Особенности формирования самовосприятия младших школьников с интеллектуальным недоразвитием тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.10, кандидат психологических наук Морозова, Наталья Львовна

• Морозова, Наталья Львовна
• кандидат психологических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Морозова, Наталья Львовна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы формирования самовосприятия у детей с интеллектуальным недоразвитием как проблема специальной психологии

1.1. Проблема самовосприятия в исследованиях отечественных и зарубежных учёных.

1.2. Развитие самовосприятия в онтогенезе и влияние родителей на его формирование.

1.3. Специфика развития самовосприятия детей с интеллектуальной недостаточностью.

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей самовосприятия детей с интеллектуальным недоразвитием

2.1. Методологические основы экспериментального изучения самовосприятия.

2.2. Характеристика объекта, программа, цель, задачи.

2.3. Методы исследования.

2.4. Результаты изучения особенностей самовосприятия младших школьников с интеллектуальным недоразвита.

2.4.1. Изучение вербального самовосприятия.

2.4.2. Изучение невербального самовосприятия.

2.4.3. Изучение особенностей половозрастной идентификации.

2.4.4. Определение уровня сформированности самовосприятия.

Глава 3. Формирование способности самовосприятия у детей с интеллектуальным недоразвитием

3.1. Теоретико-методологическое обоснование коррекционноразвивающей работы: основные положения и принципы.

3.2. Программа, цель, задачи, направления работы.

3.3. Содержание психокоррекционных занятий по формированию самовосприятия.

3.4. Оценка эффективности работы по формированию самовосприятия

3.5. Рекомендации по формированию способности самовосприятия.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности формирования самовосприятия младших школьников с интеллектуальным недоразвитием»

В настоящее время в системе специального образования происходят изменения, ориентированные на гуманизацию и индивидуализацию психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. В связи с этим встает вопрос о необходимости переосмысления соотношения образовательных достижений ребенка и достижений в области его жизненной компетенции. Особое значение в современных условиях отводится роли и месту личностного, эмоционального развития, самосознания и самопознания, сознательной регуляции поведения ребёнка в социуме и его подготовке к реальной жизни. ,

В своих действиях человек так или иначе руководствуется самовосприятием, предметом которого могут стать его тело, его способности, его социальные отношения и множество других проявлений. На основе собственных представлений о себе он не только строит своё поведение, но и интерпретирует индивидуальный опыт. Конечным продуктом процесса самовосприятия является Я-концепция, которая представляет собой относительно стабильное многоуровневое образование, включающее представления индивида о себе, сопряжённое с их оценкой (Берне Р., 1986). Своевременно сформированная, адекватная, позитивная Я-концепция является одним из главных факторов становления личности.

Общая и возрастная психология рассматривают проблему Я-концепции как наиболее значимую в процессе становления личности (А. Г. Асмолов, Р. Берне, Л. И. Божович, Л. С. Выготский И. С. Кон, И. И.Чеснокова и др.). Я-концепция — психологическая структура, определяющая поведение и реакции индивида на субъективно воспринимаемые внешние влияния (Г. М. Андреева, Н. Е. Анкудинова, Р. Берне, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. Розенберг, С. Л. Рубинштейн, Е. Т. Соколова и др.). Компоненты Я-концепции рассматриваются как основа формирования самооценки, самоотношения и самопринятия ( A.A. Бодалёв, И.С. Кон, А.Б. Орлов, С.Р. Пантилеев, Н.И. Сарджвеладзе и др.).

Проблема формирования и функционирования Я-концепции у детей с нарушениями развития представляется ещё более актуальной, чем при развитии нормативном, так как конечной целью коррекционно-развивающей работы с аномальными детьми является их адаптация к условиям жизни и интеграция в общество, подразумевающие достаточную сформированность личностных структур, в том числе и Я-концепции. При отклоняющемся развитии (интеллектуальных нарушениях и др.) затруднено естественное становление Я-концепции, что отражается на возможностях общения с другими людьми, адекватности самооценок и форм поведения, определяющих возможности адаптации и интеграции (O.K. Агавелян, H.JI. Белопольская, Ч.Б. Кожалиева, Ж.И. Намазбаева и др.).

Важнейшим основанием для более внимательного отношения к внутреннему миру ребёнка являются результаты исследований в области специальной психологии и коррекционной педагогики, направленные на изучение особенностей развития эмоциональной сферы, сознания и самосознания детей с различными нарушениями развития (О. К. Агавелян, Н. JI. Белопольская, И. А. Конева, Е. В. Свистунова, JI. Ф. Хайртдинова и

ДР-)

Процесс осознания своего «Я», как физического, духовного и общественного существа у детей с интеллектуальной недостаточностью имеет специфические особенности, без знания которых трудно понять внутренний мир ребёнка (О. К. Агавелян, JI. И. Даргевичене, Е. П. Кистенёва, Ж. И. Намазбаева, П. А. Чубаров, JI. Ф. Хайртдинова). Знания специфики формирования и функционирования Я-концепции детей с интеллектуальной недостаточностью позволяют построить эффективную психокоррекционную работу, направленную на развитие коммуникативных навыков, навыков социального поведения, самообслуживания, укрепление веры в собственные силы, самоуважения. Поэтому при изучении ребёнка с проблемами в развитии важно обратить внимание на его личностные особенности, его самосознание, особенности самовосприятия, в процессе которых формируется представление о себе как личности.

