Организационный дискурс в учебной ситуации: Семантический и прагматический аспекты тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 10.02.19, доктор филологических наук Комина, Наталья Анатольевна

• Комина, Наталья Анатольевна
• доктор филологических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор филологических наук Комина, Наталья Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ ОПИСАНИЯ ДИСКУРСИВНОГО ПРОСТРАНСТВА В СИТУАЦИИ УЧЕБНОГО (ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО)

ОБЩЕНИЯ.

1. Обучение как коммуникативный тип профессионального общения.

1.1. Специфика деятельности парадигмы в учебной коммуникации.

1.2. Регулятивная деятельность участников учебной коммуникации.

2. Общая характеристика модели учебного коммуникативного (речевого) акта.

2.1. Конституенты речевого акта учебного общения и их содержательная специфика.

2.2. Ролевые характеристики участников ситуации учебного общения.

Выводы по первой главе.

Глава 2. КОММУНИКАТИВНЫЙ СТАТУС ОРГАНИЗАЦИОННОГО ДИСКУРСА В СИТУАЦИИ УЧЕБНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ.

1. Дискурс уб текст в коммуникативной ситуации учебного общения: опыты описания.

2. Организационный дискурс как единица обучения в профессиональной коммуникации.

2.1. Конститутивные признаки организационного дискурса в учебной ситуации.

2.2. Дискурсивная практика как минимальная единица учебной коммуникации.

2.3. Организационный дискурс как единица обучения иностранному языку.

Выводы по второй главе.

Глава 3. РАЗРАБОТКА ОБЩЕЙ МНОГОАСПЕКТНОЙ ТИПОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИОННОГО ДИСКУРСА В СИТУАЦИИ УЧЕБНОГО ОБЩЕНИЯ.

1. Речеактовые параметры типологии организационного дискурса учебной ситуации.

2. Иллокутивные планы учебного дискурса и их типология.

3. Квалитативная и квантитативная типология организационного дискурса в учебной ситуации.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. РЕГУЛЯТИВНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОРГАНИЗАЦИОННОГО ДИСКУРСА В УЧЕБНОЙ КОММУНИКАЦИИ.

1. Регулятивный потенциал организационного дискурса в ситуации учебной коммуникации.

2. Система регулятивных дискурсивных практик в учебной коммуникации.

3. Аргументативный принцип реализации регулятивной дискурсии в учебной коммуникации.

3.1. Общая характеристика аргументативных практик в организационной структуре учебного дискурса.

3.2. Коммуникативно-прагматический статус аргументативной дискурсии в учебной ситуации.

Выводы по четвертой главе.

Глава 5. СЕМАНТИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НЕВЕРБАЛЬНЫХ АРГУМЕНТАТИВНЫХ ВЫРАЖЕНИЙ И АКТОВ В ИХ СООТНОШЕНИИ С ВЕРБАЛЬНЫМИ В СТРУКТУРЕ ОРГАНИЗАЦИОННОГО УЧЕБНОГО ДИСКУРСА.

1. Функционально-семантическая характеристика авербальных аргу-ментативных выражений.

2. Семантика авербальных выражений и особенности их интерапрета-ции в условиях учебной дискурсии.

Выводы по пятой главе.

Глава 6. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВЕРБАЛЬНЫХ И АВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ АРГУМЕНТИРОВАНИЯ В ОРГАНИЗАЦИОННОЙ СТРУКТУРЕ УЧЕБНОГО ДИСКУРСА.

1. Коммуникативная специфика инвариантных жестовых выражений в аргументативных актах учебной дискурсии.

2. Описание результатов экспериментальных данных.

Выводы по шестой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационный дискурс в учебной ситуации: Семантический и прагматический аспекты»

Предлагаемое диссертационное исследование выполнено в русле теоретических исследований, посвященных функционально - содержательному описанию институционального дискурса в ситуации учебного (коммуникативно-ориентированного) взаимодействия или общения, а именно комплексному анализу речеактовых составляющих организационной дискурсии как совокупности речевых и неречевых практик, используемых при обучении языку.

Целью коммуникативно-ориентированного обучения языку является формирование коммуникативной компетенции обучающегося, т.е. формирование способности решать языковыми средствами коммуникативные задачи в конкретных формах и ситуациях общения. В общелингвистическом смысле коммуникативная способность есть не что иное, как способность порождать и понимать целостные речевые произведения - дискурсы, тексты, высказывания (см.: A.A. Леонтьев, 1979; Аршавская, 1981; Федорова, 1981; Wagner, 1978). С этих позиций ситуация коммуникативно - ориентированого обучения может рассматриваться как «ситуация учебного общения» (Леонтьев A.A., 1979; Кудрявцева, 1985: 9 -10), в которой ее участники - обучающий и обучаемый/ обучаемые - решают свои специфические задачи по обучению восприятия и порождения дискурсных (см. также - текстовых) образований на изучаемом языке.

Специфика профессионального педагогического общения обучаемого и обучающего с учетом личностных, социокультурных и целевых аспектов учебной коммуникации представляет значительный интерес как для теоретического, так и прикладного языкознания. В качестве объекта описания выступает организационный учебный дискурс (ОУД), представленный в виде своеобразного архива (системы) речеактовых практик, оказывающих влияние на формирование представлений об объекте, который они подразумевают, и раскрывающих специфику профессиональноого общения преподавателя с учениками в ходе учебной интеракции (ситуации) с целью воздействия на личность обучаемого и на особенности его речевого и коммуникативного поведения, проявляющееся в особенностях функционирования знаков разной природы в интерактивной деятельности.

С этих позиций любая организационная дискурсия в виде системного комплекса целевых программ вербальных и авербальных практик (т.е. как общность «архивных практик», в понимании М. Фуко), представляет собой в регулятивном (реченаправляющем и речеорганизующем) плане совокупность форм, явлений и процессов, определяющих образование и совершенствование единства многообразных внутренних и внешних свойств и отношений объектов материального мира (участники, дискурсивное пространство и его связь с субъективной и объективной «картинами мира» собеседников, ситуационные, локальные и временные параметры общения и т.п.), их стабильное функционирование и эволюцию (Романов, 1995; 2002; 2004; ср. также: Сафа-ров, 2004).

Комплексный принцип реализации целевых программ типовых образований (моделей) организационной дискурсии позволяет разграничивать два общих вида участвующих в этом процессе систем: системы материальные и системы абстрактные. К первому виду систем относятся живые системы (участники интеракции как биологические системы с учетом личностных и психологических характеристик, социальные объединения - от простейших социальных объединений в виде групп до социально-экономической и институциональной структуры общества) и системы неорганической природы (сфера визуального восприятия, физические параметры в виде физиогномических характеристик и свойств, а также параметров габитуса, кинессики, жестики и т.п.), а ко второму виду систем - абстрактные системы, охватывающие понятия, гипотезы, знания о системе и знания языковые, логические, интерактивные, символические и т.п. Другими словами, организационная сторона (или организация) учебной дискурсии в рамках той или иной разновидности охватывает как материальные, так и абстрактные системы, отражая тем самым свой всеобщий характер.

Обозначенные критерии позволяют выделить две основные группы моделей учебной интеракции: модели комфортно-психологического общения и модели дискомфортно-психологического общения. К числу моделей первого типа относятся такие модели речевого общения, в основе которых заложена реализация глобальной коммуникативной цели, а именно: согласованно с партнером в рамках типовой интерактивной конфигурации решать заявленные (обозначенные) задачи в соответствии с условиями взаимодействия между собеседниками в пределах типового иллокутивного потенциала (подробнее см.: Романов, 1988: 30 - 68; Романов, 1995: 56 - 70). В данную группу входят познавательно - информативная, экспрессивная, суггестивная, убеждающая и ритуальная модели согласованного (а значит, - комфортно - психологического) общения. В этой связи ссылка на психическую составляющую анализируемого объекта не является случайной, так как автор разделяет мнение Ю.С. Степанова о том, что «ни одна лингвистическая теория в настоящее время не может обойти вопроса о психической реальности своих объектов» (Степанов, 1981:34).

Многообразие социопсихологических факторов, участвующих в формировании специфических свойств конкретной разновидности типовой модели институциональной интеракции, позволяет выработать некий целостный формат (или матрицу) модели согласованного коммуникативного (и вербального и авербального) взаимодействия, основными отличительными чертами которого (которой) следует считать специфическое поведение каждого из участников общения относительно решаемых им задач на всеобщую пользу. Специфика коммуникативного (в том числе и речевого) поведения, а не индивидуальные черты личности (авторитарная или демократическая, хорошая или плохая, способная или неспособная личность) и его стиль в реализации успешного взаимодействия являются определяющими в процессе формирования психологического комфорта (климата) и в укреплении своих позиций сопричастности к согласованному диалогическому общению в психологически комфортных условиях (см.: Романов, 2004).

Эффективно добиваться намеченных результатов через взаимодействие с собеседниками, основанное на сцеплении согласованных друг с другом действий любого порядка, - это основной стратегический принцип речевого поведения каждого участника организационной интеракции в матричном (речеактовом) формате, где названный принцип можно определить как направляющий (регулятивный) стиль в речевых действиях того или иного партнера. Прагматическая особенность такого речевого поведения заключается в том, что каждый участник должен направлять совместную активность в русло согласованных (не противоречивых, не конфронтационных, соответствующих целевым параметрам иллокутивного потенциала) речевых действий друг для друга, отдавая целям и способам их достижения абсолютное предпочтение.

В зависимости от условий согласованного взаимодействия направляющий стиль в организации дискурсивного и - шире - коммуникативного поведения может подразделяться (точнее - варьироваться) в пределах основных разновидностей на адресатный, эгоцентрический, интеграционный, смешанный и выжидательный или целевой.

Адресатная разновидность направляющего стиля ориентирована на интересы партнера, а целевая - связана с эффективным достижением поставленных целей при невысокой заинтересованности партнера в реализации целевой программы типового фреймового сценария. Эгоцентрическая разновидность обусловлена авторитарным проявлением речевого поведения со стороны собеседников как в организационной сфере диалогического взаимодействия, так и в общей стратегии реализации иллокутивного потенциала типового взаимодействия. И, наконец, смешанная разновидность стилевого поведения проявляется в условиях, когда возникает необходимость показать (продемонстрировать, объяснить) способы реализации целей и интересов обоих участников взаимодействия, т.е. повести за собой и показывать на примере собственных речевых действий достижение цели в рамках согласованного и непротиворечивого поведения (подробнее см.: Романов, 1992; 1995; Романов, Ходырев, 2000; Комина, 2003).

Очевидно, что при таком подходе организационный дискурс выступает как единица обучения речевой деятельности в своем комплексном представлении в виде совокупности ее составляющих, будь то продуктивных - говорение, письмо, рецептивных - слушание, чтение, или сложных - перевод, информационная переработка текста (составление рефератов, аннотаций, конспектов). В таком понимании организационный дискурс в ситуации учебного общения трактуется достаточно широко как все, что говорится и пишется в рамках обозначенной ситуации. Поэтому можно говорить, что в каждом виде речевой деятельности коммуникативная компетенция, в конечном счете, формируется на уровне дискурсного образования.

