Социальные условия и особенности отношения учащихся к школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.05, кандидат психологических наук Соснова, Ирина Владимировна

• Соснова, Ирина Владимировна
• кандидат психологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Соснова, Ирина Владимировна

Введение.

Глава I. Социальные условия развития учащихся

1.1. Особенности социальной ситуации развития как отношение между ребенком и его социальной средой.

1.2.0собенности социальных условий развития учащихся в подростковом возрасте.

1.3.Особенности социальных условий развития старшеклассников.

Глава II. Исследования отношений личности в психологической науке

2.1. Теоретические основы психологических исследований отношений личности.

2.2 Исследования отношения учащихся к школе.

Глава III. Обусловленность отношения учащихся к школе социальными условиями их развития

3.1. Методика и организация исследования.

3.2. Анализ средовых условий социальной ситуации развития в школах.

3.3. Социальная обусловленность отношения к школе учащихся разного возраста.

3.4.0бщие закономерности отношения учащихся к школе и их социальная обусловленность.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социальные условия и особенности отношения учащихся к школе»

Актуальность исследования

Социальное качество жизни индивида отражает качество общества, его специфические законы развития и функционирования, т.е. законы его социально-экономического бытия. Необходимость гуманизации общественной жизни (Ш. Бюлер, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) обусловила проблему самореализации личности, проявления ее сущностных сил. Изменение социальных условий развития общества обусловливает изменение социальной сущности образования, как специального вида деятельности по гармоничному развитию индивида и подготовке его к самостоятельному жизнеобеспечению. Социальное качество образования есть совокупность условий и возможностей (C.J1. Братченко, Дж. Гибсон, Д.Ж. Маркович, В.И. Панов, Г.П. Щедровицкий, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин и т.д.) для деятельности учащегося.

В настоящее время школа повернулась к личности учащегося, пытается создать условия для становления его как субъекта собственной жизни. Чем больше и полнее личность использует социальные условия школьной среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие. Человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие.

Практическая деятельность школ изобилует разнообразными попытками создания школьной среды, способствующей самореализации учащихся. Однако, изменения, происходящие в школе, касаются в основном лишь учебного процесса. Тем самым создается искусственное разделение образовательного процесса на учебную и внеучебную деятельность с приоритетным совершенствованием учебной. На этом фоне обострились старые противоречия, связанные с несоответствием доминирования целевых установок на высокое качество знаний, умений, навыков и личностным развитием учащихся. Появились новые - обусловленные потребностью сделать школу для всех учащихся более гуманной и привлекательной, в то время как массовое образовательное учреждение продолжает оставаться в большей степени авторитарным, способствующим становлению инфантильной, конформистски ориентированной личности, что является гибельным для проявления субъектной позиции учащегося и учителя (Р.Абельсон, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Ф. Хайдери др.).

Одним из путей решения этих проблем может являться как повышение уровня социального качества школьной среды, так и формирование адекватной системы субъективных отношений учащихся, которые выступают фактором формирования личности (К.А.Абульханова-Славская, Л.И. Божович, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.) и детерминантом деятельностной активности (В.Н. Мясищев, Д.П.Парыгин, Д.Н. Узнадзе, П.Н. Шихирев, В.А. Ядов и др.).

Таким образом, актуальным представляется изучение социального качества школьной среды и степени его влияния на формирование субъективного отношения учащихся к школе, как одного из механизмов развития личности и ее социализации.

Цель исследования заключается в изучении влияния возрастных особенностей социальных условий развития учащихся и социального качества образовательной среды на характер их субъективного отношения к школе.

Объектом исследования являются оценки социального качества школьной среды учащимися и их субъективное отношение к школе.

Предметом исследования являются взаимосвязи между структурно-динамическими особенностями субъективного отношения учащихся к школе и характером их оценок социального качества школьной среды.

Основная гипотеза исследования заключается в предположении, что структурно-динамические особенности субъективного отношения учащихся к школе обусловливаются спецификой социальных условий их развития в школьной среде.

В процессе исследования выдвинут ряд частных гипотез.

• Возрастные особенности социальных условий развития учащихся в школьной среде обусловливают специфические структурно-динамические характеристики их субъективного отношения к школе.

• Отношение к социальному компоненту школьной среды обладает наибольшей интенсивностью по сравнению с другими компонентами среды (пространственно-предметным и организационно-технологическим).

• Характер оценок социального качества школьной среды обусловливает уровень интенсивности субъективного отношения учащихся к школе.

• Особенности социальных условий развития учащихся в школьной среде обусловливают характер их отношения (толерантности-интолерантности) к педагогам и другим учащимся.

