Организация педагогической коммуникации как дидактическая форма подготовки научно-педагогических кадров тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Мальцене, Лилиана Йоновна

• Мальцене, Лилиана Йоновна
• кандидат педагогических наук
• 1984

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мальцене, Лилиана Йоновна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ И МЕТОДИКА

ИССЛЕДОВАНИЯ

§ I. Единство общения и научно-педагогической деятельности преподавателя вуза.

§ 2. Моделирование организации педагогической коммуникации как дидактической формы

§ 3. Показатели эффективности подготовки научно-педагогических кадров

ГЛАВА П. ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ КАК ОПТИМАЛЬНОЕ СОЧЕТАНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ ОБУЧЕ-; НИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ

§ I. Характеристика исследуемой педагогической системы

§ 2. Формы работы со школьниками как предварительный этап подготовки научно-педагогических кадров

§ 3. Основные формы подготовки научно-педагогических кадров в университете

ГЛАВА Ш. ХАРАКТЕРИСТИКА ИНФОРМАЦИОННЫХ СВЯЗЕЙ

ПЕДАГОГОВ И УЧАЩИХСЯ В КОММУНИКАЦИИ.

§ I. Коммуникационная структура исследуемой педагогической системы

§ 2. Характер изменения системообразующих информационных связей учителя и ученика

§ 3. Эффективность использования сочетания дидактических форм подготовки научно-педагогических кадров

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организация педагогической коммуникации как дидактическая форма подготовки научно-педагогических кадров»

Актуальность темы исследования. К проблемам, которые в современных условиях, как было отмечено на ХХУ1 съезде КПСС, являются ключевыми, относится совершенствование подготовки, повышения квалификации и аттестации научных и научно-педагогических кадров (II). От подготовки научно-педагогических кадров в большой мере зависит успешное выполнение перед высшей школой партией поставленных задач - повышение эффективности работы всех звеньев и форм образования, дальнейшее повышение качества подготовки специалистов, - предусмотренных в "Основных направлениях экономического и социального развития СССР на I98I-I985 годы и на период до 1990 года". Июньский (1983 г.) Пленум ЦК КПСС поставил новые большие задачи по дальнейшему совершенствованию обучения и воспитания подрастающего поколения, подготовки специалистов. Исходя из ленинского указания о том, что идейно-политическое направление лекций, их содержание определяется "всецело и исключительно составом лекторов" (б, с. 43), Коммунистическая партия и Советское правительство на всех этапах социалистического и коммунистического строительства большое значение придавали обеспечению вузов квалифицированными кадрами преподавателей.

Качественная оценка веса основных путей дальнейшего развития высшей школы, проведенная А.А.Глуховым и Д.П.Заславским, показала, что наиболее важными мероприятиями (из 28 возможных), влияющими на развитие системы высшего образования, являются:

1) совершенствование подготовки научно-педагогических кадров;

2) совершенствование системы переподготовки научно-педагогических кадров; 3) внутривузовские формы повышения специальной и педагогической подготовки научно-педагогических кадров (51).

В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР "0 дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов" (1979 г.) определены конкретные задачи учебно-воспитательного процесса в вузе, предъявляющие к преподавателю высшей школы, как педагогу и ученому, новые высокие требования (13).

Совершенствование подготовки научно-педагогических кадров - крупная комплексная проблема, включающая широкий круг вопросов, которые можно условно разделить на три большие группы:

- планирование, управление и эффективность подготовки научно-педагогических кадров с учетом развития научно-технического прогресса, педагогики, науки в целом и каждой отрасли знаний в отдельности;

- анализ источников, отдельных форм и методов подготовки научно-педагогических кадров, выявление важнейших факторов, влияющих на качество их подготовки;

- разработка методологии и методики сбора и обработки статистических и социологических данных как необходимого исходного материала.

Вопросам подготовки научно-педагогических кадров посвящен ряд кандидатских диссертаций. Так, в диссертации С.И.Камалеевой (83) показана ведущая роль партийных организаций в подготовке научно-педагогических кадров; история их подготовки в Таджикской ССР на разных этапах социалистического строительства исследуется в диссертации М.Г.Бугаенко (39). Проблемы подготовки, распределения и использования научно-педагогических кадров освещены В.Н.Панкратовой (159); Т.Б.Кочуровой (101) рассматривается совершенствование управления подготовкой научно-педагогических кадров через аспирантуру. Особенности правового регулирования подготовки кадров профессорско-преподавательского состава изучены Е.И.Войленко (47); В.А.Каштановой (88) проведено исследование отбора, подготовки и распределения медицинских научно-педагогических кадров. В диссертации В.М.Гусевой (55) изучается развитие содержания и методов подготовки научных работников к педагогической деятельности в высшей школе; в работе Г.Н.Подьелец (169) -организация средств педагогической коммуникации в учебно-познавательной деятельности аспирантов.

Исследуемая проблема, включающая в себя многие аспекты, отражается в монографиях В.Г.Афанасьева (25), К.Т.Галкина (49), Г.М.Доброва (63), В.П.Елютина (67), В.М.Жамина (71), В.Н.Климе-нюка (93), Б.Д.Лебина (III), В.М.Петрова (166), А.Я.Синецкого (177), В.Н.ТУрченко (186), Е.В.Чуткерашвили (193) и др.

В Целевой программе "Совершенствование подбора,подготовки, использования, аттестации и повышения квалификации руководящих и преподавательских кадров высших и средних специальных учебных заведений", утвержденной Министерством высшего и среднего специального образования СССР 15 июля 1981 года, указывается, что в современных условиях наибольшее значение приобретает не количество, а качество подготовки научно-педагогических кадров (192), достигаемое в значительной степени их отбором и воспитанием в системе образования. При раскрытии роли образования во всестороннем развитии личности будущего преподавателя высшей школы автор исходил из идеи К.Маркса: "Для того чтобы преобразовать общечеловеческую природу так, чтобы она получила подготовку и навыки в определенной отрасли труда, стала развитой и специфической рабочей силой, требуется определенное образование или воспитание." (3, с. 182-183). Если учесть, что пополнение рядов научно-педагогических кадров в основном происходит за счет молодых специалистов, только что закончивших высшую школу, то очевидно, что подготовка специалистов в вузах является исходным моментом формирования будущих преподавателей. "Основы научного и педагогического творчества и их взаимодействие, - замечает

З.Ф.Есарева, - должны быть заложены уже в стенах университета и служить главным показателем качества подготовки" (69, с. 7); тем более, что это период наиболее интенсивного развития интеллектуальных, нравственных сил и возможностей человека.

Основой взаимодействия исследовательской и педагогической деятельности преподавателя высшей школы выступает научное творчество (69, 157). Подготовка специалиста, имеющего развитую способность к творческой деятельности, какой является деятельность преподавателя вуза, - одно из ведущих направлений в советской педагогике высшей школы. Теоретические и практические аспекты этой проблемы рассматриваются в работах С.И.Архангельского (22,

23), В.М.Вергасова (44), Г.Джибладзе (60), М.С.Дмитриевой (62),

В.И.Загвязинского (73), С.И.Зиновьева (75), Л.Г.Квиткиной (89), И.И.Кобыляцкого (94), Н.В.Кузьминой (109), Н.Ф.Талызиной (184) и др. По мнению большинства педагогов (В.М.Вергасова (45), Т.А.Ильиной (80), И.Я.Лернера (116, 117), А.М.Матюшкина (133), М.И.Махмутова (134), Р.А.Низамова (151), М.Н.Скаткина (178), П.И.Пидкасистого (20) и др. (135), предпосылкой формирования творческого специалиста являются применение проблемного обучения, построение учебного процесса аналогично исследовательскому.

