Организационно-педагогические условия реализации задач развития школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Лаптева, Лилия Брониславовна

• Лаптева, Лилия Брониславовна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лаптева, Лилия Брониславовна

Введение.

Глава I. Предпосылки и теоретико-методологические построения организационно-педагогических условий реализации задач развития школы.

§ 1. Анализ задач развития современной общеобразовательной школы

России

§ 2. Условия возвышения сущностных сил человека в образовательном процессе школы.

§ 3. Организационно-управленческое сопровождение процесса развития школы как условие повышения профессиональной компетентности учителя.

§ 4. Теоретическое обоснование исследовательского подхода к построению предметного поля организационно-педагогических условий реализации задач развития школы.

Выводы по первой главе.

Глава II. Практика построения организационно-педагогических условий реализации задач развития школы

§ 1. Разработка модели организационно-управленческого сопровождения процесса развития школы

§ 2. Реализация организационно-управленческого сопровождения процесса развития школы в экспериментальной работе

§ 3. Анализ результатов экспериментальной работы

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические условия реализации задач развития школы»

Актуальность исследования. Современная образовательная ситуация характеризуется поиском путей реализации ведущей идеи реформирования образования - идеи развития. В ней заключается основная цель реформы: превращение образования в важнейший фактор развития государства, общества, человека. Система образования, являющаяся одной из базовых в социальной структуре общества, всегда реагирует на изменения, происходящие в процессе развития этого общества.

Переустройство общественной жизни в России обусловливает модернизацию общего образования и в этой связи постановку новых задач развития школы. Эти задачи связаны с обеспечением условий, необходимых для повышения качества образования и становления социально адаптированного субъекта жизнедеятельности.

Одной из наиболее ярких особенностей развития российской школы является ее демократический характер, проявляющийся в усилении внимания к личности педагога как центрального ресурса реформирования образования, что обусловливает необходимость включения учителя в решение задач развития школы.

Изучение соотношения государственной политики, стратегий модернизации общего образования, мнений учителей о перспективах развития современной школы и педагогической действительности позволило выявить противоречия между:

•провозглашенными государством целями образования и реальной практикой реализации целей в общеобразовательной школе;

•динамизмом усложняющихся требований, предъявляемых к учителю, и неразработанностью путей формирования социально-педагогической ориентации учителя на решение задач развития школы;

•успешным опытом инновационной деятельности отдельных учителей и отсутствием целостного опыта системного подхода к реализации задач развития школы у педагогического коллектива.

Стремление по возможности снять обозначенные противоречия обусловило выбор темы данного исследования: "Организационно-педагогические условия реализации задач развития школы".

Цель исследования состоит в обосновании организационно-педагогических условий реализации задач развития школы, работающей в инновационном режиме.

Объект исследования - процесс развития школы в контексте современных требований к образованию.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия реализации задач развития школы.

Гипотеза исследования заключается в следующих предположениях.

Реализация задач развития современной школы предполагает:

- представление задач развития школы через субъектные характеристики инновационного движения образовательного процесса;

- осуществление организационно-управленческого сопровождения процесса развития школы; разработку технологий различных организационно-управленческих форм сопровождения, обеспечивающих поэтапное включение учителя в инновационный процесс; рассмотрение организационно-педагогических условий реализации задач развития школы как совокупности факторов повышения профессиональной компетентности учителя.

Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих исследовательских задач:

1. Провести теоретический анализ проблемы развития школы в контексте современных требований к образованию.

2. Выявить организационно-педагогические условия реализации задач развития школы, работающей в инновационном режиме.

3. Обосновать и разработать теоретико-практическую модель организационно-управленческого сопровождения процесса развития школы.

4. Экспериментально проверить продуктивность организационно-педагогических условий реализации задач развития школы.

5. Провести оценку и обобщение полученных в ходе эксперимента результатов.

Методологической основой исследования являются ценностно-деятельностный подход, ориентированный на определение позиций субъектов образовательного процесса по отношению к инновационному развитию образовательного учреждения и управление деятельностью по решению задач развития школы, а также системный подход, позволяющий рассматривать современное общеобразовательное учреждение как развивающуюся открытую систему.