Задачи исследования:

1. провести структурно-содержательный анализ понятий «образовательная среда школы» и «социальное качество школьной среды»;

2. рассмотреть теоретические основы психологического измерения субъективных отношений личности;

3. рассмотреть социальные условия развития учащихся разных возрастов;

4. проанализировать особенности субъективного отношения учащихся к школе в зависимости от возраста;

5. проанализировать субъективное отношение учащихся школ к педагогам и другим учащимся в контексте анализа толерантности-интолерантности;

6. выявить характер влияния социального качества школьной среды на характер субъективного отношения к школе.

Методологические основы исследования социальной ситуации развития составили теоретические работы J1.C. Выготского, Л.И. Божович, В.В Давыдова, А.В. Петровского, Д.И.Фельдштейна, Э. Эриксона. Исследование также опиралось на проблемные работы в области возрастных и социально-психологических особенностей школьников (Б.Г. Ананьев, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Е.Ф.Рыбалко и др.).

В качестве методологической основы исследования отношения к школе использованы положения теории отношений личности В.Н. Мясищева и А.Ф. Лазурского, а также Б.Г.Ананьева, Б.Ф. Ломова, Д.А. Леонтьева, и др., социальной установки Д.Н. Узнадзе, а также А.Г. Асмолова, М.А. Ковальчук, Д.П. Парыгина, П.Н. Шихирева и др.

Анализ школы как образовательной среды проводился на основе эколого-психологического подхода (Л.С. Выготский, Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, В.В. Рубцов, Г.П.Щедровицкий, В.А. Ясвин и др.) и методологии гуманитарной экспертизы (В.Н.Сагатовский, А.У. Хараш и др.), в частности, гуманитарной экспертизы образования (С.Л.Братченко).

Проблема социального качества рассматривалась на основе социально-философских взглядов Р. Бахаскара, Э. Дюркгейма, Г. Зиммеля, В. Кемерова, К. Маркса, Т. Парсонса, П.Уинча, С. Франка и др.

Методы исследования. В процессе исследования использовались как теоретические, так и эмпирические методы.

Теоретическая часть исследования проводилась с помощью структурного и сравнительного анализа, интерпретации эмпирических данных, системного знакового моделирования и т.д.

Экспериментальная часть диссертации основана на применении метода экспертизы с использованием диагностических и экспертных методик: методики диагностики субъективного отношения к школе, методики психолого-педагогической экспертизы образовательной среды и векторного моделирования, методики «индекс толерантности». При анализе и обобщении экспериментальных результатов использовались методы статистической обработки данных (метод Стьюдента, дисперсионный анализ, использовались также непараметрические методы — критерий у? (хи-квадрат) для качественных данных и тест Манна-Уитни). Для обработки результатов использовалась компьютерная программа «Excel».

Этапы исследования

На первом этапе (2001-2002) проводился содержательный анализ основных понятий, на которых строилось теоретическое обоснование исследования («социальная ситуация развития», «социальное качество», «субъективное отношение»).

На втором этапе (2003-2004) осуществлялась экспериментальная часть работы, в которую входило исследование социального качества школьной среды и диагностика субъективного отношения учащихся к школе, а также анализ особенностей толерантности-итолерантности отношения учащихся к другим субъектам образовательного процесса (т.е. степени психологического принятия или непринятия учащимися педагогов и других учащихся).

На третьем этапе (2005-2006) обобщались и анализировались теоретические и практические материалы, характеризующие психологические особенности учащихся разных возрастов, проводился анализ особенностей их субъективного отношения к школе. На основе эмпирических результатов выявлялась обусловленность отношения социальным качеством школьной среды. Интерпретировались и обобщались полученные данные.

Эмпирическая база исследования

Исследование проводилось в государственных и негосударственных образовательных учреждениях г. Москвы в рамках сетевого инновационного проекта «Развитие школьных образовательных систем». В качестве респондентов выступали учащиеся школы № 324 с углублённым изучением предметов музыкального цикла; школы № 1188 с углублённым изучением предметов художественного цикла; школы № 1277 с углублённым изучением немецкого языка; НОУ школы «Карьера»; НОУ школы «Личность»; НОУ школы «Планета»,

НОУ школы «Ступени». Общая выборка составила: учащихся 5,6 классов - 358 человек, учащихся 7-9 классов - 664 человека и старшеклассников - 325 человек.

Таким образом, исследование проводилось на основе эмпирических данных, полученных от 1347 респондентов.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается во-первых, в определении взаимосвязи школьной среды и социальной ситуации развития учащихся, путем рассмотрения ряда параметров среды в качестве основных дескрипторов социальной ситуации развития учащихся; во-вторых, в теоретическом анализе и структурировании ресурсов социального компонента образовательной среды, как условий для проектирования социальной ситуации развития учащихся разных возрастов; в-третьих, в установлении взаимообусловленности социального качества школьной среды и характера субъективного отношения учащихся к школе. Практическое значение исследования

Представленный в данном исследовании анализ социальных условий развития учащихся разных возрастов позволяет администрации и педагогам школ целенаправленно проектировать развитие школьной среды, осознавать уровень социального качества школьной среды и характер его влияния на отношение учащихся к школе.