Необходимость привития будущим специалистам навыков и умений творческой деятельности подчеркивается в постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР 1978 г. "0 повышении эффективности научно-исследовательской работы в высших учебных заведениях" (12). Одним из наиболее значимых факторов формирования творческой личности является студенческая научно-исследовательская деятельность, которая по Положению о НИРС высших учебных заведений подразделяется на работу, включаемую в учебный процесс (УИР) и выполняемую во внеучебное время. В методических материалах, издаваемых Научно-исследовательским институтом.проблем высшей школы, обобщается t опыт работы по отдельным вопросам НИРС (в частности, 99, 141, 156). Анализ развития организации научно-исследовательской работы студентов в вузах Литовской ССР за 1940-1981 гг. дан в диссертации И.Дагите (58). Как отмечает В.П.Елютин, ".широкое участие студентов в научной работе, введение элементов исследовательской деятельности в различные формы учебных занятий являются в настоящее время адекватным и эффективным путем преодоления известного противоречия между массовым характером подготовки в вузе и потребностями развития у каждого обучаемого самостоятельности и инициативы, индивидуального профессионального почерка и творческих способностей" (67, с. 356).

Казалось бы, планомерное привлечение студентов к научно-исследовательской работе должно способствовать воспитанию у них исследовательских навыков и умений. Однако характер вовлечения студента в научно-исследовательскую работу и получение им необходимых навыков зависят от многих привходящих факторов: состава профессорско-цреподавательских кадров, развития научно-исследовательской работы в высшей школе, типа высшего учебного заведения, связи высшей школы с академическими и отраслевыми научно-исследовательскими институтами, состояния учебных программ, технической оснащенности, вуза, его близости к крупным научно-исследовательским центрам и т.п. (30, 41, 148, 167, 182).

Таким образом, формирование навыков и умений научно-исследовательской деятельности - процесс многофакторный, а оочетание всех вышеуказанных факторов - явление довольно редкое. И если студенты с основами педагогики, а аспиранты и специалисты, готовящиеся к преподавательской работе в вузе, с основами педагогики высшей школы и психологией студенческого возраста уже знакомятся (158), то типовая программа курса "Основы научных исследований" для высших учебных заведений по всем специальностям в целях усиления роли научно-исследовательской работы студентов в повышении качества подготовки специалистов утверждена только в августе 1983 г. (155), аспиранты же вузов с основами науковедения, по нашим данным, не знакомятся вовсе. Поэтому большинство студентов и аспирантов вузов сегодня владеют лишь элементарными навыками научной работы, не имеют полного представления о современной науке, ее техническом оснащении, богатстве методических приемов. Но главный дидактический недостаток состоит в том, что студенты не знакомятся с образцами реальной научно-исследовательской деятельности, не имеют представления о социальной структуре научно-педагогического коллектива, системе отношений и ролей в нем. В научную работу практически невозможно включить на уровне теоретического объ яснения. В.И.Ленин считал, что ". ничего не стоит никакая школа, никакой университет, если нет практического уменья" (8, с. 77). Формирование научно-педагогических работников возможно лишь путем целенаправленного погружения студентов в научную среду. Отсутствие целостности, систематичности и непрерывности подготовки к научно-исследовательской деятельности, живой преемственности навыков и умений научной работы - вот главный недостаток педагогического процесса, препятствующий качественной подготовке студентов к научной работе. Хотя основу для начала педагогической деятельности закладывает научная подготовка - овладение профессиональными знаниями, исследовательскими умениями и навыками, отвечающими требованиям современной науки, однако к профессиональной научно-исследовательской деятельности в вузе студенты не готовятся, и это вызывает серьезные затруднения в начальный период профессиональной деятельности преподавателя высшей школы (69).

В частности, этим, наверное, можно объяснить и то, что, по данным исследования, проведенного Институтом социологических исследований АН СССР в 1977-1980 гг., "прямой зависимости между участием студентов в научно-исследовательской деятельности в процессе обучения в вузе и их ориентацией на научную деятельность в качестве своей будущей профессии не обнаружено" (126, с. 26).

Послевузовское образование включает по крайней мере три элемента: подготовку через аспирантуру (очную, заочную, целевую), соискательство и стажировку. В научной литературе наибольшее значение авторы придают основной форме подготовки научных кадров - аспирантуре. Авторы работы (106), указывая, что в настоящее время эффективность аспирантуры измеряется в основном фактом защиты в установленный срок, подчеркивают ограниченность, неполноту и противоречивость этого критерия. С другой стороны, материалы выборочных исследований показывают, что вообще большой процент аспирантов не защищают в срок (29, 84, 106): в настоящее время, по данным работы (106), в ряде крупных вузов в срок диссертации защищают лишь 20-30% выпускников аспирантуры. Среди основных причин такого низкого коэффициента "защищаемости" аспирантов указываются: что трехлетняя очная аспирантура в связи с увеличением объема информации, себя не оправдывает (53); что качество подготовки аспиранта в значительной степени определяется составом принимаемых в аспирантуру, поэтому для его повшения важное значение имеет обеспечение серьезного отбора при приеме (30, 106, 187). Другие исследователи, сравнивая очную и заочную аспирантуру, подчеркивают, что более правильной является подготовка основной массы молодых ученых через очную аспирантуру (187). Среди причин, отрицательно влияющих на качество подготовки научных и научно-педагогических работников, указываются: слишком малое использование высококвалифицированных научно-педагогических кадров в качестве научных руководителей; массовая тенденция сдачи кандидатских экзаменов до поступления в аспирантуру, нарушающая целостность процесса подготовки и воспитания молодого ученого (106).

Как указывают авторы работ (29, 84), мера успешности научной деятельности аспирантов зависит главным образом от: профессионально-ролевых факторов (наиболее значимыми являются те, которые относятся к базовому образованию, трудовой деятельности и опыту научной работы до поступления в аспирантуру); от индивидуальных психологических характеристик аспирантов (в центре внимания - характеристики интеллекта и мотивации научной деятельности),' от организационных факторов ("значимость темы диссертационного исследования, ее стабильность на протяжении срока обучения, соответствие научным интересам аспиранта, характер отношений и интенсивность контактов с научным руководителем, с коллегами, рациональность режима, информационная и материально-техническая обеспеченность всех видов научной деятельности, включая возможность публикации статей). Для совершенствования подготовки кадров в аспирантуре особенно важны организационные факторы.

Хотя аспирантура и является основным механизмом отбора научно-педагогических кадров в нашей стране, она, как подчеркивает ряд авторов, нуждается в некотором совершенствовании. Отдельные авторы считают, что более полновесные кандидаты получаются не из аспирантов, а из соискателей (37, 84, 187). Основным недостатком такой подготовки считается ее сравнительная "неуправляемость", что нередко приводит к выбору неактуальных тем диссертационных исследований.

Еще одна форма подготовки научных кадров - стажировка - позволяет создать некоторый "задел" диссертационной работы, что в конечном счете дает гарантию своевременной защиты (37, 67).

Исключительно важным этапом в становлении молодого ученого является место работы после окончания вуза, аспирантуры. Проблема "вхождения" молодых специалистов в деятельность научных и научно-педагогических коллективов сложна (182) и зависит, с одной стороны, от индивидуальных психологических характеристик молодого специалиста, а с другой стороны, от ряда организационных и социально-психологических факторов, действующих в коллективе.

Как видно из этого краткого обзора, эволюция становления преподавателя вуза - процесс весьма сложный, многоэтапный и подвергнутый влиянию ряда факторов, зависящих как от микросреды, так и от социальной макросреды, которая окружает его в научно-педагогическом коллективе. В этой связи все более актуальным становится вопрос о качественном изменении существующих механизмов отбора научно-педагогических кадров, о создании единой программы их подготовки и воспитания. В целях эффективной профессиональной подготовки научно-педагогических кадров необходима научная система выявления способностей и склонностей к научной и педагогической работе, способствующая дальнейшему их развитию.