Подобная трактовка дискурса хорошо известна в рамках работ Тверской школы семантики и прагматики (см. прежде всего: Сусов, 1977; Сусов, 1979; Сусов, 1980; Сусов, 1984; Романов, 1983; Романов, 1984; Романов, 1986; Романов, 2002; Романов, Черепанова, 1999; Романов, Черепанова, 1998; Комина,1998; Комина, 1999; Комина, 2003 и др.) и, в принципе, восходит к щербовскому пониманию речевой деятельности, которая, как отмечал Л.В.Щерба, в то же время является и языковым материалом в любой разновидности - звуковой или графической (Щерба, 1974). В этом случае речь и текст будут выступать в качестве видовых терминов по отношению к родовому термину дискурс.

Широкое понимание дискурса вообще и организационного в частности подчеркивает его обобщенный характер и позволяет считать бытующие в трактовке этого лингвистического феномена такие ограничительные признаки, как монологичность/диалогичность, устный/письменный нерелевантными. Такая многофакторная и многоплановая трактовка дискурса находит сегодня свое применение в различных научных школах - от лингвистических до философских и психологических. Привлекательность данного подхода к дискурсу заключается, прежде всего, в том, что организационный дискурс как комплексный языковой знак более рельефно представляет связь формы и функций, раскрывая свою принадлежность к социально-культурной ситуации, риторической и идеологической (в широком понимании этого термина) наполненности.

Однако следует, иметь в виду, что нередко под одно и тоже название «дискурс» подводятся различные понятия, а сам термин «дискурс» становится многозначным термином, связанным по большей части с лингвистикой текста и употребляемым различными исследователями в значениях почти омонимичных. При этом отмечается, что дискурс «.является даже более важным центральным объектом лингвистики, так как он заведомо не является теоретическим конструктом, и есть точка зрения, что лингвистика могла бы избавиться от многих своих заблуждений, если бы начала как бы «с нуля», исследуя реально зафиксированные образцы дискурса» (A.A. Кибрик, 1994: 127; ср. также А.Е. Кибрик, 1995: 118).

Что касается ситуаций профессионального общения, то организационный учебный дискурс рассматривается как речевой продукт педагогического интерактивного взаимодействия, являющийся средством управления, контроля и обучения - для организатора общения (учителя) и инструментом воздействия, орудием влияния, средством проверки приобретенных навыков -для исполнителя (ученика). При этом особое внимание уделяется лингвистической составляющей как средству формирования и формулирования мысли. Недостаточное владение лингвистическими знаниями затрудняет фиксацию и приведение в соответствие «мысли, ищущей своего выражения» (Л.В. Щерба), порождает неясность и неточность формулировки высказываемых суждений (тезисов), что, в свою очередь, влечет за собой невозможность их логического обоснования. Другими словами, дискурсивные практики, построенные неправильно по законам языка, невозможно доказать с точки зрения логики.

Поэтому в ситуации обучения организационная дискурсия, представленная в виде логической (по преимуществу аргументативной) последовательности речевых практик играет очень важную роль, и разработка логического и лингвистического аспектов данной проблемы с целью обеспечения реализации авторской целеустановки (убедить адресата в истинности и обоснованности выдвигаемых суждений, определений, доказательств и т.п.) представляется крайне важной и своевременной.

Как показывает специальная литература, организационным принципам учебного дискурса уделяется достаточно пристальное внимание, однако его место и функциональные особенности в рамках ситуации учебного взаимодействия не выявлены и четко не сформулированы. Разработка теоретических аспектов коммуникативной модели организационного учебного дискурса как единицы профессионального общения, ориентированного на функционально - содержательную сторону обучения языку, имеет самое непосредственное отношение к общим проблемам функционирования языка в различных ситуациях вообще и к такому разделу лингвистики, как описание языка в учебных целях, в частности. Поэтому недостаточная разработанность этого вопроса делает актуальной настоящую работу.

В предлагаемом исследовании организационный учебный дискурс (ОУД) трактуется как определенная логическая (аргументативная) последовательность дискурсивных практик или речевых действий (регулятивно-аргументативных ходов) адресанта (учителя), направленную на убеждение адресата (обучаемого) в необходимости и целесообразности совершения конкретного поступка, действия. Организационный дискурс как своеобразная последовательность определенных коммуникативных (вербальных и авер-бальных) действий, оформленных в виде комплексного языкового конструкта (знака), включает в себя информативную и деятельностную (функционально - прагматическую) составляющие, причем информативная сторона дискурса имеет своей целью обучение и формирование практических навыков и умений, а деятельностная - посредством создания сильной мотивационной сферы убеждение адресата в необходимости использования приобретенных знаний и умений определенным образом.

По мнению исследователей, наблюдающийся в настоящее время бум в мотивации изучения иностранных языков в нашей стране свидетельствует об очевидной и недостаточной разработанности общетеоретического обоснования методик преподавания иностранных языков (см.: Кудрявцева, 1984; Кудрявцева, 1987; Кудрявцева 1987а; Кудрявцева, 1988; Мурзин, Сметюк, 1994; Мурзин, Сметюк, 1994а; а также Зимняя, 1978; Финокьяро, 1978; Риверс, 1978; Беннет, 1978; Добронецкая, 1980; Морозова, 1987; Разинкина, 1987 и др.). Ученые отмечают, что при анализе причин, сдерживающих развитие различных методик обучения языку, на первое место выходят проблемы теоретического плана. И, несмотря на то, что создатели новых методических приемов часто декларируют чисто прагматический (утилитарный) подход к своим инновациям, тем не менее, в основе их разработок всегда лежит теория, пусть даже не осознаваемая самими авторам. И если в теоретических основаниях методики не находится места реальному индивиду, активно владеющему языком, или имеет место лишь декларация учета «человеческого фактора», то новая методика, сколь бы привлекательной она ни казалась, будет обречена на судьбу, постигшую ее предшественников ( Зимняя, 1991: 3).

Описание языка в целях обучения и в ситуации учебной коммуникации - это методически детерминированная лингвистика, которая призвана обслуживать потребности и запросы, как теории языка, так и практики обучения. Такая лингвистика является своеобразным коррелятом разработанной и обоснованной акад. Н.М. Шанским лингводидактики, т.е. лингвистически детерминированной теории обучения языку. Она отличается от описательной лингвистики, прежде всего своим целевым назначением, соответствующим этому назначению отбором исследовательских приемов и методов, но, главное, своим предметом, который находится в определенной зависимости от общей концепции обучения, определяющей отбор сфер и ситуаций общения, иерархию видов и форм речевой деятельности.

Так, для коммуникативно - ориентированного подхода к организационному дискурсу значима специфическая иерархия между лингвистическими объектами, которая охватывает единицы языка, языковые структуры, комбинации языковых знаков и целый дискурс. Если описательное языкознание направлено от текстового или дискурсного комплекса к системе (т.е. от речи к языку), то описание языка в учебной коммуникации и с учебными целями должно осуществляться в направлении от системы языка к дискурсу, т.е. от языка к речи. Вот почему в лингвистическом описании языка в учебной ситуации организационный дискурс выступает как самостоятельный и конечный объект исследования.

Нельзя не отметить существовавшие и существующие попытки вычленения и анализа комплексных языковых единиц, используемых в учебной коммуникации. В качестве такой единицы чаще всего выбирался текст или специально препарированный учебный текст (см.: Миролюбов, Рахманов, Цетлин, 1967; Федоров, 1970; Шубин, 1972; Архангельский, 1976; Леонтьев A.A., 1979; Роовет, 1984; Зуев, 1985; Кудрявцева, 1987; Candlin, 1978; Breen, Candlin, 1981; Cunningsworth, 1987; 1995; Nunan, 1989, 1991; Lier, 1996; Low, 1996; Yalden, 1991 и др.). В этом плане текст, как правило, анализировался в виде некой конфигурации, состоящей из определенных единиц и построенной по поводу отработки определенных дидактических задач. Примечательно, что чаще всего рассматривались синтаксические конструкции, участвующие в построении текстовых образований и характеризующие учебные действия-упражнения по конкретному языку (см., например: Ильин, 1975; Ильина, 1987; Пассов, 1977; 1985), лексические единицы и фразеологические обороты (Рознюк, 1987; Зайцева, 1987; Каскулова, 1987; Кусков, 1987 и др.), категориальные проявления атрибутивности, негации, категоричности и т.п. (Скорикова, 1987; Тараканова, 1987; Морковкин, Морковкина, 1977 и др.).

В исследованиях, затрагивающих проблему статусности текста в ситуации коммуникативного обучения, текст увязывался напрямую с программами, лежащими в основе создания конкретных учебников (см.: The

Second Language Curriculm, 1989; Dubin, Olsthtain, 1986; Yalden, 1991). Нои здесь обсуждались в первую очередь лишь структурные особенности текстового построения, коррелирующие либо с описательными схемами урока (Low, 1996), либо с определенными (по преимуществу произвольными) единицами (units) членения текста (Cunningsworth, 1995).

Нередко текстовый комплекс описывали не как речевое произведение, связывающее партнеров по учебной коммуникации, а как некий конгломерат определенных заданий, связанных между собой опять же целесообразностью чередования таких заданий. И тогда на первый план анализа выходило не речевое произведение в виде дискурсного образования, а принцип «чистой» очередности и связности самих заданий (см.: Nunan, 1989; 1991), т.е. обыкновенной логичности изложения. Но при этом оставался в стороне не только вопрос о реальном речевом произведении между обучаемым и обучающим, но и вопрос о теоретической разработке цельной модели учебногб общения, интегрирующей языковую систему в ситуацию учебного взаимодействия (интеракции) и позволяющей «выйти» ее участникам на уровень коммуникации как обмена мыслями.

Таким образом, становится очевидным, что модель коммуникативной учебной интеракции, адекватная модели реальной коммуникации, может быть разработана на основе коммуникативной ситуации как взаимодействия субъектов мышления и познания, столкновения их интересов, мотивов, системы ценностей и мировозрений. А вербальный продукт такого взаимодейст-ваия должен получить фиксированное, «выпуклое» выражение в дискурсивных действиях самих участников в виде определенной разновидности организационного дискурса, интегрирующего имеющиеся в распоряжении субъектов учебной интеракции языковые средства для реализации этих целей.

Осознавая роль организационного дискурса в успешности решения методических целей и задач, а также учитывая значимость речевого продукта как полноценной единицы коммуникации, ряд исследователей ведут поиски возможных путей вплетения этой интерактивной единицы в ситуацию учебного общения, но связывают их либо с необходимостью описания в учебных пособиях только средств формальной связи (Vince, 1992), либо устанавливают корреляции с особым видом интерактивных упражнений, включающих подробное описание каждого альтернативного шага одного из участников общения в едином речевом акте. Так, например, в «Cambridge Advanced English» (1990) авторы предусматривают лишь такие коммуникативные действия, которые обучаемые должны использовать только при заполнении схемы развертывания диалога, а в «Flying Colours 2» (1988) аспекты начала и завершения диалога между участниками учебной ситуации (т.е. организующие начала дискурса) вообще не затрагиваются, но зато в качестве вспомогательного средства для выработки механизма коммуникативного взаимодействия приводится лишь обыкновенная схематичность (прямая последовательность) речевых действий одного из участников.