Полученные материалы могут быть использованы при разработке учебных курсов по социальной и педагогической психологии, курсов повышения квалификации педагогов и администрации школ. Материалы данного исследования составили часть программы подготовки экспертов-консультантов в области образования. На основе этой программы были успешно подготовлены группы внутренних экспертов в исследуемых школах.

Достоверность результатов исследования обеспечивается 1) соответствием теоретического конструкта применяемых диагностических методик положениям избранной методологии исследования; 2) четким соответствием стимульного материала методик разработанному теоретическому конструкту; 3) репрезентативностью и объемом выборок респондентов; 4) статистической значимостью экспериментальных данных; 5) комплексным использованием различных методов исследования; 6) апробацией разработанных диагностических методик в практике ряда образовательных учреждений.

Апробация, внедрение и использование результатов исследования

Результаты исследования были представлены на научно-практических семинарах «Образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества» (Москва,

2001); «Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие» (Москва,

2002); «Системная экспертиза школы» (Москва, 2003); на 4-ой Российской конференции по экологической психологии (Москва, 2005); на городской научно-педагогической конференции «Достижения экспериментальной работы в области образовательной антропологии» (Москва, 2005); на второй Национальной научно-практической конференции «Психология образования: региональный опыт» (Москва, 2005); на международной научной конференции «Первые Левитовские чтения» (Москва, 2006).

Данное исследование проведено в контексте городского сетевого инновационного проекта Департамента образования города Москвы «Развитие школьных образовательных систем», его результаты представлены в «Альбоме по экспериментальной и инновационной деятельности Департамента образования города Москвы» (2005).

Результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории экспертизы и проектирования образовательных систем и на ученом совете Центра экспериментальной психодидактики РАО, а также на расширенном заседании лаборатории теоретических основ социальной психологии и открытом заседании ученого совета факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ).

В учебный план студентов IV курса факультета социальной психологии МГППУ включен мастер-класс «Психолого-социальное проектирование образовательных систем», в содержание которого вошли материалы данного исследования.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Структурно-динамические характеристики субъективного отношения к школе учащихся обусловливаются возрастными особенностями социальной ситуации развития в школьной среде и отличаются как количественными показателями (степенью интенсивности), так и качественными показателями (внутренней согласованностью и преимущественной направленностью на различные компоненты образовательной среды). Отношение к школе учащихся 5-6 классов может быть охарактеризовано как когерентное эмоциональное с преимущественной ориентацией на педагогов, обладающее высокой интенсивностью. Отношение к школе учащихся 7-9 классов может быть охарактеризовано как менее когерентное эмоциональное с преимущественной ориентацией на других учащихся, обладающее интенсивностью ниже среднего уровня. Отношение к школе старшеклассников может быть охарактеризовано как когерентное эмоционально-практическое с преимущественной ориентацией на педагогов и образовательный процесс, обладающее средней интенсивностью.

2. Учащиеся всех возрастных категорий проявляют более высокую степень интенсивности отношения к педагогам и к учащимся по сравнению с образовательным процессом, помещением и оборудованием. Характер отношения к учащимся и педагогам в значительной мере обусловлен возрастными особенностями социальных условий развития учащихся в школьной среде. Учащиеся 5-6 классов проявляют толерантное, эмоциональное отношение с ориентацией на педагогов, которое связано с активным принятием их внешнего облика и поведения. Отношение учащихся 7-9 классов к другим учащимся толерантно, с эмоционально-практической ориентацией на сверстников. Отношение старшеклассников к педагогам практически ориентировано, толерантно, связано с принятием поведения учителей по отношению к старшеклассникам, а также их уровня культуры.

3. Интенсивность отношения к школе учащихся разных возрастов имеет высокую степень корреляции с оценками социального качества школьной среды. Насыщенность школьной среды ресурсами для развития личности учащегося коррелирует со степенью интенсивности отношения учащихся к школе. В наибольшей степени с социальным качеством школьной среды связана степень сформированности эмоционального и практического компонентов отношения к школе, в наименьшей — поступочного. Наибольшее влияние социальное качество школьной среды оказывает на формирование субъективного отношения к школе у старшеклассников.

4. Степень толерантности отношения учащихся к педагогам и другим учащимся обусловлена особенностями социального качества школьной среды. Чем богаче школьная среда ресурсами для развития личности ребенка, тем толерантнее отношения учащегося к педагогам и другим учащимся. В школьной среде с менее насыщенными возможностями и условиями развития отношение к учащимся и педагогам менее толерантно.