Усложнение процесса подготовки научно-педагогических кадров в связи с повышенными требованиями к высшей школе, а следовательно, и к самому процессу обучения будущих преподавателей, делает все более актуальной задачу совершенствования организации такого сложного педагогического процесса, каким является подготовка научно-педагогических кадров. Для успешного достижения целей научной организации подготовки научно-педагогических кадров особое значение имеет принцип оптимизации обучения, требующий, как подчеркивает Ю.К.Бабанский, выбора такого варианта учебного процесса, который в данной ситуации обеспечил бы максимально возможную эффективность обучения при рациональных затратах времени и усилий педагогов и учащихся (26). Заостряя внимание на идее комплексного управления качеством подготовки специалистов, министр высшего и среднего специального образования СССР В.П.Елютин на совместном заседании советов по высшей школе и среднему специальному образованию 2 декабря I960 года указал, что "главным содержанием программы, которую предстоит выполнить в сфере руководства высшим и средним специальным образованием в 80-е годы, должен явиться переход на программно-целевое управление подготовкой кадров." (41, с. 15). Причем управление этим педагогическим процессом должно пониматься не только как наилучшее обеспечение функционирования системы подготовки научно-педагогических кадров, но и как совершенствование форм ее организации, повышение их эффективности, объединение в единый комплекс, поскольку сложившееся много лет назад соотношение между различными формами организации подготовки научно-педагогических кадров в настоящее время уже нельзя считать оптимальным. Оптимизация учебно-воспитательного процесса подготовки научно-педагогических кадров означает, в частности, "выбор такого сочетания организационных форм, которое позволяет наиболее успешно решать поставленные задачи за отведенное время" (28, с. 19).

Хотя вопрос о формах организации обучения всегда находился в центре внимания общей и школьной дидактики (работы Ю.К.Бабан-ского (26, 27), М.А.Данилова (59), И.Я.Лернера (61, 116), М.Н.Скаткина (61, 178), Н.А.Сорокина (165, 181), Н.М.Шахмаева (61), и др. и является одним из важнейших в вузовской дидактике (работы Л.И.Гриценко (74), В.И.Загвязинского (74), С.И.Зиновьева (75), И.И.Кобыляцкого (96), Р.А.Низамова (151), Н.Д.Никандро-ва (152, 153), И.А.Рейнгарда (173, 174) и др. (157, 164), тем не менее совершенствование организационных форм обучения - одна из первоочередных задач педагогики высшей школы (152). Мало исследованы формы организации подготовки научно-педагогических кадров: анализ диссертаций и научной литературы по проблеме показал, что подготовка научно-педагогических кадров как педагогический процесс исследуется лишь фрагментарно, основное внимание уделяется отдельным формам этой подготовки. Но для получения результатов, адекватных самому процессу становления преподавателя, отвечающего всем требованиям современной высшей школы, такой подход целесообразно дополнить, доведя его до целостного анализа данного процесса.

Важнейшее условие подготовки творческого специалиста в высшей школе - обеспечение единства исследовательской и педагогической деятельности преподавателя вуза. Если отдельные аспекты подготовки к педагогической деятельности в высшей школе обсуждались в педагогической печати (в частности, в работах 151, 179), то подготовка преподавателя вуза к научной деятельности не была предметом научного исследования.

Совершенствование учебного процесса, внесение в него новых форм, методов и средств, - как справедливо отмечает С.И.Архангельский, - прежде всего требует тщательного изучения и отбора всего рационального, накопленного опытом^ проверенного практикой" (22, с. 82). Противоречие между имеющимся богатым опытом современной высшей школы в применении разных форм подготовки научно-педагогических кадров, основанных как на непосредственном, так и на опосредованном обмене научной и методической информацией, и недостаточностью его теоретического анализа и обобщения обусловило выбор темы диссертационного исследования.

Объектомисследования является процесс подготовки научно-педагогических кадров в вузе, а его предметом - организация педагогической коммуникации как дидактическая форма обучения научно-исследовательской работе. ьДИсса£тационной£аботы - разработать теорию и методику исследования организации педагогической коммуникации как дидактической формы подготовки научно-педагогических кадров в вузе, . раскрыть и обосновать ее как одну из оптимальных организационных форм обучения.

Гипотезамиисследования являются следующие положения:

1) процесс подготовки научно-педагогических кадров можно рассматривать как педагогическую коммуникацию;

2) если в вузе сочетаются разные внеаудиторные формы обучения студентов и аспирантов научно-исследовательской работе, то это расширяет возможности педагогической коммуникации и обеспечивает более эффективную подготовку преподавателей высшей школы;

3) в процессе подготовки научно-педагогических кадров меняется характер информационных связей педагогов и студентов, аспирантов .

Для достижения цели исследования и проверки достоверности выдвинутых гипотез в работе поставлены следующие основныезада-чи:

1. Разработать концептуальные - содержательные и формальные - средства исследования организации педагогической коммуникации как дидактической формы.

2. Построить модель, отражающую организацию педагогической коммуникации как сочетание внеаудиторных организационных форм обучения научно-исследовательской работе.

3. Определить эффективность подготовки научно-педагогических кадров и разработать научно-практические рекомендации для оптимизации этого процесса.

Методологическойосновой исследования явились идеи классиков марксизма-ленинизма о социальной сущности человека, обусловленной совокупностью всех общественных отношений, марксистсколенинское учение о процессе познания, единстве познавательной и практической деятельности; директивные партийно-правительственные документы съездов и пленумов, решения и постановления ЦК КПСС и Советского правительства по вопросам развития высшей школы, подготовки научных и научно-педагогических кадров; фундаментальные положения теории педагогики. В своей работе автор руководствовался системным подходом как общенаучным методологическим направлением.

Для решения поставленных задач был разработан и использован комплекс методов моделирования как специальный инструмент исследования. Изучение и обобщение двадцатишестилетнего педагогического опыта подготовки научно-педагогических кадров Лит.ССР в области теории чисел и теории вероятностей на основе сравнительно-исторического анализа архивных материалов, документации, характеризующей организацию этого процесса, разбора результатов индивидуальных и групповых бесед дало возможность раскрыть и обосновать организацию педагогической коммуникации как оптимальное сочетание различных внеаудиторных дидактических организационных форм подготовки научно-педагогических кадров. Построение модели организации педагогической коммуникации как дидактической формы основано на концепции сетей информационных связей, наиболее подходящим математическим аппаратом описания которых является метод графов. Для выявления информационных связей педагогов и студентов, аспирантов, а также определения успешности их подготовки к научно-педагогической работе использованы методы интервьюирования, анкетирования и наукометрические методы.

Эташиссле£ования. На первом этапе на основе изучения и анализа философской, педагогической, психологической и науковед-ческой литературы разработана теория и методика исследования; проведено анкетирование 206 выпускников Вильнюсского госуниверситета им. В.Капсукаса, Вильнюсского государственного педагогического института, Каунасского политехнического института им. А.Снечкуса и других вузов.

На втором этапе проведены интервьюирование 102 выпускников вышеназванных вузов, индивидуальные и коллективные беседы; проанализировано 42II2 страниц документов в архивах Министерства просвещения Лит.ССР, Вильнюсского госуниверситета им. В.Калсука-са, Центрального архива АН Лит.ССР. Большинство документов в научный оборот вводится впервые. При разборе данных опроса, архивных материалов, наукометрических и статистических данных определено и проанализировано 4434 информационных связей.

На третьем этапе осуществлялись построение модели, систематизация полученных данных, их теоретическое осмысление и обобщение, оформление результатов.

• Основные результаты работы, характеризующиеся, по мнению диссертанта, признаками научной новизны, сводятся к следующему: впервые определены особенности и значение организации педагогической коммуникации как дидактической формы подготовки научно-педагогических кадров; разработана методика и построена модель, отражающая сочетание организационных форм обучения научно-исследовательской работе в университете за счет целенаправленного и постоянного включения учащихся в коммуникационную систему научно-педагогической школы.

1§°£§5!МН§скаязначимость заключается в разработке концепции организации педагогической коммуникации как дидактической формы и обосновании ее как оптимального сочетания форм подготовки научно-педагогических кадров, отвечающих требованиям современной высшей школы. Анализ и обобщение исторических, статистических и наукометрических данных, построение на этой базе модели, отражающей организацию подготовки научно-педагогических кадров в еистеме образования, разработка совокупности показателей, характеризующей эффективность этой подготовки позволили определить основные особенности организации формирования будущего ученого-педагога и на этом основании подготовить научно обоснованные рекомендации.