Я-концепция возникает на основе взаимодействия человека с социальной средой, определяет содержание индивидуального субъективного мира и обеспечивает внутреннюю согласованность и самореализацию личности. Существенным фактором внутренней согласованности является то, что человек думает о самом себе.

Первоначальная зависимость Я-концепции от внешних влияний бесспорна, но в дальнейшем она играет самостоятельную роль в жизни каждого человека. Сначала социальные контакты оказывают формирующее воздействие на Я-концепцию, а затем она сама становится активным началом, влияя на поведение и интерпретацию индивидуального опыта. И если Я-концепция выступает как активное начало, изменить её бывает чрезвычайно трудно. Поэтому важно, чтобы у ребёнка с раннего детства формировалось положительное и адекватное представление о себе.

На пути развития позитивной Я-концепции детей интеллектуальной недостаточностью могут возникать серьёзные препятствия, вызванные внутренними или внешними факторами. Наличие интеллектуального дефекта является фактором, затрудняющим нормальное развитие самовосприятия, но зависимость умственно отсталых детей от оценок взрослых предполагает возможность значительного влияния на формирование внутренней картины «Я». Целенаправленное воздействие со стороны взрослых может помочь в выработке позитивной Я-концепции в процессе самовосприятия, как необходимого условия успешной деятельности.

Актуальность изучения самовосприятия младших школьников с нарушением интеллекта обусловлена, во-первых, тем, что начавшееся в дошкольном возрасте первичное формирование Я-концепции и самооценки в младшем школьном возрасте продолжается в новых условиях, в иной ситуации, чем сложившаяся в семье. Ребёнок включён в другую систему деятельности - учебную, успешность в которой оказывает значительное влияние на развитие личности. Следовательно, самовосприятие особенно подвержено деструктивному влиянию дефекта и одновременно особенно чувствительно к коррекционному воздействию в данном возрастном периоде. Во-вторых — практической потребностью специального обучения: для организации преодоления вторичных нарушений развития необходима разработка коррекционных программ и их внедрение в педагогический процесс. В-третьих, поскольку самовосприятие и его продукт Я-концепция, находясь в сензитивном периоде, подвержены влиянию интеллектуального дефекта, их особенности в младшем школьном возрасте могут быть использованы в качестве дифференциально-диагностических показателей.

Цель исследования - экспериментальное изучение особенностей развития самовосприятия и разработка программ психологической коррекции процессов его формирования у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.

Объект исследования: процесс формирования самовосприятия младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.

Предмет исследования: закономерности становления и специфические особенности самовосприятия детей с интеллектуальным недоразвитием младшего школьного возраста.

На основе цели, объекта и предмета исследования была сформулирована следующая гипотеза: коррекционное воздействие, учитывающее характерные для младших школьников с интеллектуальным недоразвитием особенности самовосприятия и направленное на преодоление негативных тенденций в формировании этой сферы психики, позволит повысить качество самовосприятия этих детей и оптимизировать процессы становления Я-концепции.

Задачи исследования:

• провести анализ специальной литературы, включая теоретические, научно-методические и практико-ориентированные работы по проблеме развития самовосприятия в младшем школьном возрасте;

• подобрать комплекс методик по изучению самовосприятия младших школьников и адаптировать его к возможностям умственно отсталых детей, провести комплексное экспериментальное изучение особенностей самовосприятия детей с интеллектуальным недоразвитием;

• осуществить сравнительный анализ особенностей самовосприятия нормально развивающихся детей, детей с ЗПР и умственной отсталостью и на его основе определить уровни сформированности самовосприятия у детей контрольной и экспериментальной групп;

• определить направления, разработать и апробировать содержание коррекционно-развивающей программы по формированию самовосприятия у умственно отсталых младших школьников, сформулировать методические рекомендации для специалистов и родителей по оптимизации педагогических условий развития самовосприятия детей с интеллектуальным недоразвитием.

Методологической основой исследования выступили следующие положения: JI.C. Выготского о развитии сознания в процессе интериоризации знаний; A.A. Бодалёва, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна о социально-исторической природе психики человека и Я-концепции; Р. Бернса, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Е.Т. Соколовой, В.В. Столина, И.И. Чесноковой о взаимосвязи личностной и интеллектуальной сфер психики человека в процессе развития; Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна о единстве сознания и деятельности; Т.А. Власовой, Л.С. Выготского, В.В. Лебединского, В.И. Лубовского,

У.В.Ульенковой и других о единстве возрастных закономерностей при нормальном и аномальном психическом развитии ребёнка.

Положения, выносимые на защиту:

1. Становление самовосприятия у детей с интеллектуальным недоразвитием проходит те же этапы, что и при нормальном развитии, поэтому претерпевает как количественные, так и качественные изменения, закономерности которых характерны и для нормального, и для аномального развития.

2. Специфика самовосприятия детей с интеллектуальной недостаточностью затрагивает показатели, характеризующие процессы восприятия и социальной перцепции: точность, полноту, динамику, содержательные характеристики. Особенности самовосприятия умственно отсталых детей проявляются в запаздывании сроков, удлинении периодов и качественном своеобразии формирования основных этапов. Таким образом, наличие интеллектуального дефекта затрудняет нормальное развитие самовосприятия, особенно его когнитивных компонентов.