Структура и объём диссертации

Диссертация состоит из введения, 3-х глав, разделенных на 9 параграфов, заключения, списка литературы и 3-х приложений; содержит 18 таблиц и 22 рисунка. Объём диссертации 187 страниц. Список литературы содержит 212 источников.

Заключение диссертации по теме «Социальная психология», Соснова, Ирина Владимировна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Особенности отношения к школе учащихся разных возрастов обусловлены их социальными ситуациями развития. У всех учащихся доминирующую роль играет эмоциональный компонент отношения к школе. Анализ экспериментальных данных свидетельствует, что учащиеся 5-6 классов проявляют эмоциональное отношение к школе с ориентацией на педагогов высокой степени интенсивности, что обусловлено спецификой возраста. Учителя являются для младших подростков высшим авторитетом. В формировании возникающих у младших подростков межличностных отношений со взрослыми решающая роль принадлежит взрослому. Спад эмоциональной, практической и сверхнормативной активности приходится на 7-8 классы. В этом возрасте социальная ситуация развития порождает в сознании подростка новые ориентации - личностно значимое общение со сверстниками, а учебная деятельность отходит на второй план. Полученные данные позволяют охарактеризовать отношение к школе учащихся 7-9 классов как когерентное эмоциональное с ориентацией на других учащихся, степень интенсивности ниже среднего. Это говорит о недостаточной осознаваемости школьниками этой возрастной группы развивающих ресурсов школьной среды. К старшей школе показатели эмоционального, практического и поступочного компонентов отношения к школе повышаются. Отношение к школе старшеклассников отличается высокой когерентностью, доминированием эмоционального и практического компонентов и ориентированностью преимущественно на педагогов и образовательный процесс при высокой степени интенсивности, что обусловлено социальной ситуацией развития этого возраста - поиском своего места в мире взрослых и ориентацией на выбор профессии. Таким образом, получила подтверждение гипотеза о специфических структурно-динамических характеристиках субъективного отношения учащихся к школе, в зависимости от социальной ситуации развития каждого возраста.

2. Учащиеся в зависимости от возрастных особенностей социальных условий развития проявляют наиболее высокую степень интенсивности отношения к педагогам и к другим учащимся, т.е. к социальному компоненту отношения. Учащиеся 5-6 классов проявляют самую высокую степень интенсивности отношения к педагогам. Их отношение характеризуется толерантностью, эмоционально связано с активным принятием внешнего облика и поведения педагогов. Отношение учащихся 7-9 классов к другим учащимся толерантно, с эмоционально-практической ориентацией на сверстников. Отношение старшеклассников к педагогам практически ориентировано, толерантно, связано с принятием поведения учителей по отношению к старшеклассникам, а также их уровня культуры. Таким образом, подтверждается частная гипотеза о том, что учащиеся проявляют более высокую степень интенсивности отношения к социальному компоненту по сравнению с другими компонентами среды (пространственно-предметным и организационно-технологическим).

3. Интенсивность отношения к школе всех субъектов образовательного процесса имеет высокую степень корреляции с социальным качеством школьной среды. Чем богаче школьная среда возможностями и условиями для развития личности ребенка, тем выше уровень интенсивности отношения учащихся к школе. В школьной среде, менее насыщенной возможностями и условиями развития, ниже и уровень интенсивности отношения к школе. Социальное качество школьной среды в наибольшей степени влияет на уровень сформированности эмоционального и практического компонентов отношения к школе, в наименьшей - поступочного. Таким образом, получила подтверждение гипотеза о том, что интенсивность субъективного отношения учащихся к школе обусловлена социальным качеством школьной среды и особенностями ее организации. ресурсов образовательной среды для собственного развития и активному включению в деятельность по преобразованию школы;

• формирование субъективного отношения к школе, как объекта психологического воздействия, становится одной из приоритетных педагогических задач. Проведенный теоретический анализ и анализ полученных эмпирических данных не только подтверждают основную гипотезу исследования, но и позволяют сделать вывод о том, что формирование условий и возможностей, которые предоставляет школьная среда для развития личности, в соответствии с социальной ситуацией развития на каждом возрастном этапе, приводит к качественным изменениям характера субъективного отношения к школе. Это способствует формированию высоко интенсивного когерентного отношения учащихся к школе, что в свою очередь детерминирует деятельностную активность учащихся по использованию условий и возможностей школьной образовательной среды для собственного развития.

4. Насыщенность школьной среды условиями для развития личности учащихся обусловливает степень их толерантности по отношению к педагогам и другим учащимся. Отношение учащихся более толерантно в тех школах, в которых школьная среда предоставляет больше возможностей для развития личности учащихся, и менее толерантно и интолерантно в тех школах, в которых среда обеднена такими возможностями. Таким образом, подтвердилась гипотеза о том, что социальное качество школьной среды влияет на характер толерантности учащихся по отношению к педагогам и другим учащимся школы.