Практическаяцешость. Выявленные особенности организации педагогической коммуникации способствуют созданию таких организационных форм обучения в системе образования, которые давали бы педагогический эффект.

Методика исследования педагогической коммуникации как дидактической формы может бътгь использована другими исследователями. Практическая реализация предложенных автором рекомендаций позволит совершенствовать организацию подготовки научно-педагогических кадров в системе образования.

На основе собранного массива информации подготовлены три указателя: указатель персоналий, указатель публикаций и указатель цитирования, которые в настоящее время вводятся в ЭВМ Вычислительного центра Вильнюсского госуниверситета. Вся собранная в ходе исследования информация, матрица информационных связей могут быть использованы для дальнейших, педагогических и наукометрических исследований.

И§ХНИ§52й^§ктивностьийостоверност дования достигались обоснованностью марксистско-ленинской методологией, адекватностью методики исследования поставленным задачам, репрезентативностью использованных в процессе исследования материалов, разработкой и корректностью примененной совокупности взаимодополняющих методов сбора и анализа данных.

Апробация работы. По теме исследования в республиканских, межреспубликанских и всесоюзных изданиях выпущено 15 публикаций. Материалы диссертации доложены на республиканской конференции "Проблемы и пути оптимизации и технизации учебного процесса" (Вильнюс, 1979 г.); УШ Прибалтийской патентной конференции (Вильнюс, 1980 г.); республиканской конференции молодых ученых и специалистов (Вильнюс, 1980 г.); научно-практической конференции по проблемам повышения эффективности трудовой деятельности молодежи (Душанбе, 1981 г.); республиканском совещании-школе передового опыта (Рига, 1981 г.); всесоюзной конференции "Проблемы информационного обеспечения фундаментальных и прикладных научных исследований в свете решений ХХУ1 съезда КПСС" (Звенигород, 1982 г.); УШ всесоюзной конференции "Логика и методология науки" (Вильнюс, 1982 г.); республиканской научно-технической конференции "Научно-технический потенциал и эффективность его использования" (Брест, 1982 г.); республиканской научно-технической конференции по вопросам научно-технической информации (Вильнюс, 1982 г.); научном семинаре Московского дома научно-технической пропаганды (Москва, 1983 г.); научном семинаре Дома ученых Академии наук Литовской ССР (Вильнюс, .1983 г.); научном семинаре Литовского отделения Советского национального объединения истории и философии естествознания и техники (Вильнюс, 1983, 1984 гг.); республиканской научно-методической конференции "Пути и методы совершенствования учебно-методической работы и улучшения качества подготовки специалистов" (Каунас, 1984 г.).

Внедрение в практику основных положений и результатов исследования проводилось на практических конференциях, в школе передового опыта, на У зональном совещании-семинаре заведующих кафедрами и ведущих преподавателей математики вузов

Белорусски, Латвийской, Литовской, Эстонской ССР и Калининградской области РСФСР (Вильнюс, 1933).

Содержащиеся в диссертации идеи и результаты исследования использованы в учебных курсах науковедения, информатики, а также применены диссертантом при руководстве дипломными работами и чтении лекций в Вильнюсском госуниверситете (в 1977-1984 гг.) и в Институте повышения квалификации работников культуры Лит.ССР (в I982-1983 гг.).

Теоретико-методологические принципы и методика диссертационного исследования применяются в исследовании, выполняемом по договору сотрудничества межда Вильнюсским государственным университетом им. В.Капсукаса и Международным научно-исследовательским институтом проблем управления.

На защиту выносятся следующие основныеположения:

- исследование организации педагогической коммуникации как дидактической формы подготовки научно-педагогических кадров предполагает разработку концептуальных - содержательных и формальных - средств ее моделирования;

- организация педагогической коммуникации как дидактической формы подготовки научно-педагогических кадров оптимальное сочетает коллективные формы организации обучения школьников (предварительный этап подготовки научно-педагогических кадров) и индивидуальные, а также групповые формы организации обучения студентов и аспирантов;

- процесс обучения проявляется в изменении типов информационных связей педагогов и учащихся;

- целенаправленное и постоянное включение учащихся в коммуникационную систему обеспечивает возможность непосредственного вовлечения их в научно-исследовательскую деятельность и тем самым подготовки научно-педагогических кадров, соответствующих требованиям современной высшей школы. 4

I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Мальцене, Лилиана Йоновна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная высшая школа предъявляет к научно-педагогическим кадрам большие требования. В этих условиях особо важное значение приобретает оптимизация учебно-воспитательного процесса подготовки научно-педагогических кадров в системе образования, в частности, путем оптимального сочетания форм обучения.

Для исследования организации педагогической коммуникации как одной из оптимальных форм подготовки преподавателя высшей школы разработаны концептуальные - содержательные и формальные - средства. С позиции системного подхода проанализирован широкий круг взаимосвязанных вопросов с выделением трех основных направлений: анализ коммуникационной структуры педагогической системы, в которой протекает подготовка научно-педагогических кадров; раскрытие и обоснование организации педагогической коммуникации как дидактической формы обучения научно-исследовательской работе; анализ достигаемых при этом результатов. Объективная оценка качества подготовки научно-педагогических кадров определялась на основе следующих параметров: выполнение и защита диссертаций в срок, возраст кандидатов и докторов наук и их продуктивность, квалификационное и должностное продвижение, признание научной общественностью (избрание в члены Академии наук, присуждение почетных научных званий, государственных и национальных премий, активное цитирование советскими и зарубежными учеными) .

Построение модели организации педагогической коммуникации как дидактической формы подготовки научно-педагогических кадров, используя комплекс методов для получения результатов, которые не могут быть получены при раздельном их использовании, позволило целенаправленно рассмотреть поставленную задачу и выработать обоснованные научно-практические рекомендации.

На основании проведенного исследования делаются следующие выводы:

1. В основе педагогической и исследовательской деятельности преподавателя высшей школы лежат коммуникативные процессы.

2. Организация педагогической коммуникации как дидактическая форма подготовки научно-педагогических кадров оптимально сочетает коллективные, групповые и индивидуальные формы организации внеурочного и внеаудиторного обучения научно-исследовательской работе школьников (предварительный этап), студентов и аспирантов, с учетом их подготовленности, возрастных и индивидуальных особенностей. Каждая форма отличается своими особенностями, влияющими на результат обучения; взаимно дополняя друг друга они обеспечивают высокую познавательную активность учащихся, развивают у них широкий общенаучный и специальный кругозор, придают учебной работе творческий, близкий к исследовательскому характер, углубляют теоретические основы приобретаемых учащимися знаний, формируют исследовательские умения и навыки.

3. При организации педагогической коммуникации как дидактической формы соблюдаются все методы и средства передачи информации .

4. В процессе обмена информацией между педагогами и студентами, аспирантами устанавливаются информационные связи; процесс обучения проявляется в изменении типов этих связей.

5. Организация педагогической коммуникации как дидактическая форма подготовки научно-педагогических кадров является наиболее эффективной, поскольку при минимальных затратах времени и усилий обеспечивает:

- преемственность и системность подготовки к профессиональной деятельности преподавателя высшей школы;

- целенаправленность процесса подготовки научно-педагогических кадров: раннее и регулярное включение студентов в коммуникационную систему помогает им отыскать творческую исследовательскую задачу и взяться за её решение, таким образом обеспечивая элемент "диссертабельности" в дипломных работах;

- соединение обучения с научными исследованиями путем непосредственного контакта преподавателя и студента в процессе их совместной исследовательской деятельное®!!, от первоначальной идеи до завершения работы и тем самим преемственность дипломной и научной работы;

- передачу не только профессиональных знаний, исследовательских умений и навыков, норм этики научного труда, но и приобретение ценностей, определяющих научную деятельность, а тем самым формирование личности ученого;

- вовлечение студентов в исследовательскую деятельность плодотворно работающего научно-педагогического коллектива и переход от социальной роли студента к социальной роли преподавателя высшей школы, что позволяет сразу включиться в профессиональную деятельность;

- сокращение срока и повышение качества подготовки кандидатов и докторов наук.