Вполне очевидно, что в существующих моделях учебной деятельности отсутствует единое понимание и теоретическое описание учебного дискурса как результата некоторой модели взаимодействия участников учебной коммуникации, не разработана типология организационного учебного дискурса с учетом функциональных и коммуникативных задач обучаемого и обучающего, не выявлены его функциональные (речеактовые) характеристики, способы определения и описания самих дискурсивных практик. Словом, оказались не выработаны и не заложены основы единой лингвистической теории организации учебной интеракции и организационного дискурса.

Опираясь на коммуникативно-деятельностную парадигму общения, можно выдвигать гипотезу о том, что проблема активного овладения языковыми средствами должна решаться не путем описания средств когезии и когерентности в рамках целого речевого образования и его единиц, и не в рамках одного типа или даже серийного блока упражнений, а путем создания единой модели коммуникации в учебной ситуации, в основание которой будет положена модель типового организационного дискурсного конструкта с его системными взаимосвязями как в плане отработки действий обучаемого по овладению семантико-грамматической и прагматической структурами самого организационного дискурса, так и в плане выработки в области преподавания категории «коммуникативная компетенция», отражающая набор и условия «успешной и согласованной» (Романов, 1994) коммуникации.

Поэтому выбор данного объекта исследования предопределен усилением интереса к исследованию проблем коммуникативного (интерактивного) взаимодействия в современной отечественной и зарубежной лингвистике, особенно в связи с конкретными результатами в таких областях лингвистического знания, как психолингвистика, когнитивная психология, нейролингви-стика (в частности, нейролингвистическое программирование), социолингвистика, этнолингвистика, этнография речи, лингвистика текста, теория речевых актов, конверсационный анализ и т.п.

Вот почему разработка и описание речеактовых (прагматических) параметров коммуникативного процесса в ситуации учебного (профессионального) общения, направленных на уточнение метаязыковой сущности категории коммуникативной компетенции субъекта интерактивного взаимодействия, требует своего комплексного анализа с учетом новых достижений теоретической лингвистики. Кроме того, необходимо выявить коммуникативный статус содержательных характеристик авербальных действий (жестовых, например, выражений), реализуемых участниками учебной интеракции в общей структуре организационного (в том числе и аргументативного или объясняющего) учебного дискурса и выступающих в качестве вспомогательных средств в интерактивном обмене коммуникативными действиями.

Таким образом, анализ специальной литературы показал, что актуальность предлагаемого исследования определяется целым рядом обстоятельств, а именно: 1) теория дискурса является одним из наиболее активно развивающихся направлений в коммуникативно ориентированной лингвистике, в рамках которой еще недостаточно изучены категориальные параметры дискурса, его типовые и жанровые характеристики;

2) организационный учебный дискурс как единица обучения, представляющая в своем комплексе всю совокупность его составляющих, будь то продуктивных - говорение, письмо, рецептивных - слушание, чтение, или сложных - перевод, информационная переработка речевого продукта, еще не был объектом лингвистического изучения;

3) лингвистическое описание профессионального общения учителя с учениками представляется важным как в теоретическом, так и практическом отношении для совершенствования методов коммуникативного воздействия, разработки эффективных приемов обратной связи и оптимизации их деятельности в рамках ситуации учебной интеракции.

Кроме того, в рамках теоретико-аргументативного подхода к проблемам эффективности учебной интеракции недостаточно изучены коммуникативные средства как вербального, так и авербального плана при формировании аргументативных действий ее участников, интеракциональные контексты их реализации, а также место и назначение этих действий в структуре учебного аргументативного дискурса.

Опираясь на коммуникативно-деятельностную парадигму общения, можно выдвинуть гипотезу, которая заключается в следующем: организационный дискурс в учебной ситуации объективно выделяется в системе институционального дискурса на основании определенных признаков и характеризуется использованием ряда специфических коммуникативных действий (речевых практик) как вербального, так и авербального плана, отражающих набор и условия «успешной», согласованной интеракции (Романов, 1988; 1994) участников учебного общения.

Цель данного исследования заключается в разработке теоретических оснований организационного дискурса в институциональной интеракции, в комплексном описании механизма коммуникативных средств вербального и авербального порядка, используемых для построения лингвистически дифференцированной и методически релевантной модели организационного дискурса в учебной ситуации.

Для выполнения поставленной цели в работе решаются следующие исследовательские задачи:

• определить системообразующие признаки организационного дискурса и установить его место в системе институционального дискурса, а также рассмотреть отношение объективных и субъективных факторов, влияющих на процесс его функционирования в учебной ситуации в зависимости от условий профессионального общения;

• показать закономерности построения инвариантной модели организационного учебного дискурса в ее взаимосвязи с целевыми параметрами учебной ситуации;

• описать речеактовые характеристики составляющих модели организационного учебного дискурса и на этой основе построить типологию конкретных проявлений дискурсной модели в ситуации учебного общения;

• выявить эффективность влияния авербальных выражений в плане суггестивного и деструктивного (в том числе и ятрогенного) воздействия на семантическую интерпретацию речевых практик в структуре организационного учебного дискурса;

• установить семантическое наполнение структуры организационного учебного дискурса;

• составить частотный глоссарий авербальных выражений, используемых в типовой модели организационного учебного дискурса.

• доказать возможности моделирования учебного дискурса с заданными целевыми параметрами с обоснованием понятий эффективности и адекватности их использования в конкретной ситуации учебного общения

Научная новизна предлагаемого исследования заключается как в самой постановке проблемы, так и в ее конкретном решении. Впервые осуществлен комплексный прагмалингвистический анализ структуры организационного дискурса и коммуникативных составляющих (выражений, практик) в ее составе, которые характеризуются коммуникативно-функциональной (прагматической) направленностью на решение специфических задач в условиях учебного общения. Новым представляется подход к анализу организационной структуры учебного дискурса как комплексного, системного, языкового образования, в котором предложено систематическое описание коммуникативных средств выражения организационно-аргументативных единиц в ситуации учебного общения, определена структурная организация учебного дискурса и предложена типология его коммуникативных проявлений в условиях институционального взаимодействия. Впервые лингвистическое описание организационного учебного дискурса проведено с учетом содержательного качества авторской интенции и его коммуникативно-организующей стратегии, обосновано и определено в свете современных представлений о деятельности, дискурсе и языке понятие вторичной знаковой интенции автора учебного дискурса, направленной на оптимизацию воздействующего эффекта вербального комплекса в ситуации типового институционального общения.

Теоретическая значимость выполненного исследования заключается в том, что выдвинутые положения относительно построения структурной и функциональной модели организационного дискурса и специфики реализации в ней системы дискурсивных вербальных и авербальных (в том числе и жестовых) средств выражения диалогоорганизующих составляющих комплексного дискурсивного образования дают возможность эксплицировать и уточнять отдельные вопросы в теории коммуникативного воздействия, теории дискурса и социо-институциональной прагматике. Исследование содержательных параметров средств выражения и функционирования актов организационной дискурсии в учебной ситуации вносит определенный вклад в становление лингвистической теории аргументации. Также представляется значимой разработка теоретических основ функционирования организационного дискурса аргументативной направленности в ситуации педагогического (профессионального) общения. Построена функциональная модель организационного учебного дискурса, экспериментально доказана взаимосвязь между отдельными интенциональными звеньями аргументативного учебного дискурса и типовыми жестовыми выражениями, используемыми говорящим субъектом (учителем) в процессе учебной коммуникации для согласованного (непротиворечивого) взаимодействия. В работе расширяется и уточняется представление о лингвистических аспектах внутритекстового бытия системы семантических репрезентаций, когнитивно связанных с элементами типовой ситуации (фреймовой конфигурации) профессионального общения, вводится ряд новых понятий для описания риторических приемов организации дискурсивного воздействия в условиях педагогического общения.

Практическая значимость работы определяется возможностью использования ее основных положений и выводов при разработке теоретических курсов, трактующих функции языка, и спецкурсов по стилистике и риторике текстов профессиональной коммуникации. Результаты проведенного анализа имеют выход в методику преподавания иностранных языков и могут быть использованы в практике интенсивного изучения иностранных языков в процессе развивающего обучения общению на диалогической основе с использованием приемов убеждающего воздействия и типовых клише, характеризующих аргументативную сущность речевой интеракции. Материалы экспериментального глоссария жестовых выражений аргументации могут найти применение в качестве дополнения к курсам и пособиям по коммуникативному взаимодействию, разговорной речи, а также при чтении спецкурса «Предметные области аргументации: семантика и социо-институциональная прагматика».

На защиту выносятся следующие положения:

1. В ситуации учебного общения как разновидности институциональной, профессиональной коммуникации организационный дискурс выступает в виде самостоятельной функционально-содержательной единицы, выполняющей свои специфические задачи. Являясь самостоятельным объектом, организационный учебный дискурс (ОУД) рассматривается в рамках научного описания как целостный коммуникативный объект, который характеризуется своими собственными, отличными от других дискурсных образований и других языковых/ речевых единиц, функциональными свойствами.

2. В условиях профессиональной коммуникации организационный учебный дискурс как целостное произведение предстает в своем отношении к участникам общения одномоментно в двух отличающихся друг от друга функционально-содержательных ракурсах: один - для обучающего, а другой - для обучаемого/обучаемых. Соответственно, в каждом из ракурсов один и тот же учебный дискурс получает два разных «смысла», но одно функциональное (речеактовое или прагматическое) предназначение.

3. Функционально-содержательные характеристики организационного учебного дискурса детерминированы целевыми параметрами ситуации учебного общения, которые образуют функциональную классификацию дискурсных образований в сфере профессиональной коммуникации. В ней циркулируют два основных вида дискурса: генеративный, создаваемый и воспринимаемый в процессе непосредственного коммуникативного взаимодействия (устная / письменная речь обучающего и обучаемого, т.е. дискурс - продукт), и демонстративный, подготовленный заранее для демонстрации употребления языковых единиц различных уровней в качестве эталона реальных речевых произведений (т.е. дискурс — образец).

4. Как генеративный, так и демонстративный виды организационного учебного дискурса характеризуются функциональными, прагматическими, методическими и лингвистическими условиями своего применения в ситуации профессионального общения. В качестве релевантных типологизирую-щих признаков выделены: в функциональном аспекте — общие и частные функции организационного учебного дискурса, в лингвистическом аспекте — вид и характер речевых действий / практик, а также форма их речевой / языковой презентации, форма общения, сфера общения и коммуникативный регистр, информационно-тематическое пространство, жанровая специфика, способ изложения, экспрессивно-стилистическая отмеченность и эмоциональная окрашенность речи. В прагматическом аспекте в качестве типоло-гизирующих признаков выступают коммуникативная установка, иллокутивная стратегия автора и посткоммуникативный (перлокутивный) эффект получателя, а в дидактическом — общие цели обучения. Исходным признаком является лингвистическая организованность учебного дискурса: организационный учебный дискурс - это, прежде всего, лингвистический объект, который цельнооформлен в плане выражения и коммуникативно автономен в плане содержания.