5. Подтверждение каждой из частных гипотез позволяет сделать вывод о подтверждении общей гипотезы исследования, что структурно-динамические особенности субъективного отношения учащихся к школе обусловливаются спецификой социальных условий их развития в школьной среде.

6. Анализ теоретических работ и экспериментальных исследований в области субъективного отношения личности к школе позволил позиционировать категории «субъективное отношение к школе» и «социальное качество школьной среды» в методологическом аппарате управления школой:

• субъективное отношение к школе, как объект теоретических психологических исследований, позволяет выявить взаимосвязь отношения к школе и социального качества школьной среды, основы реализации личностно ориентированного подхода в образовании, по-новому проанализировать понятие «школьная среда»;

• субъективное отношение к школе и социальное качество школьной среды, как объекты экспериментальных исследований, как составляющая часть мониторинга школы, позволяют вскрывать проблемные зоны развития детско-взрослого коллектива;

• педагогическое проектирование социального качества школьной среды способствует активному использованию всеми категориями субъектов образовательного процесса

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Соснова, Ирина Владимировна, 2007 год

1. Аминов Н.А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей // Типологическая диагностика и образование / Под ред. Е.П. Гусевой. М., 1994. Гл. 5.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984.

3. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1980. Т. II. С. 129-267.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.

5. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Современная социальная психология на Западе. Теоретические ориентации. М., 1978.

6. Андриенко Е.В. Социальная психология. М., 2004.

7. Архангельский Н.Е., Валуев С.А., Половников В.А., Черногорский A.M. Экспертные оценки и методология их использования. М., 1974

8. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979.

9. Асмолов А.Г. Ковальчук М.А. О соотношении понятия установки в общей и социальной психологии // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977.

10. Басов М.Я. Кризис психологии. (К итогам II Всесоюзного съезда по психоневрологии). 1924.4. С. 231-242.

11. Басов М.Я. Новые идеи в учении о личности // Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Л., 1925.

12. Басов М.Я. Общие основы педологии. М.-Л., 1928.

13. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. Руководство к объективному изучению личности. Л., 1926.

14. Бехтерев В.М. Психика и жизнь. СПб., 1904.

15. Богданов И.В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития. Тольятти, 1996.

16. Бодалев А.А. Личность и общение. -М., 1983.

17. Бодалев А.А. Психология общения. М.-Воронеж, 1996.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, С. 464.

19. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1978, №4. С 23-36.

20. Божович Л.И., Конникова Г.Е. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психологии, 1975. №1. С. 80-90.

21. Божович Л.И., Славина Л.С. Случаи неправильных взаимоотношений ребенка с коллективом их влияние на формирование личности // Вопросы психологии, 1976. №1.

22. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения // Вопросы психологии, 1976. №4, С. 55-68.

23. Власов Н.Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста//Вопросы психологии, 1977. №1, С. 97-106.

24. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М., 1999.

25. Братченко C.J1. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.АЛеонтьева, В.Г.Щур. М., 1997. С. 201-222.

26. В поисках выхода из школьных лабиринтов. Развитие школьных образовательных систем: инновационный сетевой проект. / Под ред. В.А. Карпова, В.А Левина. М.: МЦ ЭПОС, 2003.

27. Волков Ю.Г. Поликарпов B.C. Интегральная природа человека. Естественно-научный и гуманитарные аспекты. Р-н-Д: Изд-во рост, ун-та, 1993

28. Выготский JI.C. Основы педологии. М., 1934.

29. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991.

30. Выготский JI.C. Кризис семи лет // Собр. соч.: В 5 т. Т. 1. С. 376-385

31. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребепка//Вопросы психологии. 1969. № 1.

32. Генетические проблемы социальной психологии. / Под ред. Я. JI. Коломинского, М.И. Лисиной. Минск, 1975.

33. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию, М., 1988.

34. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976.

35. Григолава В.В. Установка Д.Н.Узнадзе и аттитюд // Д.Н.Узнадзе — классик советской психологии. Тбилиси, 1986. С. 90-100.

36. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996.

37. Дебюс М. Качественные методы в социальных исследованиях: Фокус-группа. Барнаул, 1995.

38. Дерябо С.Д. Природный объект, как «значимый другой». Даугавпилс, 1995.

39. Дерябо С.Д. Психологические особенности восприятия природных объектов школьниками и студентами. Дисс. канд. психолог, наук. М., 1993.

40. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону, 1996.

41. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая психодиагностика. Даугавпилс, 1994.

42. Диагностика как фактор развития образовательной системы. СПб., 1995.

43. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

44. Дэвис Дж. Социальная установка // Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. Пер. с англ. М., 1972.

45. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психологии. 1967. №2.