В целях повышения эффективности подготовки научно-педагогических кадров, целесообразно обеспечить комплексность и системность подготовки и профессионального отбора на всех этапах образования (школьного, вузовского и послевузовского). Для этого рекомендуется:

1. Процесс воспитания будущих научно-педагогических кадров начинать еще со школьников - их активной профессиональной ориентации и выявления талантливых учащихся, проявивших склонность к творческой деятельности.

2. Ориентированию на научно-творческие специальности способствуют проведение школьных олимпиад, организация при ведущих университетах заочных школ юных исследователей с летними лагерями, чтение циклов лекций по различным отраслям зганий для школьников, издания специальных учебников и научно-популярной литературы, привлекая к этой работе ведущих ученых-педагогов.

3. В рамках общей программы обучения в вузах вести дифференцированное обучение групп студентов, склонных к научно-исследовательской деятельности, путем закрепления их на младших курсах за кафедрами вузов или отделами ведущих научно-исследовательских институтов Академии наук, под руководством опытных ученых-педагогов выполняющих курсовые и дипломные работы, являющиеся частью тематического плана этих кафедр и институтов, и тем самым обеспечить не только научно-исследовательский характер этих работ, но и формировать представление о будущей работе.

4. Большое внимание уделять процессу живого непосредственного общения со студентами не только на лекциях, семинарах, консультациях, но и широко вовлекая их, а также аспирантов в сферу научного общения путем погружения в научную среду, включая активную и самостоятельную работу в научных и методологических семинарах и научных конференциях} особенно выделяя постоянный день в неделю для совместного творческого обсуждения решения научно-исследовательских проблем.

5. Совершенствовать систему послевузовского образования путем введения для всех молодых специалистов вуза (а не только для аспирантов) следующих курсов (учитывая специфику задач различных групп преподавателей):

- основы науковедения;

- курсы научного слова, включающие обучение четкому логическому мышлению, искусству полемики, ораторскому мастерству, грамотному построению научного текста, а также методам группового взаимодействия;

- комплекс занятий, направленных на обучение навыкам и умениям в сфере профессионального общения (коммуникативный тренинг);

- основы информатики, библиотековедения и библиографии. Дальнейшее исследование проблемы может иметь следующие направления: психолого-педагогические средства педагогической коммуникации и педагогические отношения в процессе подготовки научно-педагогических кадров.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мальцене, Лилиана Йоновна, 1984 год

1. Маркс К. Тезисы о Фейербахе. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 3, с. 1-4.

2. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. Соч. 2-е изд., т. 3, с. 7-544.

3. Маркс К. Процесс производства капитала. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 23, с. 41-784.

4. Маркс К. Процесс капиталистического производства, взятый в целом. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 25, ч. I, с. 27-505.

5. Маркс К. Теории прибавочной стоимости. Приложения. Гоббс о труде, о стоимости и об экономической роли науки. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 26, ч. I, с. 355.

6. Ленин В.И. О науке и высшем образовании. М., 1971. - 422 с.

7. Ленин В.И. Эмпириокритицизм и исторический материализм. -Полн. собр. соч., т. 18, с. 7-384.

8. Ленин В.И. Собрание актива Московской организации РКП(б) 6 декабря 1920 г. Полн. собр. соч., т. 42, с. 55-83.

9. Программа Коммунистической партии Советского Союза: Принята ХХП съездом КПСС. М.: Политиздат, 1976. - 144 с.

10. Материалы ХХУ съезда КПСС. М.: Политиздат, 1976. - 256 с.

11. Материалы ХХУ1 съезда КПСС. М.: Политиздат, 1981. - 223 с.

12. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров "0 повышении эффективности научно-исследовательской работы в высших учебных заведениях". Правда, 1978, 6 апреля,

13. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР "0 дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов". Коммунист, 1979, № II, с. 5-10.

14. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения. В кн.: Проблема общения в психологии науки. М., 1981 , с. 218-241.

15. Авнерс 3. Самостоятельная работа студентов на аудиторных занятиях (координационное совещание в НИИВШ). Вестник высшей школы, 1979, № 9, с. 24-28.

16. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.;МПУ, 1980, т. 2, с. 129-266.

17. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980. - 415 с.

18. Антонов А.Н. Научная школа и возникновение нового знания: Автореф. Дис. . канд. философ.наук. -М., 1982г 22 с.

19. Антонов Н.С., Туфанова Н.А. Математические знания -молодежи. В сб.: Вопросы внеклассной работы по математике. 1969, с. 3-14.

20. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение. Вопросы теории и технологии. Алма-Ата: Мактеп, 1980. - 208 с.

21. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высш. школа3 1976. - 200с.

22. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высша школа, 1974,—383с.

23. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М.: Высш. школа; 1980.-368с.

24. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем.- В кн.: Системные исследования. Методол. пробл. Ежегодник, М., 1982, с. 26-46.

25. Афанасьев В.Г. Научно-техническая революция, управление, образование. М. : Политиздат, 1972. - 431 с.

26. Ьабанский D.K. Оптимизация учебно-воспитательнотопроцесса. М.: Просвещение, 1982-192 с.

27. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

28. Бабанский Ю.К. Школа в условиях информационного взрыва. -Перспективы. Вопросы образования, 1983,№ 2, с. 5-21.

29. Белоцерковский О.М. Научно-технический прогресс и высшая школа. Вестник высшей школы, 1981, № 3, с. 7-12.

30. Берж К. Теория графов и ее применения. М,: Изд-во Иностранной лит. 1962.-1962. 319 с.

31. Бикялис А. Становление Вильнюсской школы теории чисели теории вероятностей.- В кн.: Передовая мысль в истории университетов страны. Материалы юбилейной научной конференции, посвященной 400-летию Вильнюсского университета. Вильнюс, 1983, с. I13-122.

32. Битинас Б. П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971. - 347 с.

33. Битинас Б. Структура процесса воспитания. Каунас: Швие-са, 1984. - 190 с.

34. Боголюбов Н.Н., Мергелян С.Н. Советская математическая школа. М.: Знание, 1967т 62 с.

35. Бодалев А. А. Личность и общение. Избранные тр. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

36. Бодня Т.С., К проблеме профессиональной социализации молодых специалистов в научном коллективе. В кн.: Проблемы деятельности ученого и научных коллективов. Л., 1970, с. 187-190.

37. Болтянский В.Г., Яглом И.М. Школьный математический кружок при МГУ и Московские математические олимпиады.- В сб.: Сборник задач Московских математических олимпиад. М., 1965, с. 3-50.

38. Бугаенко М.Г. Подготовка научных и научно-педагогических кадров в Таджикской ССР /1929-1970 гг./: Автореф. Дис. . канд. ист. наук. Душанбе, 1977,- 24 с.

39. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

40. Васильев П.В., Шаблыгина Н.С. Обсуждаются актуальные проблемы / с заседания советов по высшей и средней специальной школе/. Вестник высшей школы# 1981, № 3, с. 13-18.

41. Вебер Ю. Семьдесят девятый ректор. В кн.: Пути в незнаемое. Сборник пятнадцатый. М.9 1980, с. 398.

42. Веников В.А. Принципы моделирования и высшее образование. Вестник высшей школы, 1962, № 9, с. 47-52.

43. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студента в высшей школе. Киев: Вища школа, 1979.215 с.

44. Вергасов В.М. Проблемное обучение в высшей школе. -Киев: Вища школа, 1977. 94 с.

45. Воверене О.Й. Отношение ученых к библиографическим ссылкам. Научно-техническая информация, сер. I, 1981, № 10, с. 8-12.

46. Войленко Е.И. Особенности правового регулирования труда и подготовка кадров професорско-преподавательского состава высших учебных заведений: Автореф. Дис. . канд. юрид. наук. М., 1965,- 21 с.

47. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982.

48. Галкин К.Т. Высшее образование и подготовка научных кадров в СССР. М.: Сов. наука, 1958. - 176 с.

49. Гасилов В.Б. Научная школа феномен и исследовательская программа науковедения. - В кн.: Школы в науке. М., 1977, с. I19-153.