5. Релевантные типологизирующие признаки являются основой многомерной классификации дискурсных образований в учебной (профессиональной) коммуникации, которая базируется на 10 параметрах. Наиболее значимыми параметрами являются: источники происхождения, наличие или отсутствие типа трансформаций, тип прагматической (иллокутивной) переменной и форма дискурсной презентации и общения. По источнику происхождения выделяются натуральные дискурсные образования, дискурсы -препараты, препараты - образцы и препараты - демонстраторы. По основным прагматическим функциям классифицируются аргументативные дискурсные образования, которые наряду с директивными представлены в организационной структуре учебного дискурса в качестве доминантных, нарративные (информативные, включая и инструктивные), вопросительные, дискутивные и смешанные дискурсные образования. По признаку наличие/отсутствие типовых трансформаций исходного (натурального) дискурса выделяются полные, сокращенные, смешанные и адаптированные дискурсные образования.

6. Доминантность аргументативных дискурсивных практик в структуре организационного учебного дискурса раскрывает механизм взаимодействия и воздействия участников профессиональной (учебной) интеракции. В функциональном плане аргументативные дискурсивные практики характеризуются универсальностью, которая обеспечивается двояким осмыслением: а) в узком смысле, как акт реализации определенных выражений (вербальных и авербальных / жестовых), где наряду с пропозициональной и иллокутивной составляющими в виде константного прагмасуггестивного компонента выступает аргументативность или объяснимость осуществления самого коммуникативного события и б) в широком смысле, как коммуникативная процедура представления доводов (или личностной установки), которые выступают в качестве составных частей аргументативного комплекса и расширяют функции его интенциональной структуры, выводя ее за рамки чисто логического доказательства и риторического красноречия.

7. Интерпретация жестовых выражений в актах учебной аргументатив-ной дискурсии требует от участников ситуации учебного общения последовательного разграничения между интенциональными установками текста на трансляцию фреймовых составляющих (слотов) аргументативного учебного дискурса и их смысловым содержанием. При трактовке смысловых эффектов жестовых выражений в качестве опорного понятия выступает понятие иллокутивной переменной, включающей в себя как языковые, так и паралингвис-тические маркеры иллокутивного потенциала учебных актов аргументатив-ной дискурсии, а также маркеры иллокутивной силы отдельных вербальных и авербальных дискурсивных практик в конкретной типовой учебной ситуации.

8. Процесс фреймоцентрического смыслоперевыражения содержательной и коммуникативной установок слотовых составляющих может контролироваться автором в аргументативном учебном дискурсе в опоре на рациональное, заданное слотами исчисление основных схем смыслопонимания и смысловыражения. Интерпретация одного и того же аргументативного учебного дискурса с отклонением от базовых слотовых узлов в его построении (с учетом эмотивных и риторических особенностей участника учебной коммуникации) порождает нетождественные, а иногда противоположные смыслы в пространстве адресатно-адресантных усмотрений.

9. Для эмотивной речевой (коммуникативной) установки характерно выдвижение оценочного компонента в адверсивную часть учебного дискурса или информативной (текстовой) дроби при снижении эвристически ценных форм выражения по вектору от начала к концу аргументативного учебного дискурса.

10. Дискурсная установка на аргументативное начало интерактивного взаимодействия в рамках организационного учебного дискурса может отслеживаться адресатом при опоре на схемы универсализации и интервализа-ции.

Результаты проведенного анализа имеют выход в методику преподавания иностранных языков и могут быть использованы в практике интенсивного изучения иностранных языков в процессе развивающего обучения общению на диалогической основе с использованием приемов убеждающего воздействия и типовых клише, характеризующих аргументативную сущность речевой интеракции. Материалы экспериментального глоссария жестовых выражений аргументации могут найти применение в качестве дополнения к курсам и пособиям по коммуникативному взаимодействию, разговорной речи, а также при чтении спецкурса «Предметные области аргументации: семантика и социо-институциональная прагматика».

Апробация работы осуществлялась в различных формах. По теме диссертационного исследования автором были сделаны сообщения на научных и научно-практических конференциях различного уровня, в том числе на семи международных конференциях, десяти региональных и межвузовских-конференциях. По теме диссертации опубликованы 30 статей, 1 учебное пособие и 1 монография. Общий объем публикаций составляет 28 печатных листов.

Структура работы определяется поставленными выше конкретными задачами и логикой развития и развертывания основной темы исследования организационных параметров дискурса в ситуации учебного общения. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, библиографии, приложений, а также списка символов и сокращений, принятых в работе. Библиографический список включает в себя источники на русском, английском, французском и немецком языках.

Заключение диссертации по теме «Теория языка», Комина, Наталья Анатольевна

Выводы по шестой главе

Семантическая структура АУД-инварианта характеризуется наличием одного референтора, к которому относятся несколько предикатов. Пропози-ции-аргументативы связаны с пропозицией-тезисом каузальной связью. На основании этого выделяются жесты, относящиеся к референтору (эмоционально-оценочные), и жесты, относящиеся к предметам (жесты-реактивы).

Жесты-инварианты представляют собой жесты, которые имеют прагматическое значение в рамках аргументативного учебного дискурса и способствуют успешному его протеканию. Все остальные жесты, используемые в аргументативном дискурсе учителя и ученика, не имеют прагматической значимости, т.е. являются либо прагматически бесполезными, либо прагматически деструктивными.

Прагматически деструктивные и нейтральные жесты не являются нейтральными в коммуникативном плане. Вследствие их использования возникает языковая избыточность дискурса как органической цельности вербальной и невербальной речи. При такой избыточности языковых средств кодирования информации возникает так называемая «громоздкость дискурса», в результате чего значительно затрудняется процесс восприятия дискурса адресатом.

Деструктивные жесты выражают недоброжелательное отношение по отношению к собеседнику, негативно оценивают его речевое поведение или демонстрируют отрицательные эмоции говорящего и поэтому препятствуют реализации прагматической цели АУД.

Использование деструктивных жестов препятствует как успешной реализации аргументативного учебного дискурса в частности, так и учебной коммуникации в целом. Использование таких жестов говорящим часто приводит к неполному пониманию, непониманию или неправильному пониманию (искажению) информации слушающим.

Семантика, прагматика и функциональные особенности жестов-инвариантов соответствуют типу дискурса, в котором они используются. Правильное использование таких жестов в условиях учебной речевой ситуации способствует повышению эффективности вербального речевого воздействия на адресата путем воздействия на его эмоциональную сферу, посредством визуализации аргументативной базы, логической стройности высказываемых суждений.

Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что введение деструктивных жестов способствует фрагментарному восприятию и усвоению как языковой формы текста, так и его логико-семантической организации. Усваивается только та часть сообщения, которая маркируется жестами (31%) или передается только вербальным способом (47%), т.е. ни о какой целостности восприятия языковой формы идти речь не может из-за лексико-семантической рассогласованности последней.

Логико-семантическая структура текста также воспринимается обучаемыми фрагментарно: 56% опрошенных не смогли правильно вычленить из нее тезис и четко сформулировать доводы, что существенно затрудняет понимание смысла сообщения.

Использование деструктивных жестов исключает целостность восприятия и полноту понимания как языковой формы, так и структуры аргумента-тивного акта, что, в конечном итоге, приводит к непониманию или искажению смысла дискурсивного образования в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Организационный учебный дискурс (ОУД) представляет собой языковое воплощение личностной деятельности участников ситуации учебного общения, реализующееся в форме интерактивного (диалогического) обмена при помощи языковых единиц. Как результат регулятивной (учебной) деятельности участников учебной (профессиональной) коммуникации он связывает воедино все элементы ситуации учебного общения: автора или отправителя (т.е. организатора) дискурсного образования, его получателя или реципиента (т.е. исполнителя), а также совокупность каналов и средств обучения.

Автор или организатор, а в этой коммуникативной роли чаще всего выступает учитель, как субъект деятельности является центральным отправным звеном в сложной структуре целостного учебного дискурса: и система языка, и реальный мир (объективные предпосылки создания дискурса, обусловленные потребностями обучающихся, целями и содержанием обучения, совокупностью средств обучения) являются «строительным» материалом и подчинены субъективному аспекту — выражению мыслей, ценностей, мотивов и интересов участников ситуации учебного общения. При этом замысел самого дискурса как относительно независимой системы, определяющей стратегию деятельности коммуникантов определяет его предметно-смысловую сторону и связывает ее с конкретным типом ситуации учебной интеракции. Именно основобразующая дискурсное общение роль говорящего как автора и наделяет его особым «правом» формировать (предлагать, выбирать, организовывать) схему взаимодействия, регулируя в ней не только ролевое исполнение определенных коммуникативных позиций, но и содержательный аспект информативного обмена. Неслучайно такая роль именуется «организатором» в ситуации учебной интеракции, а ему противоположная роль - «исполнителем».

Совершенно понятно, что каждое дискурсное образование как вербальный срез речемыслительной деятельности субъектов индивидуален и неповторим. Действительно, в дискурсе вообще и в учебном дискурсе в частности происходит самовыражение партнеров по общению средствами языка. Через дискурс раскрывается «глубина» деятельности человека, поскольку дискурс, в том числе и учебный дискурс, - это субъективное отражение объективного мира, т.е. выражение сознания, отображающего этот объективный мир. Поэтому дискурс- это не простая цепь или последовательность составляющих его структуру языковых единиц, скрепленных между собой смысловой и формальной связью. Но это и потенциально возможный речевой продукт взаимодействия партнеров, в котором отражается помимо всего прочего еще и структура личности каждого из участников учебного общения, ее мировоззрение. Поэтому дискурс любого порядка уже изначально, как подчеркивал М.М. Бахтин, диалогичен. ОУД - диалог, который может быть в идеале продолжен вплоть до реализации замысла участников общения и достижения, особенно в условиях обучающей деятельности, дидактической и методической эффективности.

Вот почему эффективность обучения интерактивным навыкам речевого общения в учебной ситуации важно рассматривать с позиций коммуникативного процесса, в котором такая эффективность будет напрямую зависеть от взаимной связи и согласованности трех его основных компонентов: организатора (или учителя), получателя или исполнителя (в нашем случае - ученика) и самого дискурса. В смысловом и формальном аспекте дискурс отражает реальную ситуацию (референтно-предметную и коммуникативную), предшествующие знания (фонд общих знаний, пресуппозиционный ряд), а также передаваемые им знания, что предполагает обращенность к последующему опыту.

Таким образом, выстраивается модель учебной коммуникации (интеракции), в которой каждый из ее участников решает свои специфические задачи. Обозначенные структурные компоненты учебной коммуникации (интеракции) замыкаются в коммуникативную систему учебного дискурсного образования, в которой перечисленные элементы будут занимать доминантное положение, поскольку различные ее характеристики, обусловливающие эффективность учебной коммуникации, получают отражение в тех или иных свойствах порожденного дискурса. Специфика учебной коммуникации такова, что функционально учебный дискурс должен отражать намерения отправителя/организатора и соответствовать особенностям получателя/исполнителя.

С целью систематизации и объективизации качественных характеристик учебного дискурса используется по умолчанию понятие дидактической адекватности. Дело в том, что специфика учебного дискурса с точки зрения дидактическолй адекватности обусловливается функционально- содержательной характеристикой учебной деятельности, т.е. предметным содержанием такой деятельности. Так, если, например, основными целями обучения языку являются коммуникативные, образовательные и воспитательные цели, то реализация коммуникативных и образовательных целей предполагает (каузирует) воздействие на интеллектуальную сферу обучаемого. И результатом такого воздействия является изменение в системе его знаний. А реализация, воспитательной цели обеспечивается воздействием на систему взглядов, отношений, оценок обучаемого.

