациями для самоанализа и определения перспектив саморазвития.

Показано, что механизм поэтапного формирования отношения к школе может быть эффективно использован в период внедрения инноваций с целыо снижения уровня психолого-социальпого сопротивления педагогов.

Полученные материалы могут быть использованы при разработке учебных курсов по социальной и педагогической психологии, курсов повышения квалификации педагогов и администрации школ. Материалы данного исследования составили часть программы подготовки экспертов-консультантов в области образования. Па основе этой программы были успешно подготовлены группы внутренних экспертов в исследуемых нами школах.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием теоретического конструкта применяемых экспертно-диагностических методик положениям избранной методологии исследования; четким соответствием стимульиого материала методик теоретическому конструкту; репрезентативностью и объемом выборок респондентов; статистической значимостью экспериментальных данных; успешным опытом использования разработанной технологии в условиях различных образовательных учреждений.

Апробация, внедрение и использование результатов исследования

Результаты исследования были представлены на научно-практическом семинаре «Образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества» (Москва, 2001); на научно-практическом семинаре «Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие» (Москва, 2002); на научно-практическом семинаре «Системная экспертиза школы» (Москва, 2003); па 4-ой Российской конференции по экологической психологии (Москва, 2005); на городской иаучпо-педагогической конференции «Достижения экспериментальной работы в области образовательной антропологии» (Москва, 2005); па второй Национальной научно-практической конференции «Психология образования: региональный опыт» (Москва, 2005).

Данное исследование проведено в контексте городского сетевого инновационного проекта Департамента образования города Москвы «Развитие школьных образовательных систем», его результаты представлены в «Альбоме по экспериментальной и инновационной деятельности Департамента образования города Москвы» (2005).

Результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории экспертизы и проектирования образовательных систем и на ученом совете Центра экспериментальной психодидактики РАО, а также па расширенном заседании лаборатории теоретических основ социальной психологии и открытом заседании ученого совета факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ).

В учебный план студентов IV курса факультета социальной психологии МГППУ включен мастер-класс «Психолого-социальное проектирование образовательных систем», в содержание которого вошли материалы данного исследования. Основные положения, выносимые на защиту

1. Отдельные локальные системно несогласованные нововведения, внедряемые в практику школы сопровождаются психологическим сопротивлением со стороны сотрудников и негативно влияют на характер субъективного отношения к школе -приводят к снижению степени интенсивности отношения.

2. Процесс инновационных изменений на общешкольном уровне, носящий системный и целенаправленный характер сопровождается позитивными качественными изменениями субъективного отношения к школе - повышению степени интенсивности отношения.

3. Внедрение в школу согласованной организационно-образовательной системы, чётко соответствующей провозглашённой миссии школы сопровождается повышением уровня когерентности отношения. Отмечается гармонизация направленности сотрудников школы па различные аспекты школьной жизни.

Характер отношения к нововведениям связан с ролевыми позициями и условиями функционирования различных категорий сотрудников. Динамика изменения характера отношения к нововведениям связана только с качеством внедряемых инноваций.

Заключение диссертации по теме «Социальная психология», Черкалина, Елена Васильевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе исследования были решены поставленные задачи:

1. проведён структурно-содержательный анализ понятия «субъективное отношение»;

2. рассмотрено субъективное отношение к школе педагогов и администрации в контексте психолого-социального мониторинга школьного образования;

3. проведён методологический анализ механизмов формирования субъективного отношения к школе;

4. проанализированы особенности субъективного отношения к школе администрации и различных сотрудников школы в период вступления школы в инновационную деятельность;

5. выявлен характер влияния качества внедряемых инноваций на субъективное отношение к школе.

М Решение поставленных задач позволило достигнуть цели исследования — установление влияния инновационных процессов, связанных с внедрением согласованной и непротиворечивой организационно-образовательной системы, комплиментарной социальной миссии школы на изменение структурно-динамических характеристик этого отношения. В результате проведенного исследования был сформулирован ряд выводов.

1. Внедрение в школьную практику отдельных локальных системно несогласованных нововведений негативно влияет на характер субъективного отношения к школе. Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о снижении численных показателей большинства структурно-динамических характеристик отношения и, в результате, о снижении интенсивности отношения к школе. Такое положение связано с психологическим сопротивлением нововведениям, вызывает саботаж или имитацию инновационной деятельности деятельности со стороны сотрудников школы. Таким образом, получила подтверждение гипотеза том, что системно несогласованные нововведения приводят к снижению интенсивности отношения к школе педагогов и администрации.