46. Закон Российской Федерации "Об образовании" (в редакции Федерального закона от 13 января 1996 г.№ 12-ФЗ).

47. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М., 1990.

48. Занковский А.Н. Организационная психология. М., 2000.

49. Запорожец А. В. Избр. психол. труды: В 2 т. / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М., 1986.

50. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2001.

51. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности// Иностранные языки в школе, 1973, № 4. С.66-71.

52. Зотова Е.Б., Рыбинская С.Н. Экспертиза организационно-образовательной модели школы // Использование результатов экспериментальной деятельности в образовательной практике. Сб. № 3. М.: Созидание-3000,2004. С. 30-44.

53. Иванов Д.А., Иванова E.JL, Шестакова И.Г., Тубельский А.Н. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании. М., 1997.

54. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

55. Ионин Л.Г. Понимание и экспертиза // Вопросы философии. 1991. № 10. С. 8-57.

56. Кабаева В.М. Формирование осознанного отношения к собственному здоровью у подростков. Дисс. кандидата психологических наук. М., 2002.

57. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. педагог, соч. М., 1982.

58. Карпова О.И. Диагностика отношения к школе в процессе психолого-педагогической экспертизы образовательной среды. Дисс. канд. психолог, наук. М., 2003.

59. Каспржак А. Новые и инновационные школы: проблемы сегодняшнего дня, перспективы развития // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. М.: Парсифаль, 1997. С. 35-60.

60. Кисловская В.Р. К вопросу об эмоциональном отношении школьника к коллективу // Вопросы психологии. 1971. № 1.

61. Ковалёв Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия. // Вопросы психологии 1987, №3. С .41-49.

62. Комарова СЛ. Оптимизация отношений субъектов политической деятельности. Дисс. кандидата психологических наук. М., 2002.

63. Кондакова И.М., Литаврнна О.Б. Социально-генетический мониторинг образования // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики / Под ред. М.Ю. Кондратьева, О.Б. Крушельницкой. М., 2004. С. 6-21.

64. Кондартьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988.

65. Кондратьев М., Крушельницкая О. Директор школы руководитель или лидер? / Директор школы. 2000, №1. С. 3-9.

66. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

67. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994. С. 37-45.

68. Коменский Я.А. Великая дидактика// Педагогическое наследие. М., 1989. С. 11-105.

69. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих // Педагогическое наследие. М., 1989. С. 106-136.

70. Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие. М., 1990, С. 19-174.

71. Корчак Я. Право ребенка на уважение // Педагогическое наследие. М., 1990. С. 175194.

72. Корчак Я. Правила жизни // Педагогическое наследие. М., 1990. С. 195-232.

73. Кочеткова О.И., Левин В.А. Разработка методики диагностики отношения к школе // Школьная образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества / Под ред. В.А. Ясвина и В.А. Карпова. -М., 2001. С.57-71.

74. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

75. Крысько В.Г. Социальная психология. М., 2001.

76. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

77. Лагервей Н. Изменение образования через развитие школы // Управление в образовании: проблемы и подходы / Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова М., 1995. С. 15-42.

78. Лазурский А.Ф. К учению о психической активности. Новые экспериментальные данные // Вопросы философии и психологии. 1916. Кн. IV (134). С. 201-251.

79. Лазурский А.Ф. Классификация личностей // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1915. 5. С. 26-68.

80. Лазурский А.Ф. О взаимной связи душевных свойств и способах ее изучения // Вопросы философии и психологии. 1900 (год XI). Кн. III (53). С. 217-263.

81. Лазурский А.Ф., Франк С.Л. Программа исследования личности в ее отношениях к среде // Русская школа. 1912. Кн. 1. С. 1-24.

82. Левченко Е.В. Психология отношений человека: предистория создания концепции // Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. СПб., 1994. С. 35 — 43.

83. Леонтьев Д.А. О диспозиционно-смысловом механизме отношений личности // Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. СПб., 1994. С. 55 — 62.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1977.

85. Леонтьев Д.А. Личностный смысл. М., 1985.

86. Леонтьев Д.А. О диспозиционно-смысловом механизме отношений личности // Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. СПб., 1994. С. 55-62.

87. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностей регуляции деятельности // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1997. № 1. С. 20-27.

88. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика. М., 1999.

89. Леонтьев Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании: виды, детерминанты и изменения во времени // Психологическое обозрение №1,1998 С.13-25.

90. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991.

91. Лийк К. Влияние домашней среды на развитие ребенка // Средовые условия групповой деятельности. Таллин, 1988. С. 71-90.

92. Липатов С.А. Методы социально-психологической диагностики организации // Введение в практическую социальную психологию. М., 1994. С. 171-182.

93. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

94. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997.

95. Локк Дж. Мысли о воспитании // Педагогическое наследие. М., 1989. С. 145-178.

96. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

97. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994.

98. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997

99. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. М., 1988.

100. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М., 1982.

101. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М., 1999.

102. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.

103. Мониторинг столичного образования: мнения, оценки, ожидания участников августовских совещаний педагогической общественности Москвы / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. М., 1998.

104. Мухина B.C., Горянина В.А. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт ИРЛ РАО // Воспитание и развитие личности. М., 1997. С. 4 -12.

105. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

106. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека // Проблемы личности. М., 1969. Т. 1.С. 63-73.

107. Мясищев В.Н. О связи проблем психологии отношения и психологии установки // Понятия установки и отношения в медицинской психологии. Тбилиси, 1970. С. 9-15.

108. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. М., 1960. Ч. 2. С.110-125.

109. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. 1957.5. С. 142-155.

110. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. М.Воронеж, 1995.

111. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности // Психология личности: тексты. М., 1982. С. 35-38.

112. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси, 1974.

113. Надирашвили Ш.А. Установка и отношение // Понятия установки и отношения в медицинской психологии. Тбилиси, 1970. С. 151-163.

114. Надирашвили Ш.А., Закономерности формирования и действия установки различных уровней. Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Тбилиси, Мецниереба, 1978.Т.1.С. 111-122.

115. Немов Р.С. Психология. В 2-х кн. Кн. 1. М„ 1994.

116. Новые ценности в образовании: Содержание гуманистического образования. М., 1995.

117. Обозов Н.Н. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания. М., 1981. С. 80 — 90.

118. Образование: сокрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. 1997.

119. Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие / под ред. В .А. Левина, В.А. Карпова. М., 2002.

120. Общая психодиагностика: Учебное пособие. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии, психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987.

121. Оганесян Е.С. Динамика изменений в сфере образования // II Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. М., 2000. С. 111-112.

122. Панина Т.С., Щенников В.П. Назначение социального мониторинга региональной образовательной среды // Развитие дополнительного педагогического образования в Росси: проблемы и перспективы. М., 1998.

123. Панкова J1.A., Петровский A.M., Шнейдерман М.В. Организация экспертизы и анализ экспертной информации. М., 1984.

124. Парыгин Б.Д. основы социально-психологической теории. М., 1971.

125. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество или Когда нравится учиться и учить. М., 1999.

126. Петровская J1.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

127. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Р-на-Д., 1993.

128. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., 1963.

129. Понятие развития и актуальные проблемы теории социального прогресса / Под ред. В. В. Орлова. Пермь, 1985.

130. Прангишвили А.С. Психологические очерки. Тбилиси, 1975.

131. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (Социальные проблемы инноватики). М., 1989.

132. Прихожан A.M. К изучению неблагополучного положения подростка среди сверстников // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М., 1976.

133. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. Коссаковски и др. М., 1981.

134. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М., 1983.

135. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1990.

136. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М. Воронеж, 1996.

137. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997.

138. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957.

139. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1946.

140. Рунион Р. Справочник по непараметрической статистике: Современный подход. М., 1982.

141. Рыбалко Е. Ф. Об онтогенетических свойствах зрительно-пространственных функций: Докт. дис. психол.: 19.00.07. JL, 1970.

142. Рыбалко Е. Ф. Становление личности//Социальная психология личности/Под ред. Е. С. Кузьмина. Л., 1977.

143. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб.пособие. — Л., 1990.

144. Рыбинская С.Н. Экспертиза и консультирование инновационного процесса в школьных организациях. Дисс. канд. психолог, наук. -М., 2005.

145. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Педагогическое наследие. М., 1989. С. 199295.

146. Сагатовский В.Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. Новосибирск, 1992. С. 9-33.

147. Сарджвеладзе Н.И. Динамическая структура личности и социогенные потребности // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1981. С. 191-201.

148. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабря 1996г.).

149. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. М., 1979.

150. Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения. Псков, 1998.

151. Стоун Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., 1984.

152. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. М., 1972

153. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М., 1990.

154. Сухомлинский В.А Рождение гражданина. М., 1971.

155. Узнадзе Д.И. Экспериментальные основы исследования установки // Психологические исследования. М., 1966.

156. Фромм Э. Искусство любви. М., 1991.

157. Фромм Э. Человеческая ситуация. М., 1995.

158. Фрумин И. Демократизация школы как основное направление ее обновления // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э.Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. М.: Парсифаль, 1997. С. 97-141.

159. Хагуров Т.А. Итоговый отчёт о результатах исследования «Проблемы современной школы» (глазами учителей, школьников и их родителей) / Материалы Аналитического Центра изучения проблем социальной сферы. Краснодар, 2005.

160. Хараш А.У. Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях: идеология, методология, процедура // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова, J1.A. Петровской, О.В. Соловьевой. М., 1996. С. 87 -129.