Одним словом, образовательные функции учебного дискурса конкретизируют в сфере обучения информативную функцию, а воспитательные функции учебного дискурса конкретизируют в ситуации учебной интеракции оценочную (воздействующую) функцию. Отсюда становится ясным, что в процессе обучения языку должны доминировать дискурсные образования информативного и оценочного порядка. При этом информативный тип дискурса должен характеризоваться смысловой полнотой, системностью изложения, аргументированностью выдвигаемых в нем положений и т.п. Оценочный тип учебного дискурса (воздействующий тип наподобие директивного) должен имплицитно или эксплицитно квалифицировать описываемые явления в терминах ценностных категорий, создавать эмоционально актуализирующие ситуации, использовать экспрессивно отмеченные средства языка.

Поскольку понятие дидактической адекватности учебного дискурса базируется на оценке соответствия дискурса общим целевым установкам — коммуникативным, образовательным и воспитательным, то в этой связи строится типология учебного дискурса на базе характерных свойств для каждой из названных функций. В результате выделяются десять параметров, которые кладутся в основание многоаспектной типологии учебного дискурса. Однако при этом выяснилось, что методически и дидактически адекватный дискурс способен вносить свой вклад в обеспечение эффективности, но не является его гарантией. В самом общем смысле можно сказать, что эффективность учебного дискурса зависит как от его адекватности, так и от учета условий, обеспечивающих его восприятие. К последним следует отнести прежде всего: направленность дискурса на решение коммуникативных задач, эмоциональность и экспрессивность (воздействующая сила), соответствие проблематики дискурса интересам обучаемого, актуальность, новизна и полезность получаемой информации (ср. дискурсные конструкции с парафразами), степень приближенности понятий обучаемого к системе понятий, раскрываемых в дискурсе.

Общий вывод проведения исследования таков: дидактическая и методическая адекватность должны выступать в качестве основополагающих критериев отбора, составления и оценки учебных дискурсов как при их порождении, так и при их передаче в виде готовых, зафиксированных фрагментов.

В настоящей работе была предложена семантическая модель организационного учебного дискурса, выявлены лингвистические особенности построения его организационной структуры на примере аргументативных дискурсивных практик. Установлено, что семантические структуры ОУД-ученика и ОУД-учителя совпадают не полностью: инвариантная схема организационной структуры ОУД ученика представлена в следующей записи

Rl-Pl-Pn) fin (Rl-Pn+1), в то время инвариантная схема организационной структуры ОУД учителя может быть представлена в таком виде: (R1-Pl)et(Rn-Pn) caus (Rn-Pn+1). При этом оказалось, что в коммуникативно-семантической структуре ОУД учителя количество референторов практически не ограничено. Их численный состав находится в определенной зависимости от количества пропозициональных аргументативных практик, число которых обусловлено прагматическими параметрами дискурса. Было также установлено, что ОУД ученика — интравертивный, и в его структуре, как правило, один референтор — личность обучаемого. Принципиальным отличием в структуре дискурса учителя и ученика является характер связи. Так, отношениями каузации связываются пропозиции-аргументативы, выражающие причину, с пропозицией - следствием. Однако, в дискурсе ученика ведущими речемыслительными операциями является конкретизация и обобщение, таким образом, пропозиции-аргументативы связаны с пропозицией-следствием финальной связью. В прагматическом плане семантическая структура дискурса учителя в большей степени соответствует законам формальной логики, чем дискурс ученика, так как прагматическая цель речевого воздействия учителя - убедить, а речевые действия ученика направлены на обоснование конкретного утверждения.

Исходя из вышеизложенного, была предложена инвариантная организационная структура учебного дискурса, которая выражается формулой (R-Pl-Pn) caus (R-Pn+1). Она же является и базой для построения семантической модели ОУД. При этом, ОУД-инвариант - гомореферентен, однако отличается внутренней коммуникативной направленностью, так как влияние внеязыковой действительности на адресата (единственного референтора дискурса) как на объект воздействия представляет для прагматики дискурса огромное значение.

Адекватность понимания дискурса-инварианта обеспечивается посредством установления каузации между пропозициями-аргументативами и пропозицией-следствием. Наличие одного референтора и каузативный тип связи между аргументативами и следствием способствуют наилучшей реализации прагматической цели данного типа дискурса и достижению перлокутивного эффекта.

В настоящем исследовании была рассмотрена также роль авербальных аргументативных актов в структуре ОУД, проанализировано их влияние на понимание и интерпретацию данного типа дискурса в целом, а также на степень эффективности процесса убеждения и передачи информации. При этом «понимание» выступает как часть интерактивного процесса, в котором слушатель активно интерпретирует действия говорящего.

Важно подчеркнуть активную позицию обоих коммуникантов в процессе общения, которая заключается в совместной обработке связного текста. Участвуя в порождении и интерпретации дискурса, пользователи языка стратегически перерабатывают вербальную и невербальную информацию, достигая, таким образом, понимания интерактивных речевых действий. В этом плане, вслед за Д. Фоллесдалем, «понимание» рассматривается как разновидность знания, которое является подтвержденной истинной верой (justified true belief). А «подтверждение состоит в согласовании того, что нуждается в подтверждении, с исчерпывающим набором представлений, которые, будучи взяты как единое целое, объясняют то, что мы стремимся понять» (Фоллес-даль, 1986: 142). Таким образом, без объяснения нет понимания. Оба процесса связаны «глубинными внутренними связями» и не противопоставляются друг другу.

Объясняя материал, учитель использует определенный набор речевых и неречевых средств, с помощью которых достигается стратегическая цель ОУД: научить и убедить. Очевидно, что успешность реализации этой цели во многом зависит от правильности выбора и употребления вербальных и невербальных средств воздействия на адресата. Жесты, являясь разновидностью невербального воздействия, способствуют функционированию стратегий понимания и производству дискурса как связного текста, они «. могут указывать и на то, какие понятия требуют специального внимания и могут быть маркерами возможных макроструктур» (Дейк ван, Кинч, 1988: 171). Выступая в роли акцентуирующего фактора речи говорящего, жесты повышают эффективность ее семантической интерпретации. Благодаря устранению неоднозначности или подчеркиванию личных мотиваций и намерений коммуникантов, они помогают установлению функции дискурса в рамках коммуникативного контекста или адекватного порождения и понимания речевых актов.

В условиях ОУД жесты, как сопутствующие действия участников коммуникации, несут дополнительную информацию о личности говорящего, отражают специфику учебной коммуникации как особого рода речевого общения, выступают в роли акцентуирующего фактора в логической структуре высказывания. Говоря об индивидуальных жестах учителя, мы имеем в виду «индивидуальную окраску жеста, индивидуальный налет» (Николаева, 1972: 8). В процессе учебного взаимодействия индивидуальные жесты учителя оказывают существенное влияние на восприятие и оценку его как личности, а также на понимание речевого сообщения в целом. Отрицательное влияние оказывают те индивидуальные жесты, которые выходят за рамки учебного взаимодействия и не способствуют реализации прагматической цели дискурса. Индивидуальные жесты, имеющие сознательную природу, отражают настроение и чувства учителя, оказывая непосредственное влияние на эмоционально-волевую сферу аудитории.

Список литературы диссертационного исследования доктор филологических наук Комина, Наталья Анатольевна, 2004 год

1. Адмони В.Г. Введение в синтаксис современного немецкого языка. - М.: Изд-во лит. на ин. яз., 1955. — 390 с.

2. Азнаурова Э.С. Прагматика текстов различных функциональных стилей//Общественно-политический и научный текст как предмет обучения иностранным языкам. М.: Наука, 1987. - С. 3 - 20.

3. Акишина A.A. и др. Жесты и мимика в русской речи. — М.: Рус. яз., 1991.- 144 с.

4. Аксенова И.Н. Типы связи в констативных блоках высказываний // Языковое общение: единицы и регулятивы. Калинин: КГУ, 1987. С. 115120.

5. Алисова Т.Б. Очерки синтаксиса современного итальянского языка (семантическая и грамматическая структура простого предложения) М.: МГУ, 1971.-318с.

6. Алова М.А. Литературно-языковые игры. М., 1959.

7. Алхазишвили A.A. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси, 1974.

8. Андреев Н.Д. Статистико-комбинаторные методы в теоретическом и прикладном языковедении. Л.: ЛГУ, 1967. - 186 с.

9. Аристотель. Риторика // Античные риторики. М.: Изд-во МГУ, 1978.-С. 15-164.

10. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические проблемы. М.: Наука, 1976. - 338 с.

11. Арутюнова Н.Д. Лингвистические проблемы референции // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 13. Логика и лингвистика. М.: Прогресс, 1982.-С. 5-40.

12. Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт. М.: Наука, 1988. 341 с.

13. Аршавская A.A. К проблеме формирования коммуникативной способности// Проблемы организации речевого общения. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1981. — С.197 — 210.

14. Асмус В.Ф. Логика. М.: Госполитиздат, 1947. - 388 с.

15. Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. Алма-Ата, 1985.

16. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. -М.: Иностранная литература, 1955. 416 с.

17. Баранов А.Г. Принцип функционализма в текстовой деятельности // Функционирование языка в различных типах текста. Пермь: Пермск. гос. ун-т, 1989.-С. 24-31.

18. Баранов А.Г. Формы языковой игры // Человек играющий: Язык, личность, социум. М.: Ин-т языкознания РАН, 1999. — С. 5 - 12.

19. Баранов А.Г., Щербина Т.С. Понимание: контекстуализация и мо-дальность/Шонимание и рефлексия. Материалы Первой и Второй Тверских герменевтических конференций. Тверь: ТвГУ, ТСХИ, 1992. 4.1. - С.65 - 66.

20. Барт Р. Лингвистика текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8.-М.: Прогресс, 1978. С. 68-99.

21. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979.-423 с.

22. Бахтин М.М. творчество Ф. Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М.: Художественная литература, 1990. - 521 с.

23. Безменова H.A. О предмете «история риторики» // Неориторика: генезис, проблемы, перспективы. М.: ИНИОН, 1987. - С. 25-45.

24. Безменова H.A., Белянин H.H. и др. Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. - 239 с.

25. Бектаев К.Б., Пиотровский Р.Г. Математические методы в языкознании. 4.1, 4.2. Алма-Ата, 1973.-168 е.; 1974 - 184 с.

26. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974. - 447 с.

27. Беньяминова В.Н. Жанры английской научной речи (композиционно-речевые формы). — Киев: Наукова думка, 1988 124 с.

28. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. М., 1988. 399 с.

29. Богданов В.В. Речевое общение. Л.: ЛГУ, 1990. - 88 с.

30. Богин Г.И. Типология понимания текста. — Калинин: КГУ, 1986.86 с.

31. Богин Г.И. Рефлексия и понимание в коммуникативной подсистеме «человек — художественный текст» // Текст в коммуникации. М.: ИЯ АН СССР, 1991.-С. 22-41.