3. Нарушения психического развития по типу недоразвития и задержанного психического развития отражаются на формировании как эмоциональной, так и когнитивной составляющих Я-концепции.

4. Описанный в работе диагностический комплекс может применяться для изучения особенностей самовосприятия детей с НПР, ЗПР и недоразвитием с целью создания программ коррекции и профилактики выявленных недостатков процесса самовосприятия и дисгармонии в структуре Я-концепции.

5. Характер особенностей самовосприятия младших школьников с интеллектуальной недостаточностью позволяет определить основные направления коррекционно-развивающей работы по оптимизации процесса самовосприятия, а именно: развитие свойств самовосприятия и формирование средств описания и самоописания.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная психология», Морозова, Наталья Львовна

Выводы

• Большая часть детей всех трёх групп идентифицировала себя с образом школьника.

• Никто из детей не идентифицировал себя с образами младенца и пожилого возраста и не выбрал их в качестве привлекательных.

• Отношение к сегодняшней половозрастной роли характеризуется во всех группах как нейтральное, положительное или отрицательное.

• Дети с интеллектуальным недоразвитием чаще, чем дети с НПР и ЗПР идентифицируют себя с образом дошкольника и в выборе сегодняшней половозрастной роли допускают больше ошибок. Это свидетельствует о наличии трудностей при восприятии образов пола и возраста на изобразительном материале и идентификации себя с определённой половозрастной ролью.

• Относительно положительная картина отношения к сегодняшней половозрастной роли является свидетельством благополучных условий школьного обучения детей с интеллектуальным недоразвитием в отличие от детей с ЗПР.

• Подтверждается предположение о недостаточной чёткости, точности, когнитивной сложности как образа себя, так и образов половозрастных ролей, воспринимаемых детьми с умственной отсталостью.

Вторая часть констатирующего этапа эксперимента 2.4.4. Определение уровня сформированности самовосприятия

Целью второй части констатирующего эксперимента было определение уровня сформированности самовосприятия детей экспериментальной (третьей) и контрольной (четвёртой) групп и различий в распределении по уровням в этих группах.

Использование процедур описательной статистики позволило нам обобщить первичные результаты, т.е. реализовать цель констатирующего этапа: получить объективную картину состояния исходного уровня развития самовосприятия умственно отсталых школьников до формирующей части опытно-экпериментальной работы.

Уровень развития самовосприятия детей экспериментальной и контрольной групп определялся с помощью метода экспертной оценки, в экспертную группу входили: психолог, завуч, дефектолог специальной школы и исследователь. Для выработки единых критериев оценки результатов исследования использались представленные ниже показатели.

1-ый блок заданий (Методика 20 ответов)

Критерий 1 «Количество упомянутых категорий».

0 баллов — менее трёх категорий;

1 балл - четыре-пять каегорий;

2 балла - все категории.

Критерий 2 «Использование в ответах личностных качеств».

0 баллов - менее трёх индивидуально-психологических качеств;

1 балл — 3-4 индивидуально-психологических качества;

2 балла - 5 и более качеств.

Критерий 3 «Использование самокритичных высказываний».

0 баллов - отсутствие самокритичных высказываний;

1 балл - самокритичных высказываний менее 5%;

2 балла - самокритичных высказываний более 5% (НПР - 5,83%).

2-ой блок заданий (Рисунок семьи) Критерий 1 «Эмоциональный настрой».

0 баллов - отсутствие признаков положительного эмоционального настроя в рисунке;

1 балл - наличие одного-двух признаков;

2 балла — наличие трёх и более признаков.

Критерий 2 «Изображение Я-фигуры».

0 баллов - отсутствие Я-фигуры;

1 балл - Я-фигура в одиночестве;

2 балла - Я-фигура среди родственников.

Критерий 3 «Прорисованность себя».

0 баллов — прорисованность контурная;

1 балл — прорисованность плохая;

2 балла — прорисованность хорошая.

Критерий 4 «Прорисованность членов семьи».

0 баллов — контурная или их отсутствие;

1 балл - плохая;

2 балла - хорошая. Критерий 5 «Наличие деталей»

0 баллов — отсутствие деталий и лиц;

1 балл - наличие деталей и лица;

2 балла — большое количество деталей.

3-ий блок заданий (Половозрастная идентификация) Критерий 1 «Возрастная последовательность».

0 баллов - неправильная;

1 балл — наличие одной ошибки;

2 балла — правильная.

Критерий 2 «Половая принадлежность фигур и идентифиакция».

0 баллов - наличие ошибок;

1 балл - наличие одной ошибки;

2 балла — правильная.

Критерий 3 «Отношение к своей половозрастной роли».

0 баллов - отрицательное;

1 балл — нейтральное;

2 балла - положительное.

По критериям и показателям уровня сформированности процесса самовосприятия была проведена группировка данных по их значениям. В каждом блоке заданий ответы респондентов распределялись по уровням -низкий (0 баллов), средний (1 балл), высокий (2 балла). Подсчитывался средний балл для каждого участника по каждому показателю. Затем данные распределялись в возрастающем порядке в каждой выборке (экспериментальной и контрольной группах).