161. Хейдметс М Социально-психологические проблемы жилой среды (аспект персонализации среды) // Человек. Среда. Общение. Талин. 1980. С. 26 50.

162. Хорафас Д.Н. Системы и моделирование. М.,1967.

163. Человек в социальной и физической среде. Талин, 1983.

164. Черноушек М.Психология жизненной среды, М, 1989

165. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. М.,1993.

166. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

167. Шамова Т.Н., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. М., 1993.

168. Шейнис Г.В. Развитие отношений подростков с природой как условие нравственного становления личности. Автореф. канд. психол. наук. М., 1993.

169. Шерозия А.Е. Психика. Сознание. Бессознательное. Тбилиси, 1979.

170. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М., 2000.

171. Школьная образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества / Под ред. В.А. Левина и В.А. Карпова. М., 2001.

172. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1993. С. 16 200.

173. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М, 1995.

174. Элмонд С. Культура школы // Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство / Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. М.: Сентябрь, 1995. С. 55-68.

175. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избр. психол. труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М., 1989.

176. Эльконин Д.Б., Лисина М. И. Вопросы психического развития // Вопросы детской и педагогической психологии на 18 Международном конгрессе психологов /Под ред. А. А. Смирнова. М., 1969.

177. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Академия, 2001.

178. Энциклопедический словарь / Ф.А, Брокгауз, А.И. Ефрон. Т. 81. СПб., 1901.

179. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М., 1978.

180. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. М., 1991.

181. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

182. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.

183. Ясвин В.А. Моделирование образовательной среды. М., 1997.

184. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М., 2000.

185. Ясвин В.А, Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 4. С. 79-88.

186. Ясвин В.А. Решение методологических проблем проектирования и мониторинга образовательных сред // Школьная образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества / Под ред. В.А. Карпова. М., 2001. С.8-30.

187. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.,2001.

188. Abelson, R. P., and М. J. Rosenberg. Symbolic Psycho-logic: A Model of Attitudinal Cognition. Behav. Sci., 3,1958.

189. Achenbach, T, M*t & Edelbrock, C. S. Behavioral problems and competencies reported by parents of normal and disturbed children aged four through sixteen//Monographa of the Society for Research in Child Development, 1981,461 (Serial No, 188).

190. Allport, G. W. Attitudes. In: C. Murchison (ed.), Handbook of Social Psychology. Worcester, Mass: Clark Univ. Press. 1935. Pp. 798-884.

191. Bachman, J. G., & Johnston, L.D. Fewer rebels, fewer causes: A profile of today s college freshmen, Ann Arbor, Mich-: Survey Research Center, Institute for Social Research, University of Michigan, 1979.

192. Baumringt D. Early socialization and adolescent competence//S. E, Dragastin & G.H. Elder, Jr. (weds.)* Adolescence in the life cycle: Psychological change and social context. New York: Wiley, 1975.

193. Dunkan O.D., Shnore L.F. Cultural, behavioral and ecological perspectives in study of social organization // Amer. J. Sociology. — 1969. — Vol. 65, № 2.— P. 132 136.Lee T.R. Psychology and the Environment. L., 1976.

194. Heckhausen H. Motivation and Handeln Heidelberg: Springer. 1980

195. Katz, D. and E. Stotland. A Preliminary Statement bf a Theory of Attitude Structure and change. In: S. Koch (ed.), Psychology: Study of a Science. Vol. 3. New York: McGraw-Hill. 1959.

196. Kelman, H. C. Compliance, Identification, and Internalization: Three Processes of Opinion Change. J. Confl. Resol., 2,1958.

197. Leff H.L. Experience, Environment and Human Potentials. L., 1980.

198. Lewin K, Lippitt R. An Experimental Approach to the Study of Autocracy and Democracy: A Preliminary Note. Sociometry, No 1, 1938. Pp. 292-380

199. Lippmann, W. Public Opinion. New York: Maemillan, 1922.

200. McClelland D.C. Power: The inner experience. N.Y.: Irvington, 1975.

201. Murrey H.A. Exploration in personaliti. N.Y.: Oxford Union Press, 1938.

202. Pawlik K., Stapf K.H. Perspekfiven und Ergebnisse okopsychologisher Forschung. Umwelt und Verhalten. Verlag Haus Huber, 1992.

203. Proshansky H.M. Environmental Psychology A Methodological Orientation // H.M. Proshansky, W.H. Ittelson and L.G.Rivlin, eds. Environmental Psychology, Second Edition, New York: Holt, Rinehaut Winston, 1976.—P.59-68.

204. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80's (with spec, contribution by J.A.Allander e.a.Columbuse a.) / Howell, 1984.

205. Thomas W.I. and F. Znaniecki. The Polish Peasant in Europe and America. Boston: Badger, 1918.

206. Winter D.G. The power motive. New York, 1973