32. Богин Г.И. Синонимия как текстовое средство пробуждения рефлексии // Текст как структура. М.: ИЯ АН СССР, 1992. - С. 89-94.

33. Борботько В.Г. Общая теория дискурса (принципы формирования и смыслопорождения): Автореф. дисс. . докт. филол. наук. Краснодар: Изд-во Куб. гос. ун-та, 1998. - 48 с.

34. Борботько В.Г. Принципы формирования дискурса. Сочи: Изд-во Сочинского гос. ун-та туризма и курортного дела, 1999. - 92 с.

35. Брутян Г.А. Аргументация. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1984.105 с.

36. Бухбиндер A.B. О некоторых теоретических и прикладных проблемах лингвистики текста. М.: Наука, 1975. - 246 с.

37. Вайсбурд М.Л., Ариян М.А. Ситуативная роль как методическое понятие // Иностранные языки в школе, 1984, № 5. С. 29-34.

38. Ванников Ю.В. Типология текста и типы научно-технических переводов. М.: ВЦП, 1985. - 34 с.

39. Вербицкий A.A. Человек в контексте речи: формы и методы активного обучения. М.: Знание, 1990. - 207 с.

40. Водак Р. Язык. Дискурс. Политика. Волгоград: Перемена, 1997.139 с.

41. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. М.: Наука, 1985. -228 с.

42. Волошинов В.Н. Марсизм и философия языка. Л.: Прибой, 1930. -157 с.

43. Виноград Т. Программа, понимающая естественный язык. М.: Мир, 1976.-294 с.

44. Виноград Т. Об одном подходе к изучению дискурса// Взаимодействие с ЭВМ на естественном языке. Новосибирск: ВЦ СО АН СССР, 1978. -С. 11-47.

45. Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1966.

46. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.5. Основы дефектологии. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

47. Выготский Л.С. Мышление и речь.- М.: Лабиринт, 1996. 414 с.

48. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981.- 139 с.

49. Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. -М., 1978.

50. Гак В.Г. Высказывание и ситуация// Проблемы структурной лингвистики. М.: Наука, 1973. - С. 117 - 143.

51. Гез Н.И. Некоторые вопросы теории урока иностранного языка // Общая методика обучения иностранному языку: Хрестоматия. М., 1991. — С. 123 136.

52. Головин Б.Н. Язык и статистика. М.: Высшая школа, 1971.- 246 с.

53. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М.: Наука, 1980.-104 с.

54. Гумбольдт В. фон. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человеческого рода//. Хрестоматия по истории языкознания XIX XX веков. Составитель В.А.Звегинцев. Т.1. - М.: Учпедгиз, 1956. - С. 68-87.

55. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. — М.: Прогресс, 1984.-397 с.

56. Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры. — М.: Прогресс, 1985.-449 с.

57. Дейк Т.А. ван. Вопросы прагматики текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. М.: Прогресс, 1978. - С. 259 - 336.

58. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. — М.: Прогресс, 1989.-312 с.

59. Дейк Т.А. ван., Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. -М.: Прогресс, 1988.-С. 153-211.

60. Дементьев В.В., Седов К.Ф. Социопрагматический аспект теории речевых жанров. Саратов: Изд-во Саратовского пед. ин-та, 1998. - 107 с.

61. Дианова Е.М., Костина Л.Т. Ролевая игра в обучении иностранному языку. (Обзор зарубежной литературы) // Иностранные языки в школе, 1988, № З.-С. 90-92.

62. Дорошенко Н.Б. К вопросу о построении коммуникативного задания // Современные средства и методы обучения иностранным языкам в средней школе и вузе: Тез. докл. Всерос. науч.-метод, конф. — Пятигорск: Изд. Пятигорск. ун-та, 1995. 4.1. - С. 54-55.

63. Дресслер В. Синтаксис текста // Новое в зарубежной литературе. Вып 8.-М.: Прогресс, 1978.-С. 165-187.

64. Дридзе М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации // Проблемы социопсихологии. М.: Наука, 1984. - С. 43-71.

65. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной ком-муниации. — М.: Наука, 1984. — 268 с.

66. Дубинин И.И. Убеждение как эпистемическое понятие // Логический анализ естественных языков. Вильнюс, 1982. — С. 32-35.

67. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приёмы его организации // Иностранные языки в школе, 1995, № 2. С. 4-8.

68. Ейгер Г.В., Рахорт И.Л. Язык и личность. Харьков: ХГУ, 1991.- 79 с.

69. Ермолаев Б.А. Целеобразование в коммуникации // Оптимизация■речевого воздействия. М.: Наука, 1990. - С. 46-57.

70. Жданов Д. У истоков мышления. М.: Мысль, 1969. - 107 с.

71. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.- 158 с.

72. Зайцева Г.Л. Дактилология. Жестовая речь. — М.: Просвещение, 1991.- 159 с.

73. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. М., 1986.

74. Звегинцев В.А. Функция и цель в лингвистической теории // Про7блемы теоретической и экспериментальной лингвистики. — М.: Наука, 1977. -С. 120-145.

75. Зверева Е.А. О понятии избыточности информации в научных тек-стах//Общественно-политический и научный текст как предмет обучения иностранным языкам. М.: Наука, 1987. - С. 53 - 58.

76. Зернецкий П.В. Лингвистические аспекты теории речевой деятельности // Языковое общение: Процессы и единицы. Калинин: КГУ, 1988. -С. 36-41.

77. Зернецкий П.В. Синтактико-, семантико- и прагматико- дискурсивные аспекты создания машинного книжного фонда обеспечения речевых взаимодействий// Высказывание и дискурс в прагмалингвисти-ческом аспекте. Киев: КГПИИЯ, 1989. - С. 47-52.

78. Зимняя И.А. Психологические особенности пролонгированного обучения иностранному языку взрослых специалистов // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 6. - М., 1982. — С. 26-32.

79. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.- М. : Просвещение, 1991. 222 с.

80. Зимняя И.А. Психологические аспекты говорения. — М.: Просвещение, 1978.-213 с.

81. Зинц Р. Обучение и память.- Минск: Вышэйша школа, 1984.- 238 с.

82. Игнаткж H.A. Констатация как способ формирования английского персуазивного текста: Дисс. канд. филол. наук.- Киев, 1990.- 196 с.

83. Казанцев И.В. Игры на уроках иностранного языка в классах выравнивания // Иностранные языки в школе, 1996, №6. С. 22-26.

84. Кананадзе Л.А. Лексико-семантические особенности разговорной речи // Русская разговорная речь. Фонетика. Морфология. Лексика. Жест. -М.: Наука, 1983. С. 142-172.

85. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

86. Карасик В.И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики. — Волгоград: Перемена, 1999. С. 3-18.

87. Квасков В.Д. Роль общения в деятельности человека. // Социально-политический журнал, 1996, № 3. С. 224-234.

88. Кибрик A.A. Когнитивные исследования по дискурсу// Вопросы языкознания, 1994, № 5. С. 126 - 139.

89. Кибрик А.Е. Куда идет современная лингвистика? //Лингвистика на исходе XX века: Итоги и перспективы. Тезисы международной конференции. Т. 1. М.: Филология, 1995.-С.217-219.

90. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. — М.: Изд. МГУ, 1986а.

91. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. -М.: «Высшая школа», 19866.

92. Колесникова O.A. Ролевые игры в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе, 1989, №4. С. 14-16.

93. Колшанский Г.В. Логика и структура языка. М.: Высш. школа, 1965.-240 с.

94. Колшанский Г.В. Паралингвистика. М.: Наука, 1974. - 81 с.

95. Колшанский Г.В. Прагматика языка // Сб. науч. тр. М.: Изд-во Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. М. Тореза. Вып. 151, 1980. - С. 3-8.

96. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. -М.: Наука, 1984.-175 с.

97. Колшанский Г.В. От предложения к тексту // Сущность, развитие и функции языка. М.: Наука, 1987. - С. 37-43.

98. Комина H.A. Текстообразующая роль коммуникативной интенции // Содержательные аспекты предложения и текста. — Калинин: КГУ, 1983. -С. 122-128.

99. Комина H.A. Интерактивная социолингвистика как один из подходов к исследованию дискурса в американском языкознании 20 го века // Синхронное описание языковых единиц. - Тверь: ТвГУ. - С. 26 - 33.

100. Комина H.A. Анализ дискурса в интерактивной социо-лингви-стике// Лингвистический вестник. Ижевск: УдГУ, 1999. — С. 52 — 59.

101. Комина H.A. Организационные параметры учебного дискурса в ситуации коммуникативно-ориентированного обучения языку// Языковое пространство личности: Функционально-семантические и когнитивный аспекты. М.: Ин-т языкознания РАН, 2003. - С. 9 - 15.

102. Комина H.A. Квалитативная и квантитативная типология учебного дискурса // Актуальные проблемы филологии в вузе и школе. Материалы тверской межвузовской конференции ученых филологов и школьных учителей. Тверь: ТвГУ, 2003. - С. 112 - 124.

103. Комина H.A. Учебный дискурс в типологии ситуаций коммуникативно-ориентированного обучения языку // Психология общения: Социокультурный анализ. Материалы международной конференции. — Ростов-на-Дону: Ин-т психологии РАН, РГУ, 2003. С. 169 - 172.

104. Комина H.A. Учебный дискурс как система регулятивов // Тверской лингвистический меридиан. — Тверь: ТвГУ, 2003. — С. 65 —78.

105. Комина H.A. Ролевая игра в структуре учебного дискурсивного пространства. Уч. пособие. Тверь: ТвГУ, 2003. - 135 с.

106. Кон И.С. Люди и роли // Новый мир, 1970, № 12. С. 168-191.

107. Кон И.С. Социология личности. М.: «Политиздат», 1976.

108. Коротеева O.B. Дефиниция в педагогическом дискурсе. Дисс. канд. филол. наук. Волгоград: ВГПУ, 1999. - 208 с.

109. Кох. В. Предварительный набросок дискурсивного анализа семантического типа // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.8. Лингвистика текста. -М.: Прогресс, 1978.-С. 149-171.

110. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. М.: Наука, 1986.- 150 с.

111. Кубрякова Е.С. Проблемы представления знаний в современной науке и роль лингвистики в решении этих проблем// Язык и структуры представления знаний. М.: ИНИОН РАН, 1992. - С. 4 - 38.

112. Кудрявцева Т.С. Понятия дидактической и методической адекватности и эффективности учебных текстов //Проблемы функционирования языка/Под ред A.A. Романова и A.M. Шахнаровича. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1987.-С. 57-61.

113. Кудрявцева Т.С. текст как единица обучения// Текст в речевой деятельности/Отв. ред. A.A. Романов и A.M. Шахнарович. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1988. - С. 62-72.

114. Н.Кудрявцева Т.С. Текст как пересечение смысла и стиля// Текст в языке и речевой деятельности. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1987. — С. 112-119.

115. Куликова О.В. Коммуникативно-целевая структура текста аргументации // Сб. науч. тр. М.: Изд-во Моск. гос. пед. ин-т. иностр. яз. им. М. Тореза - Вып. 334, 1989. - С. 35-42.

116. Леонтьев A.A. Признаки связности и цельности текста // Лингвистика текста. -М.: Наука, 1976.