Процедура обработки результатов констатирующего эксперимента сводилась к распределению значений по частотам. Полученные данные представлены в виде диаграммы. Эксл. ■ Контр.

0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5 1,6

Рисунок 6. Распределение по частотам значений, полученных в экспериментальной и контрольной группах

Помимо этого, с целью получения более чёткого представления о тенденции распределения данных по их частотам, мы использовали их группировку по интервалам. Для этого мы объединили данные с одинаковыми или близкими значениями в интервалы: (ОД - 0,8), (0,9 - 1,3), (1,4 - 2,0) и определили частоту для каждого интервала. Выделенные нами интервалы соответствовали тому или иному уровню сформированности самовосприятия. Так, низкому уровню соответствовал интервал 0,1 - 0,8; среднему - 0,9 - 1,3; высокому - 1,4 - 2,0. Используя описанные процедуры при обработке результатов констатирующего этапа экспериментально-психологического исследования, мы получили возможность проследить и проанализировать полученные различия распределений. Тем самым мы получили объективную картину состояния самовосприятия учащихся специальной коррекционной школы.

Всем участникам предлагалось выполнить три блока заданий (см, 1-ю часть констатирующего экспенримента). Качественный анализ ответов показал, что частотность распределения по количеству баллов соответствует трём уровням развития самовосприятия детей - низкому (недостаточно развитому), среднему (частично развитому) и высокому (относительно развитому для данной группы детей).

Заключение

Выполненное исследование посвящено проблеме изучения и развития самовосприятия младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Полученные данные позволили нам выявить острейшую потребность в разработке коррекционной программы по развитию самовосприятия младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.

Нами был отобран и адаптирован к возможностям детей блок диагностических методик для изучения особенностей самовосприятия детей с интеллектуальным недоразвитием. В него входили методики «20 ответов» М. Куна и Т. Макпартленда в модификации Ф. Патаки, «Рисунок семьи» по И. П. Шаховой и «Половозрастная идентификация» Н. Л. Белопольской.

В ходе проведённого исследования и анализа литературных источников были проанализированы основные подходы к проблеме развития самовосприятия в младшем школьном возрасте. Осуществлён сравнительный анализ специфических особенностей самовосприятия нормально развивающихся детей, детей с ЗПР и умственной отсталостью. Выделены специфические качественные особенности самовосприятия детей с интеллектуальной недостаточностью:

- процесс самовосприятия недостаточно динамичный и трудно вербализуемый, недостаточно дифференцированный; для дальнейшего самосовершенствования детей необходим дополнительный внешний стимул;

- для детей характерна низкая способность выбора безоценочных характеристик, трудности выделения качеств, проявляющихся в деятельности, анализа действий и поступков;

- недостаточная сформнрованность в отличие от детей с НПР и ЗПР идентификации (биологической, возрастной, социальной);

- недостаточная когнитивная сложность самохарактеристик;

- наличие неосознанных переживаний неблагополучия в семейной ситуации и в отношении собственного Я (чувство одиночества, отгороженности, неполноценности и др.).

Выделены уровни сформированости самовосприятия детей перечисленных категорий. Разработаны принципы построения коррекционной программы, этапы и содержание работы по формированию самовосприятия. Проведено повторное обследование с целью выявления эффективности предложенной программы.

Сформулированые методические рекомендации по оптимизации педагогических условий развития самовосприятия детей с интеллектуальной недостаточностью предназначены для специалистов и родителей и включают описание требований, методических приёмов, последовательности работы и условий её проведения.

Предложенная нами программа по развитию способности самовосприятия включала следующие основные направления работы по развитию свойств восприятия и самовосприятия, формированию средств описания и самоописания, эмоциональной и описательной лексики.

• Работа по формированию способности самоузнавания в различных условиях.

• Формирование способности воспринимать и описывать внешность других.

• Формирование способности воспринимать и описывать собственную внешность.

• Формирование способности понимания и оценки детьми различных эмоциональных состояний. Развитие паралингвистических средств общения: способности различать и передавать эмоциональное состояние, используя мимические, пантомимические средства и графические приёмы.

• Формирование способности определять настроение, эмоции, свойства характера по внешним признакам, поведению, ситуации с помощью игровых упражнений.

• Формирование эмоциональной лексики.

• Знакомство с индивидуально-психологическими свойствами, формирование умения определять наличие ярко выраженных свойств характера на примерах сказочных героев, положительных и отрицательных качеств героев сказок, рассказов по их поступкам, желаниям.

• Формирование способности анализировать собственные поступки, действия и желания и соотносить их с определёнными индивидуально-психологическими качествами.

• Формирование способности самовосприятия и описания личностных качеств, социальных ролей, принадлежности к определённым группам.

В структуру коррекционной программы входили два основных раздела.

Первый раздел был направлен на развитие элементарного базового уровня самовосприятия (элементарных форм и свойст самовосприятия -самоузнавания и восприятия внешности). Выполнение заданий первого блока программы не требует активного включения речевых средств.

Второй раздел предусматривал возможность развития более совершенных форм самовосприятия с поэтапным подключением II сигнальной системы и предполагал активное включение речевых средств самоописания и самовыражения.

Занятия разрабатывались по принципу концентричности, то есть подобные упражнения использовались с усложнением, с большим включением речи.