50. Глухо в А. А., Заславский Д.П. Вопросы прогнозирования высд шего образования, Вороне»: ВГУ, 1973. - 56 с.

51. Гнеденко В.В. Математическое образование в вузах. М.: Высш. школа, I98I.-I74 с.

52. Годовиков А.А. Роль системы образования в подготовке научных кадров. В сб.: Социальные и экономические аспекты повышения эффективности науки в свете решений ХХУ1 съезда КПСС: Тез. научно-практического симпозиума. Секция 5Д/.М., 1981, с. 52-55.

53. Гордин А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. М.: Педагогика, 1977. - 151 с.

54. Гусева В.М. Содержание и методы педагогической подготовки научных работников для высшей школы непедагогического профиля в СССР /1917-1941 гг./: Автореф. Дис. . канд.пед.наук. -М., 1982. 16 с.

55. Гячяускас Э. Математика в Вильнюсском университете до 1832 г. Литовский математический сборник. 1979, т.XIX, № 2, с. 5-12.

56. Гячяускас Э.П. Теория вероятностей в Вильнюсском университете до З.Ревковского. В кн.: Роль Вильнюсского университета в развитии науки. Вильнюс, 1979, с. 35-37.

57. Дагите И.Л. Развитие организации научно-исследовательской работы студентов в вузах Литовской ССР в 1940-1981гг.: Автореф. Дис. . канд. пед. наук. Вильнюс,- 26 с.

58. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Гос. учебно-педагогическое изд-во министерства просвещения РСФСР, 1960,-299 с.

59. Джибладзе Г. Педагогика высшей школы как наука. Тбилиси: ТГУ, 1972, - 27 с.

60. Дидактика средней школы. М.; Просвещение, 1982.-319 с.

61. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. Новосибирск: Новосибирск.электротех.ин-т, 1971.180 с.

62. Добров Г.М. Наука о науке. Киев: Наукова думка, 1970.320 с.

63. Добров Г.М., Коренной А.А.Наука: информация и управление.-М.: Советское радио, 1977.-256с.

64. Доклад председателя Сибирского отделения Академии Наук СССР академика Г.И. Марчука на заседании президиума ВАК СССР. Бюллетень ВАК, 1979, № 2, с. 6-12.

65. Дюментон Г.Г. Структура и динамика сети личных научных коммуникаций в междисциплинарных коллективах. В кн.: Системные исследования: Методол.пробл.Ежегодник. 1980, М., с. 325-353.

66. Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма.-М/. Высшая школа, 1980.- 560 с.

67. Есарева З.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета: Автореф. дис. . д-ра пед.наук. Л., 1975. - 45 с.

68. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: ЛГУ, 1974, - 112 с.

69. Есарева З.Ф. Особенности научного творчества преподавателей вуза. В кн.: Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л, 1973, с. 95-96.

70. Жамин В.А. Социально-экономические проблемы образования и науки в развитом социалистическом обществе. М.: Экономика, 1979, - 183 с.

71. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982.-160 с.

72. Загвязинский В.И. 0 путях разработки теории активного обучения в высшей школе. В кн.: Методология и методы исследования проблем педагогики высшей школы. Тюмень, 1980, с. 5-16.

73. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы. Тюмень, 1978.- 91 с.

74. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высш. школа, 1975* 314 с.

75. Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения .-Ростов н/Ц: РГПИ, 1979.-80 с.

76. Золотнякова А.С. Проблемы психологии общения. Ростов Н/Ц, РГПИ, 1976.- 146 с.

77. Игнатьев А.А. Динамика исследовательской деятельности иструктурные механизмы коммуникаций. В кн.: Системныеисследования: Методол. пробл. Ежегодник. 1981. М., 1981, с. 290-328.

78. Игнатьев А.А. Научная информация и система научных коммуникаций. В реф. сб.: Научная информация и система научных коммуникаций. М., 1981, с. 5 - 28.

79. Ильина Т.А. Проблемное обучение понятие и содержание.-Вестник высшей школы, 1976, № 2, с. 39-48.

80. Ительсон Л.В. Математические методы в педагогике и педагогической психологии.- М.: Знание, 1968, ч. 2.-56 с.

81. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974.-328 с.

82. Камалеева С.И. Деятельность Коммунистической партии по подготовке и воспитанию научно-педагогических кадров высшей школы. /На материалах вузов Татар.АССР. 1969-1970гг/ Автореф. Дис. . канд. ист.наук. Свердловск,1977.-22 с.

83. Камышанова Л.К. К изучению факторов эффективности подготовки научных работников через аспирантуру. В кн.: Проблемы деятельности ученого и научных коллективов. М-Л., 1979, с. 225-229.

84. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный: Чеч.-Инг. унт, 1979. - 138 с.

85. Кан-Калик. Проблемы профессионально-педагогического общения. Советская педагогика, 1979, № 6, с. II3-II7.

86. Капица П.Л. Теория, эксперимент, практика. М.: Знание, 1966, - 48 с.

87. Каштанова В.А. Отбор,подготовка и распределение медицинский научно-педагогических кадров: Автореф. Дис. . канд. мед.наук^Я .^1974,- 24 с.

88. Квиткина Л.Г. Научное творчество студентов. М.: МГУ, 1982. - 108 с.

89. Кедров В.М. Некоторые черты творческой личности истинного ученого. В сб.: Социальные и социально-психологические аспекты повышения эффективности науки. М., 1982, с. 21-36.

90. Киричук А.В. Общение в классном коллективе как объект педагогического управления: Автореф. Дис. . д-ра пед.на-ук.-Киев, 1974. 58 с.

91. Кирпичева И.К. Проблемы библиотечно-библиографической ориентации ученых и специалистов: Автореф. Дис. . д-ра пёд. наук. Л., 1974. 38 с.

92. Клименюк В.Н. Управление развитием и использованием научного потенциала. Киев: Наукова думка, 1974. - 207с.

93. КобыляцкиЙ И.И. Двдактические основы учебного процесса в высшей школе. Одесса: 0ГУ; 1972, - 124 с.

94. Кобыляцкий И.И. Основы педагогики высшей школы. Киев-Одесса: Вища школа, 1978.- 287 с.

95. Колмогоров А.Н. О профессии математики. М.: МГУ, 1959. - 30 с.

96. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: БГУ, 1976т 350 с.

97. Коммуникация в современной науке. М.; Прогресс, 1976,438 с.

98. Корнейчук В.П. НИРС и некоторые проблемы формирования творческой личности в вузе. М.: НИИВШ, I98I.-37 с.

99. Королев Логическое и историческое в педагогических исследованиях. Сов. педагогика, 1970, № 3, с. 83-94.

100. Кочурова Т.Ь. Научно-педагогические кадры высшей школы и совершенствование управления их подготовкой через аспирантуру: Автореф. Дис. . кацд. экон.наук. -М.,1977, 24 с.

101. Краевский В.В. Проблема научного обоснования обучения. -М., Педагогика, 1977. -264 с.

102. Кребс.Г. Становление ученого. Природа, 1969, № 3, с. 53-59.

103. Криштопайтис Й.Б., Тупчяускас А. Становление и развитие Академии наук Литовской ССР. Вопросы истории естество-заниня и техники. 1982, № 3, с. 18-25.

104. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968- 432 с.

105. Кугель С.А., Никитина A.M. Молодежь и наука. В кн.: Советская молодежь. М., 1981, с. 66-79.

106. Кузьмин R.C. Основы социальной психологии. Л.: ЛГУ, 1967. - 173 с.

107. Кузьмина Н.В. Опыт экспериментального моделирования деятельности преподавателя высшей школы. Современная высшая школа, 1977, № 3 /19/, с. 73-86.

108. Кузьмина Н.В. Проблемы обучения и воспитания студентов в $узе. Л.: ЛГУ, 1976.- 121 с.

109. НО. Кун. Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977, с. 227-273.

110. Лебин Б.Д. Подбор, подготовка и аттестация научных кадров в СССР. М.-Л.: Наука, 1966,- 288 с.

111. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. -М.: Знание, 1979.48 с.