117. Леонтьев A.A. Речевая деятельность // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1977. - С. 223-228.

118. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. Новое в жизни, науке, технике. М.: Знание, 1979, - 48 с.

119. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.,

120. Левитов Н.Д. «Теория ролей» в психологии // Вопросы психологии, 1969, №6.-С. 150-159.

121. Лотман Ю.М. Текст в тексте// Ученые записки Тартуск. ун-та. Вып. 567.-Тарту, 1081.-С. 12-46.

122. Лучинская E.H. Постмодернистский дискурс: Семиологический и лингвокультурный аспекты интерпретации. Краснодар: КубГУ, 2002. — 197 с.

123. Ляховицкий М.В., Вишневский Е.И. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно воспитательном процессе // Иностранные языки в школе, 1984, № 2. - С. 25 - 29.

124. Матюшкин A.M. Проблемы ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972.-С. 194- 196.

125. Мацковский М.С. Проблема читабельности печатного материала// Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1973. - С. 12 - 22.

126. Милованова Ж.В. Педагогический дискурс как жанр речи// Языковая личность: система, нормы, стиль. Волгоград: Перемена, 1998. — С. 71 -72.

127. Милованова Ж.В. Педагогический дискурс: социально-ролевые характеристики// Языковая личность: Проблемы обозначения и понимания. -Волгоград: Перемена, 1997. С. 94.

128. Микк Я. Методика разработки формулы читабельности// Советская педагогика и школа. Вып. X. Тарту: ТГУ, 1974. - С. 68 - 76.

129. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранному языку // Общая методика обучения иностранному языку: Хрестоматия. М., 1991.-С. 43-52.

130. Михальская А.К. Педагогическая риторика: История и теория. -М.: Академия, 1998.-432 с.

131. Морозова Е.С. О коммуникативной задаче высказывания и структуре текста// Общественно-политический и научный текст как предмет обучения иностранным языкам. М.: Наука, 1987. - С. 20 - 25.

132. Мороховская Э.Я. Основные аспекты общей теории лингвистических моделей. Киев: Вища школа, 1975. - 246 с.

133. Мороховская Э.Я. Основные характеристики риторических операторов // Риторика и синтаксические структуры. Красноярский гос. ун-т, 1989.-С. 34-38.

134. Москальская О.И. Грамматика текста. М.: Высш. шк., 1981. — 183с.

135. Мурзин J1.H. Сметюк И.Н. Как обучать языку. Пермь: Пермск. гос. ун-т, 1994. - 136 с.

136. Негневицкая Е.И. Книга для учителя. М., 1994. - С. 5-11.

137. Немец Г.П. Прагматика метаязыка. Киев: КДУ, 1993. - 156 с.

138. Немец Г.П. Семантика м етаязыковых субстанций. Москва -Краснодар: КубГУ, 1999. - 752 с.

139. Николаева Т.М. Жест и мимика в лекции.- М.: Наука, 1972.-37 с.

140. Николаева Т.М. Краткий словарь терминов лингвистики текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.8. Лингвистика текста. — М.: Прогресс, 1978.-С. 467-472.

141. Николаева Т.М. Семантика акцентного выделения. — М.: Наука, 1982.- 104 с.

142. Ниренберг Д, Галеро Г. Читать человека как книгу. — М.: Экономика, 1990.-47 с.

143. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. — М.: Наука, 1983.-215 с.

144. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Составитель A.A. Леонтьев. М., 1991.

145. Оганесян С.Г. Предметная область аргументации и основные понятия теории аргументации // Философские проблемы аргументации. — Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1986. С. 8-20.

146. Остин Дж. Л. Значение слова// Аналитическая философия. М.: МГУ, 1993.-С. 105-121.

147. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. - 189 с.

148. Пешков И.В. Изобретение как категория риторики: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1988. — 25 с.

149. Погорелова И.В. Функционально-семантическая характеристика адверзивных реплик в диалоге. Дисс. канд. филол. наук. Тверь: ТвГУ, 1988.- 165 с.

150. Полторацкий А.Ф., Швырев B.C. Знак и деятельность. М.: Политическая литература, 1970. - 118 с.

151. Попов Ю.В., Трегубович Т.П. Текст: структура и семантика. -Минск: Вышэйшая школа, 1984. 188 с.

152. Почепцов Г.Г. Коммуникативные аспекты семантики. Киев: Ви-ща школа, 1987. - 130 с.

153. Протасова Е.Ю., Райхштейн A.A. Интерактивные игры в обучении второму языку дошкольников // Иностранные языки в школе, 1996, №4. -С.21-25.

154. Психолого-педагогические вопросы проведения деловых игр // Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней специальной школе. Обзорная информация. М., 1983. - Вып. 10.

155. Пушкин A.A. Способ организации дискурса и типология языковых личностей // Язык, дискурс и личность. Тверь: ТГУ, 1990. - С. 50-59.

156. Пфютце М. Грамматика и лингвистика текста // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 8. М.: Прогресс, 1978. - С. 218-242.

157. Разинкина Н.М. О макроструктуре научного текста // Общественно-политический и научный текст как предмет обучения иностранным языкам. М.: Наука, 1987. - С. 25 - 38.

158. Риверс В. Формирование речевых умений и навыков//Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом. И.: Просввещение, 1978.-С. 19-55.

159. Рогатенкова Г.И. К вопросу о взаимодействии игровой и учебной деятельности в раннем обучении иностранному языку // Современные средства и методы обучения иностранному языку в средней школе и вузе. Часть 1. Пятигорск, 1995. С. 22-23.

160. Рогова Г.В. Роль учебной ситуации при обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе, 1984, № 4. С. 60-64.

161. Рождественский Ю.В. Риторика публичной речи. — М.: Знание, 1989.-64 с.

162. Розенбаум Е.М. Ситуативно-смысловые компоненты обучения диалогической речи // Иностранные языки в школе, 1983, № 2. С. 22-27.

163. Роовет Э.Й. Обучение речевому общению. Таллин: Валгус, 1984.121 с.

164. Романов A.A. О формальном представлении смысловой организации текста // Текст как объект лингвистического анализа и перевода. — М.: ИЯ АН СССР, 1984.-С. 102-111.

165. Романов A.A. Уровни функционально-семантического анализа текста // Текст, контекст, подтекст. М.: ИЯ АН СССР, ВЦП, 1986. С. 10 - 17.

166. Романов A.A. Системный анализ регулятивных средств диалогического общения. -М.: ИЯ АН СССР, 1988. 183 с.

167. Романов A.A. Иллокутивные знания, иллокутивные действия и иллокутивная структура диалогического текста //Текст в коммуникации. Под ред. A.A. Романова, A.M. Шахнаровича. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1991.-С. 82-101.

168. Романов A.A. Прагматограмма как форма реализации иллокутивных знаний в диалогическом дискурсе// Когнитивная и коммуникативная структура текста. Функциональный анализ. Днепропетровск - Москва: Ин-т языкознания АН СССР. - С. 39 - 41.

169. Романов A.A. Коммуникативная инициатива говорящего в диалоге // Текст как структура. М.: ИЯ АН СССР, 1992. - С. 55-76.

170. Романов A.A. Говорящий лидер в деловом общении // Человек говорящий: Язык, познание, культура/ Под ред. A.A. Романова и A.M. Шахнаровича. М.: Ин-т языкознания РАН, 1995. - 56 - 70.

171. Романов A.A., Черепанова И.Ю. Суггестивный дискурс в библиотерапии. -М.: Лилия, 1999. 128 с.

172. Романов A.A., Ходырев A.A. Управление персоналом: Психология влияния. М.: Лилия, 2000. - 216 с.

173. Романов A.A., Ходырев A.A. Управленческая риторика. Учеб. для экон. спец. — М.: Лилия, 2001. 216 с.

174. Романов A.A. Политическая лингвистика. Функциональный подход. Москва - Тверь: Ин-т языкознания РАН, ТвГУ, 2002. - 191 с.

175. Романов A.A., Сорокин Ю.А. Соматикон или психосемиотика визуальной коммуникации. — М.: Ин-т языкознания РАН, 2004.

176. Романов A.A. Суггестивная модель речевого общения: Игра с личностью или игра со смыслами? //Homo mendex /Под ред A.A. Романова. -Москва Тверь: Ин-т языкознания РАН, ТвГУ, 2004а. - С. 3-26.

177. Романова Е.Г. Иллокутивные действия в ритуальном дискурсе// Проблемы психолингвистики и теорий коммуникации. Материалы 2-й Международной конференции. Киев: КДУ, 2000. -С. 142 —147.

178. Романова Е.Г. Перформативы в ритуальных актах суггестивной коммуникации. М.: Ин-т языкознания РАН, 2001. - 144 с.

179. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. -М., 1949. 468 с.

180. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Педагогика,1989. Т.1. 485 е., Т.2. - 322 с.

181. Румянцева И.М. Психолингвистические механизмы и методы формирования речи. М.: ИЯ РАН, 2000. - 134 с.

182. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М.: ПЕР СЭ; Логос, 2004. - 319 с.

183. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Беларуская навука, 1998.-319 с.

184. Сажко Л.А. Обучение устному иноязычному общению с применением ролевой игры в V классе средней школы. Дисс. . канд. пед. наук. Киев,1990.-187 с.

185. Сахарова Т.Е. Проблема ситуации при обучении диалогической речи // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия (Сост. Леонтьев А. А.)-М.: Русский язык, 1991.-С. 180-187.

186. Сафаров Г.Ш. Некоторые философские аспекты и концепции теории организации // Вопросы философии, 2004, № 4. С. 92 - 101.

187. Свинцов В.И. Истинностные аспекты коммуникаций и проблемы совершенствования речевого сообщения // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. - С. 68-86.

188. Сергеев В.М. Когнитивные методы в социальных исследованиях // Язык и моделирование социального взаимодействия. М.: Прогресс, 1987. -С. 3-20.

189. Серль Дж. Р. Природа интенциональных состояний // Философия. Логика. Язык. М.: прогресс, 1987. - С. 96 - 126.

190. Сидоров E.B. Проблемы речевой системности. М.: Наука, 1987.140 с.

191. Сидоров Е.В. Аспекты организации высказывания в коммуникативном освещении // Текст в коммуникации. М.: ИЯ АН СССР, 1991. - С. 41-51.

192. Скалкин B.JI. Сферы устноязычного общения и обучение речи // Русский язык за рубежом, 1973. С. 43-48.

193. Скалкин B.JI. Структура устной иноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия (Сост. Леонтьев A.A.). М.: Русский язык, 1991.-С. 173-180.

194. Скалкин В.Л., Рубинштейн Г.А. Речевая деятельность как средство развития неподготовленной речи // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия (Сост. Леонтьев A.A.). М.: Русский язык, 1991. - С. 154161.

195. Скляренко Н.К., Олейник Т.И. Обучение диалогической речи с использованием ролевой игры в VII классе // Иностранные языки в школе, 1985, № 1.-С. 28-33.

196. Слепак Б.Я. «Пролегомены» к статистической теории текста// Ученые записки Тартуского ун-та. Вып. 591. Тарту, 1981. - С. 89 - 119.

197. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. Пер. с англ. М.: Тривола. - 600 с.