В ходе реализации задач формирующей части эксперимента нам удалось добиться повышения уровня как отдельных качеств самовосприятия (точности, адекватности, критичности, полноты, когнитивной сложности), так и способности самовосприятия в целом, характеризующейся уровнем развития.

Результаты нашего исследования особенностей самовосприятия детей с интеллектуальным недоразвитием в сравнении с детьми с НПР и ЗПР и возможностей его развития подтверждают и конкретизируют выдвинутые гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы.

1. Самовосприятие детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста подвержено изменениям, закономерности которых характерны и для нормального, и для аномального развития. Уровень развития самовосприятия у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью различен и, хотя имеет качественное своеобразие, сопоставим с уровнем развития самовосприятия нормально развивающихся детей более раннего возраста.

2. В содержании образа Я детей с интеллектуальным недоразвитием, задержанным и нормальным развитием имеются как сходные черты, так и специфические отличия.

3. Вербальные характеристики собственного Я во всех трёх группах представлены в основных шести категориях: Б - биологическая принадлежность; С — социальный статус; Ф - физическая характеристика; И - индивидуально-психологические особенности; Д -характеристика деятельности; В - характеристика внешности. Все дети использовали и положительные, и отрицательные, и нейтральные ответы, отличалось их соотношение.

4. Анализ сходных и различительных характеристик показал, что черты сходства определяются по формальным показателям, отличительные черты характеризуются качественными показателями.

5. Процесс самовосприятия умственно отсталых детей характеризуется как недостаточно динамичный и трудно вербализуемый, умственно отсталые дети не демонстрируют способности к использованию лексики, дифференцирующей качества индивида, они часто употребляют слово «хороший», чего не наблюдается в двух других группах и так же указывает на недостаточную когнитивную сложность процесса самовосприятия.

6. Умственно отсталые школьники затрудняются в выделении личностных качеств индивида, определяемых его социальной позицией и отношением к нему других лиц, напротив, они проявляют склонность к выделению характеристик, связанных лишь с какой-либо конкретной деятельностью.

7. Знание специфических особенностей самовосприятия детей с интеллектуальной недостаточностью может быть полезным для дифференциальной диагнгостики, поскольку определены существенные различия как в уровнях сформированности самовосприятия детей с ителлектуальным недоразвитием, задержкой психического развития и нормальным психическим развитием, так и в структуре Я-концепции и её содержании.

8. Результаты проведённой апробации методик и анализ теоретических подходов к построению программы экспериментального изучения особенностей самовосприятия детей младшего школьного возраста позволил сформировать и систематизировать универсальный комплекс диагностических методик, подходящий для изучения самовосприятия детей различных нозологических групп (НПР, ЗПР, УО).

9. Сформированный нами комплекс диагностических методик позволил выявить специфические особенности самовосприятия, определившие основные направления коррекционно-развивающей работы.

В рамках экспериментального исследования была разработана программа коррекционной работы по развитию самовосприятия, направления, формы работы, структура и содержание занятий.

Направления и содержание психокоррекционной и коррекционно-педагогической работы по нормализации процесса самовосприятия при недоразвитии интеллекта разработаны с учётом возрастных особенностей и исходного уровня развития самвосприятия и могут быть применены психологами в сфере образования, олигофренопедагогами, дефектологами в процессе коррекционной, консультативной и пропедевтической работы с детьми и их родителями.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Морозова, Наталья Львовна, 2008 год

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М.: Академия, 1996.-224 с.

2. Абрамова Г.С. Практическая психология. М.: Академия, 1997. -368с.

3. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. — М., 1981,- 365 с.

4. Агавелян O.K. Общение детей с нарушением умственного развития. Автореферат .докт. психол. наук. М., 1989.

5. Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития. Дис. докт. психол. наук. М., 1989.

6. Агавелян O.K. Общение умственно отсталых детей. Ереван, 1989.

7. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. Челябинск. 1999. - 356 с.

8. Агавелян P.O. Эмпатия как фактор психологической готовности дефектолога к профессиональной деятельности. Дис. кнд. психол. наук. -Ереван, 1995. 159с.

9. Агапов B.C. Генезис изучения Я-концепции в современной науке. -М, 1999., 19с.

10. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. -М.,1993. 175 с.

11. Айзенберг Б.И., Кузнецова JI.B. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития: Психотерапия в дефектологии. М., 1992.

12. Активизация познавательной деятельности детей. Метод, пос. /Под ред. В.И. Авершина. Пенза: ИПК и ПРО, 2000. - 99 с.

13. Альманах психологических тестов. М., 1996, т.2.

14. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М, 1995.-496 с.

15. Ананьев Б.Г. Челговек как предмет познания. JI. 1969.

16. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. М., 1977.

17. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания //Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М., 1980.-265 с.

18. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982.

19. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 1997.-239 с.

20. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1989. - 432 с.

21. Анкудинова Н.Е. О развитии самосознания у детей. Дошкольное воспитание. 1958, №3.

22. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1986. 105 с.

23. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. 367 с.

24. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. — Ярославль: Академия развития, 1997. 240 с.

25. Белобрыкина O.A. Речь и общение. Ярославль, Академия развития, 1998. - 240 с.

26. Белопольская Н.Л. Личностные особенности детей с задержкой психического развития в системе дифференциально-психологической диагностики. Автореферат.д. психол. наук, М., 1996.

27. Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. М.: Когито-Центр, 1998. — 24 с.

28. Белопольская Н.Л. Психологическое исследование половозрастной идентификации у детей с интеллектуальной недостаточностью. Дефектология, 1992, № 1.

29. Бердяев H.A. Самопознание. М. 1991.

30. Бердяев H.A. О назначении человека. М., 1993, 383с.

31. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 422 с.

32. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Вища школа, 1978. - Гл. 3, 6.

33. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учебное пособие. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001,- 136 с.

34. Бодалёв A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.- 199 с.

35. Бодалёв A.A. Личность в общении. М., 1983. 272 с.

36. Бодалёв A.A. Общая психодиагностика. М., 1987. 199 с.

37. Бодалёв A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970. С. 41.

38. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968.-435 с.

39. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж, 1995. 352 с.

40. Брагина М.А. Исследование эмоциональной самооценки в младшем школьном возрасте. Проблемы психического развития и психокоррекции детей и подростков: Сборник. Пенза: 111 НУ им. В.Г.Белинского, 2002,- 81 с. С. 58-68.

41. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

42. Брунер Дж. О перспективной готовности // Хрестоматия по ощущению и восприятию. М., 1975. С. 134-152.

43. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999. 258 с.

44. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по математической диагностике. Киев, 1989 200 с.

45. Валлон А. Психическое развитие ребёнка. М., 1967, 195 с

46. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1989. - 200 с.

47. Введение в философию. М., Политическая литература, 1989. 4.2. 639с.

48. Венгер A.JL, Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М.: Владос-Пресс, 2001. - 160 с.

49. Венгер JI.A. Восприятие и обучение. М., 1989. 365с.

50. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. 173 с.

51. Выготский JI.C. История развития высших психических функций//Собр. соч., 1983. Т.З.

52. Выготский Л.С., Собрание сочинений в 6 тт. М.,1980.

53. Гаджиева Н.М., Никитина H.H., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования. Тренинг самосознания. Екатеринбург: Деловая книга, 1998.- 144 с.

54. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., МГУ, 1978.

55. Гегель Г. Философия духа. Соч., М., 1956. Т. 3.

56. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике: Учеб. Пособие. -Москва-Воронеж: Модек, 2003. 192 с.

57. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х тт. Т2. М.,: Мир, 1992, 376с.

58. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. -М.: Педагогика, 1974.

59. Гончарова Е.Л., Кукушкина С.И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе. Дефектология, 1998, №3.

60. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М., 1997.

61. Гроф С. Путешествие в поисках себя. М., 1994. 342 с.

62. Гублер Е.В., Генкин A.A. Применение непараметрических критериев статистики в медико-биологических исследованиях. Д., 1973.

63. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой,

64. B.И.Лубовского, Н.И.Ципиной. М. 1984. 256 с.

65. Джеймс У. Психология. М., 1991. 368 с.

66. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника/ Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. Минск: Ушверс^эцкае, 1997. -237 с.

67. Дилова М. Самооценка и компетентность личности. Актуальные вопросы психологии личности. Сб. науч. тр. М. 1988.

68. Дмитриева Е. Е. Коммуникативное развитие детей с лёгкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза. Н.Новгород, 2004.

69. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение, 1996. 112 с.

70. Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми: Материалы для самостоятельной работы студентов по курсу «Психолого-педагогическая диагностика и консультирование». М.: В. Секачёв, 2001. -80 с.

71. Занков JI.B. Обучение и развитие: Экспериментальные психологические исследования. М., 1975, 28с.

72. Запорожец A.B. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. Принцип развития в психологии. М., 1978.1. C. 243-267.

73. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в развитии ребёнка. М., 1993.- 192 с.

74. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб., 1998. 94 с.

75. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Союз,2004. -448 с.

76. Зейгарник Б.В. Патопсихология М., 1976.

77. Иващенко Н.В., Агапов B.C. Я-коицепция личности в отечественной психологии. М., 2000. 153 с.

78. Исаев Д.Н. М., 1982.Умственная отсталость у детей и подростков. СПб.:Речь, 2003.-391 с.

79. Кабанов Н.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.

80. Камю А. Бунтующий человек. Философия. Политика, Искусство. М., 1990. 145 с.

81. Карабанова O.A. Игра в коррекции психического развития ребёнка. Учебное пособие. -М., Российское педагогическое агентство. 1997.

82. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., Просвещение. -1988. 144 с.

83. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении умственно отсталых дошкольников. М., Бук-Мастер. 1993. -191 с.

84. Кирай-Девай М. Формирование функций идеального Я в школьном возрасте / Психологические исследования познавательных процессов и личности. М., 1983.

85. Кистенёва Е.П. Понимание эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми. Афтореферат.к.п.н. М., 2000.

86. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Ярославль: Академия развития, 1997. - 240с.

87. Ковалёв А. Г. Психология личности. М., 1970.

88. Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1995. — 243 с.

89. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образа Я у умственно отсталых учащихся. Дефектология, 1995, №1.

90. Кожалиева Ч.Б. Особенности становления образа Я у умственно отсталых подростков. Автореферат . к. псих. н. М., 1995. 16 с.