Внедрение в школьную практику согласованной организационно-образовательной системы позитивно влияет на характер субъективного отношения к школе. Анализ экспериментальных данных показал, что у учителей-предметников, классных руководителей и психологов повысились численные показатели большинства структурно-динамических характеристик отношения, что привело к повышению интенсивности отношения к школе. Отмечается стабильное снижение негативно эмоционального отношения к школе. Таким образом, получила подтверждение гипотеза том, что системно согласованные изменения на общешкольном уровне приводят к повышению интенсивности отношения к школе педагогов и администрации.

Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о повышении уровня когерентности отношения у всех категорий сотрудников школ, внедривших системные изменения на общешкольном уровне. На фоне выраженной направленности отношения на приоритетные направления профессиональной деятельности, сотрудники школ приблизительно в равной степени охватывают отношением все аспекты школьной жизни. Таким образом, получила подтверждение гипотеза том, что внедрение в школьную практику согласованной организационно-образовательной системы способствует повышению когерентности отношения. Различные категории сотрудников школы обладают специфическими особенностями отношения к школе. Отношение к школе у администрации негосударственных школ когерентное практическо-постуночное с ориентацией на образовательный процесс. Отношение к школе у администрации государственных школ когерентное практическое с ориентацией на учащихся и образовательный процесс. Отношение к школе у учителей-предметников негосударственных школ когерентное эмоционально-практическое с ориентацией на образовательный процесс. Отношение к школе у учителей-предметпиков государственных школ высоко когерентное эмоционально-практическое с ориентацией на образовательный процесс и учащихся. Отношение к школе у классных руководителей средне когерентное эмоциональное с ориентацией на учащихся. Отношение к школе у психологов когерентное эмоциональное с ориентацией на учащихся. Анализ результатов исследования показал, что построение согласованной организационно-образовательной системы школы позитивно влияет на характер субъективного отношения к ней всех категорий сотрудников школы. Внедрение отдельных системно-несогласованных нововведений негативно влияет на характер субъективного отношения к школе тех же категорий сотрудников школы. Таким образом, получила подтверждение гипотеза о том, что динамика изменения характера субъективного отношения связана только с качеством внедряемых инноваций.

Проведенный теоретический анализ и полученные эмпирические данные подтверждают основную гипотезу исследования, которая заключалась в предположении о том, что процесс инновационных изменений на общешкольном уровне, носящий системный и целенаправленный характер, связанный с построением согласованной организационно-образовательной системой школы приводит к качественным изменениям характера субъективного отношения к школе — способствует формированию высоко интенсивного когерентного отношения к школе администрации и педагогов.

Анализ теоретических работ и экспериментальных исследований в области субъективного отношения личности к школе позволил позиционировать категорию «субъективное отношение к школе» в методологическом аппарате управления школой:

• Субъективное отношение к школе, как объект теоретических психологических исследований, позволяет выявить взаимосвязь отношения к школе и качества образовательной среды, основы реализации личностно ориентированного подхода в образовании, по-новому проанализировать понятие субъекта деятельности, дифференцировать стили педагогического общения (а шире, и любых взаимодействий в образовательном процессе) в зависимости от характера субъективного отношения.

• Субъективное отношение к школе, как объект экспериментальных исследований, как составляющая часть мониторинга школы, позволяет не только констатировать характер такого отношения, как отдельной личности, так и различных категорий субъектов образовательного процесса, но вскрывать проблемные зоны развития детско-взрослого коллектива.

• Характер субъективного отношения к школе, как детерминант деятелыюстной активности способствует активному использованию всеми категориями субъектов образовательного процесса ресурсов образовательной среды для собственного развития и активному включению в деятельность по преобразованию школы и, в частности, в инновационную деятельность.

• Формирование субъективного отношения к школе, как объекта психологического воздействия становится одной из приоритетных задач детско-взрослых педагогических коллективов.