198. Статистика речи и автоматический анализ текста. Л.: ЛГУ, 1972;1973.

199. Стеблянко Э.А. Методика оценки языковой трудности учебных текстов на иностранном (английском) языке. Автореф. дисс. канд. филол. наук. -М., 1982.-16 с.

200. Степанов Г.В. К проблеме единства выражения и убеждения (автор и адресат) // Контекст 1983. Литературно-теоретические исследования. М.: Наука, 1984.-С. 188-220.

201. Степанов Ю.С. Имена, предикаты, предложения (Семиологическая грамматика). М., 1981. -360 с.

202. Степанов Ю.С. В мире семиотики // Семиотика. М., 1983. С. 536.

203. Степанов Ю.С. Между системой и текстом дискурс // Степанов Ю.С. Язык и метод. К современной философии языка. - М.: Языки русской культуры, 1998. - С. 655 - 688.

204. Столярова Е.В. Речеактовая характеристика дискурса в учебной ситуации. Дисс. . канд. филол. наук. -М., 1999. — 148 с.

205. Стриженко A.A. Роль языка в системе средств пропаганды. -Томск: Изд-во Томск, гос. ун-та, 1980. 210 с.

206. Сусов И.П. О двух путях исследования содержания текста // Значение и смысл речевых образований. — Калинин: КГУ, 1979. С. 90 - 103.

207. Сусов И.П. Деятельность, сознание, дискурс и языковая система // Языковое общение. Процессы и единицы. Калинин: КГУ, 1988. - С. 7 - 13.

208. Сухих С.А. Структура коммуникантов в общении// Языковое общение: Процессы и единицы. Калинин: Калининск. гос. ун-т, 1988. — С. 22 -29.

209. Тарасов Е.Ф. Речевое воздействие: методология и теория // Оптимизация речевого воздействия. М.: Наука, 1990. — С. 5-17.

210. Тарасова И.П. Структура личности коммуниканта и речевое воздействие // Вопросы языкознания, 1993, № 5. С. 70 — 82.

211. Тезисы Пражского лингвистического кружка // Звегинцев В.А. История языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечениях. — 4.2. М.: Просвещение, 1965.-С. 123-140.

212. Тимофеев A.M. К типологии методов обучения иностранным языкам // Современные средства и методы обучения иностранным языкам в средней школе и вузе: Тез. докл. Всерос. науч.- метод, конф. — Пятигорск: Изд. Пятигорск. ун-та, 1995,4.1.-С. 45-47.

213. Тулдава Ю.А. Об измерении трудности текста// Труды по методике преподавания иностранных языков. Вып. 1У. Тарту, 1975. - С. 46 - 75.

214. Уфимцева Н.В. Мотивация в речевом воздействии: проблемы и концепции // Оптимизация речевого воздействия. — М.: Наука, 1990. С. 5667.

215. Фадеев В.А., Приступа Г.Н. Как проводить педагогический эксперимент. Рязань, 1993.

216. Фастовец Р.В. Управление иноязычным общением в учебных условиях // Общая методика обучения иностранному языку. М., 1991. - С. 187-192.

217. Федеральный компонент Государственного Образовательного Стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) образования. Образовательная область «Язык и литература» (иностранный язык) // Вестник, 1996, № 43. С. 5-12.

218. Федорова JI.JL К построению модели коммуникативной компетентности // Проблемы организации речевого общения. М.: Ин-т языкознания АН СССР, 1981. - С.210 - 226.

219. Федорова JI.J1. Типология речевого воздействия и его место в структуре общения // Вопросы языкознания. М., 1991.- №6. - С. 46-50.

220. Филатов В.М. Игры на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе, 1982, № 4. С. 55-58.

221. Филатов В.М. Методическая типология ролевых игр // Иностранные языки в школе, 1988, № 2. С. 25-28.

222. Финокьяро М. Миф и реальность. Призыв к более широким взглядам// Вопрсоы методики обучения иностранным языкам за рубежом. М.: Просвещение, 1978. - С. 9 - 118.

223. Фуко M. Археология знания. Пер. с франц. Киев: КДУ, 1996.- 386 с.

224. Храпченко М.Б. Текст и его свойства // Исследования по древней и новой литературе. JL: Наука, 1987. — С. 320-329.

225. Чхетиани Т.Д. Лингвистические аспекты фатической метакомму-никации: На материале английского языка: Автореф. дисс. . канд. филол. наук. Киев: Киевск. гос. пед. ин-т. иностр. яз., 1987. - 24 с.

226. Шанский Н.М. Русское языкознание и лингводидактика. М.,1985.

227. Шахнарович A.M. Онтогенез языкового сознания: развитие познания и коммуникации // Текст как структура. М.: Наука, 1992. - С. 19-25.

228. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и прагматики. -М.: Наука, 1990. 185 с.

229. Шахнарович A.M., Габ М.А. Прагматика текста: психолингвистический подход // Текст в коммуникации. М.: ИЯ АН СССР, 1991. - С. 68 -82.

230. Шаховский В.И. Эмоции в деловом общении. — Волгоград: Перемена, 1998.-42 с.

231. Швейцер Д.Е. Современная социолингвистика: теория, проблемы, методы. -М.: «Наука», 1977. 186 с.

232. Шибутани Т. Социальная психология. М.,1969. - 245 с.

233. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972. - 351 с.

234. Щепаьский Я. Элементарные понятия социологии. М.: Прогресс, 1969.-240 с.

235. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. — Л.: Наука,1974.

236. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Просвещение, 1978. - 175 с.

237. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1999.287 с.

238. Юганов В.И. Текст как коммуникативно интенциональный знак // Межвуз. сб. науч. тр. - Калинин: КГУ, 1982. - С. 143-148.

239. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.

240. Anscombre G-C. Theorie de l'argumentation, topoi et structuration discursive // Revue quebecoise de linguistique. Montreal, 1989. - Vol. 18, №1. - P. 13-26.

241. Argumentation: Proceedings of the Conference on Argumentation. — Dorecht; Providence, 1987. IX - 402 p.

242. Berkeley Linguistics Society // Proceedings of the Thirteenth annual meeting, Febr. 14-16, 1987. -VII-472 p.

243. Brown G., Yule G. Discourse Analysis. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1983.-288 p.

244. Cunningsworth A. Coursebooks and Conversational Skills || Documents: 126. London, 1987. - 342 p.

245. Cunningsworth A. Choosing your Coursebook. LondonA Heinemann, 1995.-324 p.

246. Diamond G. Status and Power in Verbal Interaction: A Study of Discourse in a Closeknit. Social Network. — Amsterdam; Philadelphia, 1996.

247. Dubin F., Obtain E. Course Design. Cambridge: UP, 1986. - 278 p.

248. Fairclough N. Discourse and Social Change. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1992.

249. Fairclough N. Critical Discourse Analysis: The Critical Study of Language. London: Academic Press, 1995.

250. Fasold R. Sociolinguistics of Language. London: Academic Press,1990.

251. Franke W. Elementare Dialogstrukturen. Tübingen: Niemeyer, 1990. -186 S.

252. Glasser R. The Concept of LSP Rhetoric in the Framework of Modern Text Linguistics // Philologica pragensia. Praha: Academia, 1987, №3. - P. 113119.

253. Gnamus O.K. Argumentation and persuation // Argumentation: Proceedings of the Conference on Argumentation, 1986 Dordrecht; Providence, 1987.-P. 103-109.

254. Halliday M.A.K. Exploration in the Function of Language. London: Edward Arnold, 1973. - 218 p.

255. Halliday M.A.K., Hasan R. Language, Context, and Text: Aspects of Language in a Social-Semiotic Perspective. Oxford: Oxford Univ. Press, 1991. -126 p.

256. Haverkate H. Strategies in Linguistics Action // Journal of Pragmatics. 1983. - Vol.7, №6. - P. 637-656.

257. Herdan G. The Advanced Theory of Language as Choice and Chance. -Berlin, 1968.-218 p.

258. Horecky J. Argumentacny text // Kultura slova. Bratislava, 1988. -Roc.22.-S. 65-71.

259. Hormann H. To mean to understand: Problem of psychological semantics. - Berlin: Springer, 1981. - X. - 337 p.

260. International Congress on Logic, Methodology and Phylosophy of Science//Abstracts: 17-22 Aug. 1987.-M.:Nauka, 1987.-Vol. 1.-583 p.

261. Kienpointer M. The Pragmatics of Argumentation // Pragmatics and Beyond Companion series. — Amsterdam, Philadelphia, 1987. Vol.5. - P. 277288.

262. Lakoff R.J. Persuasive Discourse and Ordinary Conversation with Examples from Advertising // Analysing Discourse: Text and Talk. Georgetown Univ. Press: Washington, 1982. - P. 25-42.

263. Liar L. Interaction in the Language Curriculum. London: Longmann, 1996.-323 p.

264. Kow G. Appropriate Desig: The Internal Organisation of Course Units. Cambridge: UP, 1996. - 325 p.

265. Mc.Carthy M. Discourse Analysis for Language Teachers. — Cambridge Univ. Press, 1993.-213 p.

266. Nunan D. Syllabus Design//Language Teaching. Oxford: UP., 1988. -P. 113-139.

267. Nunan D. Syllabus Design. Cambridge: UP, 1991. - 297 p.

268. Perelman Ch. Le champ de l'argumentation. Press Universitaires de Bruxelles, 1970.-408 p.

269. Perelman Ch. L'empre rhetorique: Rhetorique et argumentation. P.: Vren., 1977.-196 p.

270. Perelman Ch. The New Rhetoric and the Humanities: Essays on Rhetoric and its Applications. Dordrecht: Reidel, 1979. - XXII. - 174 p.

271. Perelman Ch., Olbrechts-Tyteca L. La nouvelle rhetorique: Traite de l'argumentation. P., 1958. - 134 p.

272. Reboul O. La figure at l'argument // De la métaphysique a'la rhetorique. Bruxelles, 1986.-P. 175-186.

273. Schiffrin D. Approaches to Discourse. Oxford; Cambridge Mass: Basil Blackwell, 1994.

274. Second Language Curriculum/ Ed. By Johnson N. Cambridge: UP, 1989.-185 p.

275. Seriot P. Analyse du discourse politique sovetique. Paris: Institut d'etudes slaves, 1985.

276. Stubbs M. Discourse Analysis: The Sociolinguistics Analysis of Natural Language. Oxford: Blackwell, 1983. - 272 p.

277. Wagner K.R. Sprechplanung. Hamburg: Buske, 1978. - 292 S.

278. Widdowson H.G. Linguistics, 3d ed./ Series Editor H.G. Widdowson. -Oxford: Oxford Univ. Press, 1997. 134 p.

279. Wunderlich D. Studien zur Sprechakttheorie. Frankfurt. A.M. Suhrkamp, 1976.-417 s.

280. Wunderlich D. Modalverben im Diskurs und im System // Sprache und Pragmatik. Lund: Gleerup, 1981. - S. 11 - 53.

281. Yalden Y. Principles of Course Design. Cambridge: UP, 1987.- 289 p.

282. Zammuner V.L. For and against: The expression of attitudes in discourse // Text. Amsterdam, 1987. - Vol.7. - № 4. - P. 411-434.