91. Кожалиева Ч.Б. Диагностика уровня развития самосознания и содержания образа «Я» у подростков с нарушением интеллекта (методические рекомендации). -М.: Издательство МГОУ, 2007, 47с.

92. Коломинский Я.Л. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. Киев, 1978. 87 с.

93. Кон И.С. Какими они себя видят. М., 1975.

94. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978. 360 с.

95. Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание. М., 1987, 366 с.

96. Конева И.А. Особенности образа Я младших подростков с задержкой психического развития. Автореферат.к.п.н., Н.Новгород, 2002.

97. Коновальчук И.С. Развитие отношения к себе как к субъекту учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Автореферат .к. психол. наук. Киев, 1992.

98. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: Рос. Пед. Агентство. 1997. 123 с.

99. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль: Академия развития, 1996. - 208 с.

100. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. М.: Академия, 2003. 144 с.

101. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. М.: Академия, 2000.-232 с.

102. Левченко И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребёнка с отклонениями в развитии: метод. Пос. /И.Ю.Левченко, В.В.Ткачёва. — М.: Просвещение, 2008. 239 с.

103. ЛеонтьевА.Н. Потребности, мотивы и эмоции.СПб.2004.с.257-267.

104. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х тт. М. 1983. Т. 2.

105. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

106. Лисина М.И., Сильвестру A.A. Психология самосознания у дошкольников. Кишинёв, 1983.

107. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

108. Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб., 2000., 704с.

109. Лубовский В.И. Общие и специальные закономерности развития психики аномальных детей //Дефектология. 1971, №6.

110. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагнгостики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - Гл. 2,3,5.

111. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М., 1993.

112. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001.-220 с.

113. Маслоу А. Самоактуализация личности //Психология личности. Тексты. М., 1982.

114. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. М.: Владос, 1997. 303 с.

115. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. 256 с.

116. Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьников. М., 1994.

117. Михайлов Ф.Т. Загадка человеческого Я. М., 1976.

118. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М., 1969. - 280 с.

119. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 2000. 456 с.

120. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995. 356 с.

121. Налчаджян A.A. Социально-психологическая адаптация. Ереван. 1988.

122. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. Алма-ата, 1985.

123. Непомнящая Н.И. Метод целостного исследования в психологии //Системные исследования. М., 1972.

124. Непомнящая Н.И. Методология целостного исследования в психологии. М., 1985.

125. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. М.: Владос, 2001. -192 с.

126. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П.Пузанова. М.: Академия, 2001. -272 с.

127. Общая психодиагностика. /Под ред. Бодалёва A.A., Столина В.В. МГУ, 1987.

128. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ Сфера, 2002. 240 с.

129. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1996. — 352 с.

130. Орлов А.Б Психология личности и сущности человека. М., 1995.

131. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М., 1987, 223с.

132. Основы специальной психологии. /Под ред. Л.В.Кузнецовой. М.: Академия, 2002. 480 с.

133. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М., 1973. 79 с.

134. Пантилеев С.Р.Самоотношение как эмоционально-оценочная система.-М., 1991.

135. Патаки Ф. Некоторые когнитивные аспекты Я-образа. /Психологические исследования познавательных процессов и личности. М., 1983.

136. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. М., 2002.

137. Петровский В.А. Личность: феномен субъективности. Ростов на Дону. 1993.-66 с.

138. Прянишникова О.В. Неконгруэнтность «Я» как причина психологической дезадаптации. Проблемы психического развития и психокоррекции детей и подростков: Сборник. — Пенза: 111'ПУ им. В,Г, Белинского, 2002. 81 с. С. 29-37.

139. Психология межличностного познания / Под ред. А.А.Бодалёва. М., 1981.-223 с.

140. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского. М., 1975.-240 с.

141. Психология самосознания. Хрестоматия. Сост. Д.Я. Райгородский. Самара: «Бахрах-М», 2000. - 672 с.

142. Романова Е.С., Потёмкина С.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. — 256 с.

143. Романова Е.С., Усанова О.Н., Потёмкина О.Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М.: МГУ, 1990. -Гл. 3.

144. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М., 1997.

145. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.:Просвещение, 1986.

146. Рубинштейн С.Я Экспериментальные методики патопсихологии. М.: Медицина, 1970.

147. Руденский Е.В. Социальная психология. Москва-Новосибирск, 1997.-224 с.

148. Рылеева Е.В. Программа развития самосознания дошкольника в речевой активности: «Открой себя». М.: Гном-Пресс, 1999. - 48 с.

149. Рычкова H.A. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, коррекция и психопрофилактика. — М.: Гном-Пресс, 1998. 100 с.

150. Сарджвеладзе Н.И. Личность и её взаимодействие с социальной средой. Тбилиси, 1989.

151. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизмы её сохранения //Вопросы психологии, 1975, №3.

152. Свистунова Е.В. Особенности Я концепции подростков с нарушением поведения. Автореферат. к.п.н., М., 2002.

153. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2000.

154. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2000. 350 с.

155. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. -М.: Владос, 2001. 96 с.

156. Слободчиков В.И. Методы изучения и диагностики психического развития ребёнка. М., 1975.

157. Смирнова Е.О. Специфика эмоционально-личностной сферы дошкольников, живущих в неполной семье. / Вопросы психологии, 1999, №6, с. 18.

158. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

159. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.