Анализ психологических механизмов формирования субъективного отношения к школе и модели поведения педагогов и администрации в условиях внедрения инноваций позволил разработать алгоритм поэтапного формирования субъективного отношения к внедряемым инновациям:

• актуализация когнитивного противоречия и применение механизмов смыслотехнического воздействия с целыо формирования когнитивного приятия внедряемых инноваций;

• применение развивающих технологий позитивного отношения к школе, в частности диалоговых и тренипговых форм с целью стабилизации профессиональной самооценки педагогов и формирования позитивного эмоционального отношения к внедряемым инновациям;

• насыщение нововведений системой развивающих возможностей адекватных потребностям педагогов и сценирование разного уровня социальных ситуаций, в которых эти потребности актуализируются с целью стимулирования практической включённости в деятельность по внедрению инноваций всеми членами педагогического коллектива;

• проведение тренингов педагогического взаимодействия с целыо сплочения групп ипповаторов и распространения их опыта и их отношения к нововведениям на весь педагогический коллектив;

• применение механизмов смыслотехнического воздействия с целью формирования и закрепления отношения к нововведениям, как к личностной ценности каждого члена педагогического коллектива.

В результате исследования подтверждены выдвинутые гипотезы и выполнены все поставленные задачи.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Черкалина, Елена Васильевна, 2006 год

1. Аминов Н.А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей // Типологическая диагностика и образование / Под ред. Е.П. Гусевой. М., 1994. Гл. 5.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984.

3. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1980. Т. II. С. 129-267.

4. Андреева Г.М. Социальная психология.-М., 1980.

5. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе. Теоретические ориентации. — М., 1978.

6. Андриенко Е.В. Профессиональная зрелость учителя, как фактор совершенствованиясодержания образования и развития личности учащегося / Педагогическое обозрение

7. Новосибирск, 2002, №28. С. 3-4.

8. Андриенко Е.В. Социальная психология. М., 2004.

9. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

10. Анцыферова Л.И. Дорога, ведущая к смыслу. // Психологический журнал. Т. 21, № 4, 2000. С. 120-121

11. Ф 13. Архангельский Н.Е., Вачуев С.А., Половников В.А., Черногорский A.M. Экспертныеоценки и методология их использования. М., 1974

12. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979.

13. Асмолов А.Г. Ковальчук М.А. О соотношении понятия установки в общей и социальной психологии // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. -М., 1977.

14. Басов М.Я. Кризис психологии. (К итогам II Всесоюзного съезда по психоневрологии). 1924.4. С. 231-242.

15. Басов М.Я. Новые идеи в учении о личности // Лазурский А.Ф. Классификация личностей. -JL, 1925.

16. Басов М.Я. Общие основы педологии. M.-JI., 1928.

17. БеликА.А. Культурология: Антропологические теории культур. М., 1999.

18. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. Руководство к объективному изучению личности. JL, 1926.

19. Бехтерев В.М. Психика и жизнь. СПб., 1904.

20. Богданов И.В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития. Тольятти, 1996.

21. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

22. Бодачев А.А. Психология общения. М.-Воронеж, 1996.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

24. Братчеико С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические * аспекты). М., 1999.

25. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.Л.Леонтьева, В.Г.Щур. М., 1997. С. 201-222.

26. В поисках выхода из школьных лабиринтов. Развитие школьных образовательных систем: инновационный сетевой проект. / Под ред. В.А. Карпова, В.А Левина. М.: МЦ ЭПОС, 2003.

27. Волков Ю.Г. Поликарпов B.C. Интегральная природа человека. Естественно-научный и гуманитарные аспекты. Р-н-Д: Изд-во рост, ун-та, 1993

28. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика Автореф. доктора психолог, наук. М., 1998.

29. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Собр. соч.: В 5 т. Т.1. С. 376-385

30. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.

31. ГлассДж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976.

32. Годунов А.А. Введение в теорию управления. М., 1967

33. Голубков С.В. Особенности организации педагогического общения при различных типах профессионального отношения учителя. Дисс. канд. психолог, наук. М., 2001.

34. Грибанов В.П. Отношения личности как психологическая проблема // Психологические аспекты социальных отношений личности. Выи. I. Рязань, 1980.

35. Григолава В.В. Установка Д.Н.Узнадзе и аттитюд // Д.Н.Узиадзе — классик советской психологии. Тбилиси, 1986. С. 90-100.

36. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996.

37. Гусинский Э.Н. Тренинг-семинар как средство достижения полного образовательного эффекта // Международная программа переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России. М., 1994. С. 118-141.

38. Давыдов В. В., Лебедева В.П. Новому времени — новое образование // Учителю о психологии / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М., 1996. С. 4-8.