112. Леонтов А.А. Психология общения. Тарту; ТГУ, 1974. -219 с.

113. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание, Личность. -М.: Политиздат, 1975.-304 с.

114. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.Щ-во МГУ, 1981. - 584 с.

115. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981, - 185 с.

116. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.-64с.

117. Летняя школа на Рубеком озере. Из опыта работы летней физико-математической школы. -М.: Просвещение, 1971.160 с.

118. Лийметс Х.Й. Понятие общения и воспитание. В сб.: Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974, ч. I, с. 60-67.

119. Литовский математический сборник. 1980, ХХ(3), с. 19-138.

120. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии.-Вопросы философии, 1979, № 8, с. 34-47.

121. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. В кн.: Методологические проблемы в социальной психологии. М., 1975, с. 124-135.

122. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии /вместо введения/. -В кн.: Проблема общения в психологии, М., 1981, с. 3-23*

123. Максимов В. В. Социометрия "Цитат по ведения" ученого .-В кн.: Проблемы деятельности ученого и научных коллективов. Л., 1973, с. 327-334.

124. Максимов В.В., Фролов Б.А., Ярошевский М.Г. Личность ученого и научный коллектив. В сб.: Социологические проблемы науки. М., 1974, с. 453-487.

125. Иадьковская Т.Н. Учитель ученик. М.: Знание, 1977.64 с. ¥

126. Маркусова В.А, Некоторое аспекта методики изучения информационных связей между учеными (обзор зарубежных исследований). Научно-техническая информация, сер. I, 1977, № 5,тс. 17-21.

127. Маршакова И.В. Сети цитирования: информационные модели системы научных публикаций. М.: Электроника, 1981. - 47 с. Матейко А. Условия творческого труда. - М.: Мир, 1970. -303 с.

128. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

129. Методические рекомендации кафедрам по внедрению проблемного преподавания. Одесса: ОГУ, 1982. 59 с. Методы системного педагогического исследования. - Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

130. Милкявичене Дт-М.А. Развитие знаний студентов при дифференцированном обучении (на материале преподавания высшей математики во втузе): Автореф. дис. . канд. лед. наук. -Вильнюс, 1980. 17 с.

131. Мирский Э.М. Проблемное обучение и моделирование социальных условий научного творчества. В кн.: Научное творчество. М., 1969, с. 405-411.

132. Мирский Э.М., Петров М.К. Изменения в системе воспроизводства научны* кадров. В кн.: Проблемы деятельности ученого и научных коллективов. Л., 1969, с. 165-168.

133. Михайлов А.И., Черный А.И., Гиляревский Р.С. Научные коммуникации и информатика. M.J Наука, 1976, - 435 с.

134. Момот А.И., Каггерманьян B.C., Хотеенков В.Ф. и др. Опыт организации научно-исследовательской работы студентов во внеучебное время. М.: НИИВШ, 1980. - 52 с.

135. Моргунов Й.Б. Применение графов в разработке учебных планов и планирование учебного цроцесса. Советская педагогика, 1966, № 3, с. 62-79.

136. Морозова Б.А., Петраков И.С. Международные математические олимпиады. М.: Просвещение, 1971. - 254 с.

137. Мудрик А.В. Общение как объект педагогического исследования.- В сб.: Проблемы общения и воспитание. Тарту, 1974, ч. I, с. 36-59.

138. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. -Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1981. - 37 с.

139. Налимов В.А. Молодой ученый и коллектив. Вестник высшей школы, 1966, № I, с. 51-56.

140. Налимов В.В., Мульченко З.М. Наукометрия. М.: Наука, 1969.- 192 с.

141. Научно-техническая революция и развитие высшего образования. М.: М1У, 1974. - 363 с.

142. Научные кадры Ленинграда. Л.: Наука, 1973. - 183 с.

143. Несветайлов Г.А. Наука и ее эффективность. Минск: Наука и техника, 1979. - 110 с.

144. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: КГУ, 1975. - 301 с.

145. Никандров Н.Д. О предмете педагогики высшей школы и проблеме преемственности в педагогической теории. В кн.: Формирование личности специалиста в вузе. Грозный, I960, с. 13-19.

146. Никандров Н.Д. О соотношении методов и организационных форм в дидактике. Вестник высшей школы, 1972, № II, с. 44-47.

147. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л.: ЛГУ, 1979. -151 с.

148. Опыт внедрения комплексных планов организации НИРС на весь период обучения. М.: НИИВШ, 1983. 44 с.

149. Основы вузовской педагогики. Л.: ЛГУ, 1972. - 311 с.

150. Основы педагогики и психологии высшей школы. Программа для ФПК, аспирантов и специалистов, готовящихся к преподавательской работе в вузе. Утверждено Министром высшего и среднего специального образования СССР. 30.УП.1981 г. М.: 1981. -16 с.

151. Панкратова В.П. Совершенствование подготовки, распределения и использования научно-педагогическюс кадров полит экономов высшей школы: Автореф. дис. . канд. экон. наук. М., 1975. - 24 с.

152. Панферов В.Н. Психология общения. Вопросы философии, 1971, № 7, с. I26-I3I.

153. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, ЮТ. - 351 с.

154. Паулаускас Вит. Математика в Вильнюсском университете

155. Стефана Батория (1919-1939). Литовский математический сборник, I960, ХХ/3/, с. 13-17.

156. Паулаускас Вит. Математика в Каунасском университете в I9I9-I940 гг. Литовский математический сборник, I960, ХХ/3/, с. 4-И.

157. Педагогика высшей школы. Л.: ЛГПИ, 1974. - 116 с.

158. Педагогика. М.: Просвещение, 1963. - 608 с.

159. Петров В.М. Вузы и научно-технический прогресс. М.: Высш. школа, 1973, - 246 с.

160. Петров В.М. Тенденции и пути совершенствования управления научной работой в вузах. В сб.: Проблемы научно-технической революции. Вып. I. Л., ЮТ, с. 87-102.

161. Петрова Т.М. Методологические особенности количественного ввделения структурных единиц науки. В кн.: Системные исследования. Методол. пробл. Ежегодник, 1975, М.? 1976,с. 43-53.

162. Подьелец Г.Н. Организация средств педагогической коммуникации в учебно-познавательной деятельности аспирантов. -Дис. . канд. пед. наук. Л., I960. - 221 с.

163. Проблемы общения и воспитание. Тарту: ТГУ, ч. I, 1974.- 209 с.

164. Психологические проблемы социальной регуляции поведения.- М.: Наука, 1976. 368 с.

165. Психология педагогического общения. Ростов н/Д: РГПИ, 1978. - 96 с.

166. Рейнгард И.А., Ткачук В.И. Основы педагогики высшей школы. Днепропетровск: ДГУ,. I960. - 96 с.

167. Рейнгард И.А. Формы и методы преподавания в высшей школе.- Днепропетровск: ДГУ, 1973. 76 с.

168. Садовский В.Н. Принцип системности, системный подход иобщая теория систем. В кн.: Системные исследования. Методол. пробл. Ежегодник, 1978. М., 1978, с. 7-25.

169. Сборник нормативных актов и документов по вопросам аттестации научных и научно-педагогических кадров. М., 1979. -И2 с.

170. Синецкий А.Я. Профессорско-преподавательские кадры высшей школы СССР. М.: Сов. наука, I960. - 236 с.

171. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. - 96 с.

172. Совершенствование педагогического мастерства преподавателей вуза. В сб.: Тез. докл. и сообщений областной научно-практической конф.Полтава, I960. - 80 с.

173. Соковнин В.М. О природе человеческого общения. Фрунзе: Мектеп, 1973. - 116 с.

174. Сорокин Н.А. Дидактика. М.: Просвещение. 1974. - 222 с.

175. Сорокина В.Е. Влияние вузовской подготовки на формирование научных кадров. В кн.: Проблемы деятельности ученого и научных коллективов. Л., 1971, с. 242-248.

176. Социально-экономические проблемы развития советской науки.- Вестник Академии Наук СССР,. 1983, № 7, с. 42-55.

177. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. - 343 с.