160. Соловьёв B.C. Оправдание добра: Нравственная философия. М., 1996. 479 с.

161. Социальная психология личности / Под ред. М.И. Бобневой, Е.В. Шороховой. -М., 1979. 344 с.

162. Специальная педагогика/ Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2000. - 400 с.

163. Спиркин А.Г Сознание и самосознание. М., 1972.

164. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: Академия, 1996.-320 с.

165. Степанова O.A. Игра и оздоровительная работа в начальной школе. М.: Сфера, 2003.-144 с.

166. Степанова O.A. Игровая школа мышления: Методическое пособие. -М.: ТЦ Сфера, 2003. 128 с.

167. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1978.

168. Строгова H.A. Гуманизация педагогической деятельности олигофренопедагога. Дефектология, 1999, №1, с. 59.

169. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. — Ярославль: Академия развития, 1997. — 240 с.

170. Талипова O.A. Особенности самоотношения в структуре самосознания старших подростков с ЗПР. Автореферат.к.п.н., Н.Новгород, 2007.

171. Теоретические и практические проблемы психологического познания людьми друг друга // Под ред. А.А.Бодалёва. Краснодар, 1975. -186 с.

172. Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью: Материалы международной научной конференции. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. - 146с.

173. Ткачёва В.В. Психологическая помощь семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии. Автореферат.к.п.н., М., 1999.

174. Ткачёва В.В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. Монография. М., УМК «Психология», 2004.-192 с.

175. Ткачёва В.В. Система психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии. Автореферат.д.п.н., Нижний Новгород, 2005.

176. Ткачёва B.B. B.B. Инновационная модель организации психокоррекционной работы с семьями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии // Коррекционная педагогика. 2006. - 5-6 (11-12)

177. Ткачёва В.В Семья ребёнка с отклонениями в развитии: Диагностика и консультирование /Под науч. Ред. И.Ю.Левченко. М., «Книголюб», 2008. - 144 с.

178. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Н.Новгород. 1994.-228 с.

179. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учебное пособие для студ. высш. учеб. завед. М.: «Академия», 2002. -176с.

180. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Как я расту. Советы психолога родителям. М.: Просвещение, 1996. 111 с.

181. Урунтаева Г. А. Практикум по детской психологии. М., 1985.

182. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. М., 1990. - 201 с.

183. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М., 1995.-208 с.

184. Ушатиков А.И., Ковалёв О.Г., Борисов В.Н., Аудиовизуальная психодиагностика. Практикум. М.: Академия, 2000. 112 с.

185. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

186. Фрейд 3. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1992.

187. Хайртдинова Л.Ф. Формирование первоначальных представлений о себе у дошкольников с нарушением интеллекта. Автореферат.к.п.н., М, 2002.

188. Хорни К. Невроз и личностный рост. СПб., 1997.

189. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: Методы исследования. Киев, 1992. 118 с.

190. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. Киев, 1993. 144 с.

191. Худякова С.А. Гимнастика для ума. Мельбурн: Creative IT Solutions, 1999.-60 с.

192. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

193. Чубаров П.А. Развитие самооценки умственно отсталых школьников: автореф. дисс.к. пс. н., Л., 1987. 19 с.

194. Чубаров П.А. Работа по формированию самооценки учащихся 1-9 классов вспомогательной школы// Вопросы адаптации умственно отсталых детей и школьников. Межвузовский сборник н. тр. РГПУ им. А.И.Герцена, -СПб, 1992.

195. Шаповалова O.E. Использование проективных методик при изучении особенностей эмоционально-волевой сферы детей с интеллектуальной недостаточностью.// Дефектология, 2001, №4. с. 15-20.

196. Шаповалова O.E. Особенности эмоционального развития умственно отсталых школьников: Монография. М.: МИГУ, 2005 183с.

197. Шахова И.П. Практикум по лабораторным работам курса «Возрастная психология». Москва-Воронеж, 1998. 86 с.

198. Шевандрин Н.И. Применение методов психодиагностики в педагогической практике. Ч. 1. Осоновы общей психодиагностики. Ростов на Дону, 1995.-207 с.

199. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. Ч. 1. М.: Владос, 1999. - 512 с .

200. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Владос, 1995. 544 с.

201. Шевченко А. В. Особенности самосознания и условия его формирования у дошкольников с задержкой психического развития. Автореферат.к.п.н., М., 2008.

202. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации в детском возрасте //Вопросы психологии. 1971, №4. с. 6-24.

203. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. 316 с.

204. Эриксон Э. Юность: кризис идентичности. М., 1996.

205. ЮнгК.Г. Психологические типы. М., 1967.

206. Ясперс К. Общая психопатология. М., 1997.

207. Cooley С.Н. Sociological theory and cocial research. N.Y. 1930.

208. Mead G.H. Mind, self and society. Chi., 1934.

209. Gordon C. Self-conseptions: Configurations of content.-In: The self in social interaction /Ed. by C. Gordon, K.I. Gergen. N.Y. etc., 1968, p. 115-136.

210. Kuhn M.H., McPartland T.S. An empirical investigation of self-attitudes. Amer. Sociol. Rev., 1954, vol. 14, N 1, p. 68-76.

211. Shakespeare Rozemary The psychology of handicap. General editor Peter Herriot., London, 1975.