39. Де Калувэ Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения / Пер. с англ. Под ред. А.К.Зайцева. Калуга. Калужский институт социологии, 1993.

40. Дерябо С Д. Природный объект, как «значимый другой». Даугавпилс, 1995.

41. Дерябо С.Д. Психологические особенности восприятия природных объектов школьниками и студентами. Дисс. канд. психолог, наук. — М., 1993.

42. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону, 1996.

43. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая психодиагностика. Даугавпилс, 1994.

44. Днепров Э. Общественно-педагогическое и инновационное движение // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. ЭДнепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. -М.: Парсифаль, 1997. С. 9-35.

45. Довис Дж. Социальная установка // Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. Пер. с англ. М., 1972.

46. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990.

47. Занковский А.Н. Организационная психология. М., 2000.

48. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2001.

49. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности// Иностранные языки в школе, 1973, № 4. С.66-71.

50. Зотова Е.Б., Рыбинская С.Н. Экспертиза организационно-образовательной модели школы // Использование результатов экспериментальной деятельности в образовательной практике. Сб. № 3. М.: Созидапие-3000, 2004. С. 30-44.

51. Иванов Д.А., Иванова Е.Л., Шестакова И.Г., Тубельский Л.И. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании. -М., 1997.

52. Иванова Т.В. Экологические ценности в общественном сознании // Вопросы психологии. М., 1999. № 3. С. 83-88.

53. Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э.Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. -М.: Парсифаль, 1997.

54. Кабаева В.М. Формирование осознанного отношения к собственному здоровью у подростков. Дисс. кандидата психологических наук. М., 2002.

55. Каверин С.Б. Потребность власти / Теория и практика социализма. М, Знание, 1991, №2

56. Каверин С.Б. Что такое потребность власти? // Психология и исихоапализ власти. Хрестоматия/ ред. Д.Я. Райгородского Самара: "Бахрах", 1999. С.335-392.

57. Камерон К, Куинн Р. Диагностика и изменение организационной культуры. СПб., 2001.

58. Кан-Кашк В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

59. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. педагог, соч. М., 1982.

60. Карпов В.А., Левин В.А. Организационно-образовательная система современной школы: экспертиза и проектирование // Экспериментальное образовательное пространство города Москвы / Альбом по экспериментальной и инновационной деятельности

61. Департамента образования города Москвы. М.: Пушкинский институт, 2005. С. 526531.

62. Карпова О.И. Диагностика отношения к школе в процессе психолого-педагогической экспертизы образовательной среды. Дисс. канд. психолог, наук. М., 2003.

63. Каспржак А. Новые и инновационные школы: проблемы сегодняшнего дня, перспективы развития // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Дпепрова, А. Каспржака, An. Пинского. М.: Парсифаль, 1997. С. 35-60.

64. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

65. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М., 1988

66. Ковалёв Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия. // Вопросы психологии 1987, №3. С .41-49.

67. Комарова C.JI. Оптимизация отношений субъектов политической деятельности. Дисс. кандидата психологических наук. М., 2002.

68. Кондакова И.М., Литаврина О.Б. Социально-генетический мониторинг образования // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики / Под ред. М.Ю. Кондратьева, О.Б. Крушельницкой. — М., 2004. С. 6-21.

69. Кондартьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988.

70. Кондратьев М„ Крушелышцкая О. Директор школы руководитель или лидер? / Директор школы. 2000, №1. С. 3-9.

71. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

72. Кочетков Н.В. О компонентной структуре субъективного отношения к экологическим проблемам. Материалы конференции «Психология XXI века глазами молодых учёных». М., 2002.

73. Кочеткова О.И., Ясвин В.А. Разработка методики диагностики отношения к школе // Школьная образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества / Под ред. В.А. Левина и В.А. Карпова. М., 2001. С.57-71.

74. Кричевский Р.Л. Если вы руководитель. М., 1993

75. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

76. Крысько В.Г. Социальная психология. М., 2001.

77. Кряж И.В. Психосемаптическое исследование обыденных экологических представлений // Вопросы психологии. -1998. № 1. С. 65-75.

78. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

79. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

80. Лагервей. II. Изменение образования через развитие школы // Управление в образовании: проблемы и подходы / Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова М., 1995. С. 15-42.