178. Турбович Л.Т. Информационно-семантическая модель обучения.- Л.: ЛГУ, 1970. 177 с.

179. Турченко В.Н. Научно-техническая революция и революция в образовании. М.: Политиздат, 1973. - 223 с.

180. Физико-математические олимпиады. М.: Знание, 1977. -160 с.

181. Хайтун С.Д. Наукометрия: состояние и перспективы. М.: Наука, 1983. - 344 с.

182. Хмелевский Б. Математическое образование в старой Вильнюсской академии и Главной Литовской школе: Автореф. дис. . канд. физ.-мат. наук. Вильнюс, 1971. - 24 с.

183. Храмов Ю.А. Научная школа и ее характерные черты (на материалах истории физики). Науковедение и информатика, 1982, № 23, с. 66-73.

184. Целевая программа "Совершенствование подбора, подготовки, использования, аттестации и повышения квалификации руководящих и преподавательских кадров высших и средних специальных учебных заведений". М., 1961. - 29 с.

185. Чуткерашвили Е.В. Кадры для науки (специалисты высшей квалификации в СССР и в капиталистических странах) .~М.: Высш. школа, 1968. 357 с.

186. Шаповаленко С.Г. Учебник в системе средств обучения. В кн.: Проблемы школьного учебника. М., 1976, вып. 4, с. 3750.

187. Шелищ П.Б. Динамика науки. Л.: Наука, 1981. - 142 с.

188. Школы в науке. М.: Наука, 1977. - 523.

189. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной деятельности. В кн.: Проблема общения в психологии. М. 1981,с. 168-177.

190. Ярошевский М.Г. Логика развития науки и научная школа. -В кн.: Школы в науке. М., 1977, с. 7-97.

191. Яшонас Г.Ю. О системе от школьника до доктора наук. В сб.: Роль университетов в подготовке кадров свысшей квалификации.

192. Тез. докл. научно-практической конф. М., 1983, с. 148-149.

193. Bernal J.D. Science and industry XIX th century. London: Griffin, 1953. - 485 p.

194. Bikelis A., Manotavicius E. Matematika. lfcn.: Vilniaus universiteto istorija 1940-1979, Vilnius, 1979, p. 197-208.

195. Bulletin de Ъа Societe Mathematigue de Belgique, 1967, vol. 19. Циг П01 Vilniaus universiteto istorija 1940-1979. Vilnius, 1979, p. 199.

196. Grane D. The Nature of Scientific Communication and Inf-luense. International Social Science Journal. 1970, vol. XXII, H I, p. 28-42.

197. Garfield E. Citation Indexing Its Theory and Appilication in Science, Technology, and Humanities. - U.Y., 1979» -274 p.

198. Garfield E., Sher I.H., Torpie R.J. The use of citation data in writting the history of science. Philadelphia: ISI press, 1964.

199. Jovaisa L. Ar bendravimas tik ugdymo s^lyga? Tarybinis mokytojas, 1983, Nr.67, p. 3.

200. Jovaisa L. Profesinio orientavimo pedagogika. Kaunas, Sviesa, 1978. - 246 p.

201. Lasswell G. Social Communication, H. Y., 1965.

202. Lehman H.C. Age and achievement. Princeton: New Jersey, 1953.213214215216217218219220221222223224225226227228

203. Matulionis А. Keli&s £ mokslininkus. Mokslas ir gyve-nimas, 1983, Nr.9» p. 6-7.

204. Mullins N. Ch. Model for the Development of Sociological Theories. Theories and theory groups in contemporary American Sociology, N.^I., 1973.

205. Schneider Th. Einfuhrung in die transzendenten Zahlen. Berlin Gottingen - Heidelberg, 1957- nol Vilniaus universiteto istorija 1940-1979. - Vilnius: Mokslas, 1979, p. 198 .

206. Science Citation Index. Philadelphie. USA: ISI. 19611980.

207. Statulevicius V., RaudeliQnas A. Gilios vagos matematikos baruose. Tiesa, 1971, Nr.170, p. 4.

208. Szkoly.w nauce. Wroclaw etc.: Ossolineum, 1981. - 228 s. Tikslieji mokslai. - Kn.: Vilniaus universiteto istorija 1803-1940. Vilnius, 1977, p. 36-52.

209. Woodford P.P. Sounder Thinking through Clearer Writing. -Science, 1967, V. 156, N 3776.

210. MMA, f. 26, ар. 1, b. 2, 1. 1-2.

211. MMA, f. 26, ар. 1, b. 5, 1. 3.

212. MMA, f. 26, ар. 1, b. 8, 1. 1-2.

213. MMA, f. 26, ар. 1, b. 10, 1. 1-18.

214. MMA, f. 26, ар. 1, Ъ. 14, 1. 7-11.1.etuvos matematikii draugijos valdybes veiklos ataskaitos:

215. MMA, f. 26, ар. 1, b. 4, 1. 1-5.

216. ША, f. 26, ар. 1, b. 6, 1. 1-16.

217. MMA, f. 26, ар. 1, b. 11, 1. 1.

218. MMA, f. 26, ар. 1, b. 13, 1. 1-29.

219. Lietuvos TSR III respublikinis matematikij pasitarimas. -MAA, f. 26, ар. 1, b. 3, 1. 24-25.

220. SRS svietimo ministro 4.sakymai:

221. LTSR svietime ministerijos archyvas ( toliau SMA), f. 1,b. 1001, 1. 47-50.

222. SMA, f. 1, ap. 6, b.1140, 1. 307-311.

223. SMA, f. 1, ap. 6, b.1262, 1. 320-327.

224. SMA, £. 1, ap. 6, b.1400, 1. 332-335.

225. SMA, f. 1, ap. 6, b.1545, 1. 363-366.

226. SMA, f. 1, ap. 6, b.1683, 1. 353-356.

227. SMA, f. 1, ap. 6, b.I783, 1. 272-276.

228. SMA, f. 1, ap. 6, b.1785, 1. 138-143.

229. SMA, f. 1, ap. 6, b.I923, 1. 287-293.

230. SMA, f. 1, ap. 6, b.2053, 1. 286-293.

231. SMA, f. 1, ap. 6, b.2157, 1. 264-272.

232. SMA, f. 1, ap. 6, b.2267, 1. 118-125.

233. SMA, f. 1, ap. 6, ъ.2303, 1. 146-153.

234. SMA, f. 1, ap. 6, b.2339, 1. 220-230.

235. SMA, f. 1, ap. 6, b.2383, 1 . 224-231.

236. SMA, f. 1, ap. 6, b.2420, 1. 302-308.

237. SMA, f. 1, ap. 6, b.2463, 1. 187-195.

238. SMA, f. 1, ap. 6, ъ.2516, 1. 207-214.

239. SMA, f. » ap. 6, b.2577, 1. 209-216.

240. SMA, f. , ap. 6, b.2464, 1. 137-140.

241. SMA, f. , ap. 6, b.2517, 1. 139-142.

242. SMA, f. , ap. 6, b.2578, 1. 170-174.

243. SMA, f. , ap. 6, b.2635, 1. 230-236.

244. SMA, f. , ap. 6, b.2701, 1. 335-354.

245. SMA, f. , ap. 6, b.2788, 1. 128-137.

246. SMA, f. , ap. 6, b.2917, 1. 417-427.262. §MA, f. , ap. 6, b.3030, 1. 4-15.

247. SMA, f. , ap. 6, b.303I, 1. 123-135.

248. SMA, f. , ap. 6, Ь.ЗИ8, 1. 39-48.

249. Markevo grandiniii ir silpnai priklausemii atsitiktiniijdydziij ribines teoremos. Statulevicius Vytautas. MA A, f. 3, ар. 1, b.76, 1.30. 266. Tikiraybines skaiciq teorijos moksliniij darbij ciklas.

250. Kubilius Jonas. MAA, f. 3, ар. 1, b. 5, 1. 13-15. 267. Tyrimai masini© aptarnavimo ir Markovo ргосеац valdymoteorigoje. Grigelionis Bronius. MAA, f. 3» ар. 1, b.132, 1. 21-23.