81. Лазурский А.Ф. К учению о психической активности. Новые экспериментальные данные// Вопросы философии и психологии. 1916. Кн. IV (134). С. 201-251.

82. Лазурский А.Ф. Классификация личностей // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1915. 5. С. 26-68.

83. Лазурский А.Ф. О взаимной связи душевных свойств и способах ее изучения // Вопросы философии и психологии. 1900 (год XI). Кн. Ill (53). С. 217-263.

84. Лазурский А.Ф., Франк С.Л. Программа исследования личности в ее отношениях к среде // Русская школа. 1912. Кн. 1. С. 1-24.

85. Левченко Е.В. Психология отношений человека: предыстория создания концепции // Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. СПб., 1994. С. 35-43.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1977.

87. Леонтьев Д.А. Личностный смысл. — М., 1985.

88. Леонтьев Д.А. О диспозициопио-смысловом механизме отношений личности // Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. СПб., 1994. С. 55-62.

89. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностей регуляции деятельности // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1997. № 1. С. 20-27.

90. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика. М., 1999.

91. Леонтьев Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании: виды, детерминанты и изменения во времени // Психологическое обозрение №1, 1998 С.13-25.

92. Липатов С.А. Методы социально-психологической диагностики организации // Введение в практическую социальную психологию. М., 1994. С. 171-182.

93. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

94. Майере Д. Социальная психология. СПб., 1997

95. Макаренко А. С. Воспитание гражданина. М., 1988.

96. Макарова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

97. Маркс. Э. Введение в моделирование школьной организации // Управление в образовании: проблемы и подходы / Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова М., 1995. С. 199-224.

98. МаслоуА. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М., 1982.

99. МаслоуА. Новые рубежи человеческой природы. М., 1999.

100. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.

101. Мухина B.C., Горянина В.А. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт ИРЛ РАО // Воспитание и развитие личности. М., 1997. С. 4-12.

102. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

103. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека // Проблемы личности. М., 1969. Т. 1. С. 63-73.

104. Мясищев В.Н. О связи проблем психологии отношения и психологии установки // Понятия установки и отношения в медицинской психологии. Тбилиси, 1970. С. 9-15.

105. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека// Психологическая наука в СССР. -М., 1960. Ч. 2. С.110-125.

106. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. 1957. 5. С. 142-155.

107. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. М.Воронеж, 1995.

108. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности // Психология личности: тексты. М., 1982. С. 35-38.

109. Hadupauiewiu Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси, 1974.

110. Надирашвили Ш.А. Установка и отношение // Понятия установки и отношения в медицинской психологии. Тбилиси, 1970. С. 151-163.

111. Надирашвили Ш.А., Закономерности формирования и действия установки различных уровней. Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Тбилиси, Мецииереба, 1978, Т. 1. С. 111-122.

112. Наин А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995.

113. Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие / под ред. В.А. Левина, В.А. Карпова. М., 2002.

114. Обозов //.//. О трехкомпоиеитпой структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания. М., 1981. С. 80-90.

115. Оганесян Е.С. Динамика изменений в сфере образования // II Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. М., 2000. С. 111-112.

116. Парыгин Б.Д. основы социально-психологической теории. М., 1971.

117. Панкова Л.А., Петровский A.M., Шнейдерман М.В. Организация экспертизы и анализ экспертной информации. М., 1984.

118. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

119. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Р-на-Д., 1993.

120. Пищулин Н.П., Ананишев В.М. Образование и управление. М., 1999

121. Поляков С.Д. В поисках педагогической ипноватики. М., 1993.

122. Попова Л.В. Учитель для одарённых // Психология одарённости детей и подростков / Под ред. КС. Лейтеса. М., 1996. С. 203-214.

123. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М., 1996.

124. Прангишвит А.С. Психологические очерки. Тбилиси, 1975.

125. Пригожий А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (Социальные проблемы инноватики). М., 1989.

126. Пригожий А.И. Современная социология организаций. М., 1995.

127. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорож11а, Б.Ф.Ломова и др. -М., 1983.

128. Психология. Словарь / под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. М., 1990

129. Роджерс К.Р. Становление личности: взгляд на психотерапию. Эксмо-пресс, 2001.

130. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957.

131. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

132. С.Н. Рыбинская. Экспертиза и консультирование инновационного процесса в школьных организациях. Дисс. канд. психолог, наук. М., 2005.

133. Сагатовский В.Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. Новосибирск, 1992. С. 9-33.

134. Сардэтеладзе Н.И. Динамическая структура личности и социогенные потребности // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1981. С. 191-201.

135. Саенцицкий A.JI. Социально-психологические проблемы управления. JL: Изд-во ЛГУ, 1975

136. Ситаров В.А., Пустовоитов В.В. Социальная экология. М., 2000.

137. Советова О.С. Социальная психология инноваций (основания, исследования, проблемы). Автореф. дисс. доктора психолог, наук. М., 1998.

138. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

139. Сухомлинский В.А Рождение гражданина. М., 1971.

140. Тубельский А. Экспертиза инновационной школы // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, An. Пинского. М.: Парсифаль, 1997. С. 158-185.

141. Узнадзе Д.И. Экспериментальные основы исследования установки // Психологические исследования. М., 1966.

142. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.

143. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. М., 1997.

144. Ушаков КМ. Ресурсы управления школьной организацией. Директор школы №4. М., 2000.

145. Фрумнн И. Демократизация школы как основное направление ее обновления // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э.Дпепрова, А. Каспржака, An. Пинского. М.: Парсифаль, 1997. С. 97-141.

146. Хагуров Т.А. Итоговый отчёт о результатах исследования «Проблемы современной школы» (глазами учителей, школьников и их родителей) / Материалы Аналитического Центра изучения проблем социальной сферы. Краснодар, 2005.

147. ХорафасД.Н. Системы и моделирование. М., 1967.

148. Шалюва Т.Н., Малинии А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. М., 1993.

149. Шейнис Г.В. Развитие отношений подростков с природой как условие нравственного становления личности. Автореф. канд. психол. наук. М., 1993.

150. Шерозия А.Е. Психика. Сознание. Бессознательное. — Тбилиси, 1979.

151. Шихирев П.Н. Современная социальная психология / Уч. пос. для вузов. М., 2000.

152. Шихирев П.Н. Современная социальная психология США. -М., 1979.

153. Шихирев П.Н. Социальная установка как предмет социально-психологического исследования // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.

154. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.

155. Щедровицкий Г.П. Горизонты инновационного движения в современном отечественном образовании // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, Аи. Пинского. М.: Парсифаль, 1997. С. 61-78.

156. Экс Дж. Организационная структура школ и управление образованием // Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство / Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова.-М.: Сентябрь, 1995. С. 163-178.

157. Элмонд С. Культура школы // Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство / Под ред. П. Карстанье, К Ушакова. М.: Сентябрь, 1995. С.55-68.

158. Ядов В.А. О диспозиционпой регуляции социального поведения личности //Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

159. Левин В.А. Исследование структурных характеристик личностного отношения к природе // Психологический журнал. 1995. Т. 16. №3. С. 70-73.

160. Ясвин В.А. Личностное отношение к природе у школьников. Дис. канд. психол. наук. -М., 1993.

161. Ясвин В.А. Моделирование образовательной среды. М., 1997.

162. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.

163. Ясвин В.А. Психология отношения к природе. М., 2000.

164. Abelson, R. P., and M. J. Rosenberg. Symbolic Psycho-logic: A Model of Attitudinal Cognition. Behav. Sci., 3, 1958.

165. Heckhausen H. Motivation and Handeln Heidelberg: Springer. 1980

166. Katz, D. and E. Stotland. A Preliminary Statement of a Theory of Attitude Structure and change. In: S. Koch (ed.), Psychology: Study of a Science. Vol. 3. New York: McGraw-Hill. 1959.

167. Kelman, H. C. Compliance, Identification, and Internalization: Three Processes of Opinion Change. J. Confl. Resol., 2, 1958.

168. Lewin K, Lippitt R. An Experimental Approach to the Study of Autocracy and Democracy: A Preliminary Note. Sociometry, No 1, 1938. Pp. 292-380

169. Lippmann, W. Public Opinion. New York: Macmillan, 1922.

170. McClelland D.С. Power: The inner experience. N.Y.: Irvington, 1975.

171. Murrey H.A. Exploration in personaliti. N.Y.: Oxford Union Press, 1938.

172. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80's (with spec, contribution by J.A.Allander e.a.Columbuse a.) / Howell, 1984.

173. Thomas W.I. and F. Znaniecki. The Polish Peasant in Europe and America. Boston: Badger, 1918.

174. Winter D.G. The power motive. New York, 1973