Исследовательская позиция обусловлена теоретической базой, которую составили:

- философские и педагогические идеи о роли образования в саморазвитии человека и исследования образования как фактора развития общества (А.Г.Асмолов, Б.М.Бим-Бад, Б.С.Герщунский, С.И.Гессен, Э.А.Гусинский, Э.Д.Днепров, В.Дильтей, Дж.Дьюи, Н.Д.Никандров, А.Н.Тубельский, Д.И.Фрумин, Е.А.Ямбург и др.); психолого-педагогические исследования, раскрывающие сущность и границы применимости ценностно-деятельностного и системного подходов к изучению проблем развивающейся школы (Б.Г.Ананьев, Б.П.Битинас, В.Г.Бочарова, З.И.Васильева, В.И.Гинецинский, В.Ю.Кричевский, А.Н.Леонтьев, М.М.Поташник, А.П.Тряпицына, Т.И.Шамова, Э.Г.Юдин и др.);

- работы, посвященные исследованию проблем организации и управления развитием образования (И.С.Батракова, А.П.Беляева, В.А.Бордовский, И.АКолесникова, О.Е.Лебедев, А.А.Орлов, В.П.Симонов, К.М.Ушаков и др.);

- теоретические и эмпирические психолого-педагогические исследования социализации личности на разных этапах жизни и сопровождения индивидуального развитая человека (К.А.Абульханова-Славская, Л.Н.Бережнова, Л.С.Выготский, О.С.Газман, Н.Ф.Голованова, М.Г.Казакина, Е.И.Казакова, Я.Л.Коломинский, АВ.Мудрик, АВ.Петровский, К.Д.Радина, АА.Реан, В.А.Сухомлинский, Г.И.Щукина и др.);

- психолого-педагогические концепции личностной ориентации образовательного процесса, индивидуализации и дифференциации в образовательном процессе (Л.Н.Бережнова, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, В.В.Давыдов, И.АЗимняя,

A.А.Кирсанов, Н.С.Лейтес, Т.Н.Мальковская, Е.С.Рабунский,

B.В.Сериков, АП.Тряпицына, И.Унт, Г.И.Цукерман, И.СЯкиманская и др.);

- исследования, определяющие сущностные черты педагогической деятельности, содержание подготовки педагога (И.Ю.Алексашина, В.Г.Воронцова, С.Г.Вершловский, Е.С.Заир-Бек, Ю.Н.Кулюткин, Н.Ф.Радионова, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская и др.).

Базой исследования являлась Школа Герценовского университета.

Этапы исследования основывались на ведущих принципах методологии педагогических исследований и имели следующую логику.

1. Разработка исходной гипотезы, определение и обоснование стратегии исследования, его цели и задач.

2. Анализ и интерпретация основных теоретических положений, характеризующих проблему исследования, уточнение понятийного аппарата.

3. Обоснование программы исследования, которая включала три этапа. Этапы исследования взаимосвязаны, каждый из них отражает принцип единства теории и практики.

На первом этапе (1997-1998 гг.) решались следующие задачи: •теоретический анализ проблемы исследования; •анализ тенденций развития современной школы, обусловленных реформированием российского образования, изучение передового педагогического опыта;

•определение исходных параметров исследования, построение гипотезы и теоретических основ исследования.

На втором этапе (1998-1999 гг.) осуществлялось: •структурирование совокупности задач развития современной школы и обоснование условий повышения компетентности учителя;

•разработка модели организационно-управленческого сопровождения процесса развития школы;

•апробация промежуточных результатов поискового эксперимента и корректировка исходной гипотезы.

Третий этап исследования (1999-2000 гг.) был посвящен проведению преобразующей экспериментальной работы и обобщению результатов исследования.

Методами исследования, соответствующими поставленной цели, логике и этапам исследования, являлись: теоретический анализ, анализ состояния практики современной школы; интерпретация, рефлексия, наблюдение, моделирование, педагогический эксперимент. На защиту выносятся следующие положения: 1. Ориентация на современные требования к образованию и возвышение сущностных сил человека в образовательном процессе позволяет интерпретировать задачи развития школы через субъектные характеристики инновационного развитая образовательного учреждения. К таким характеристикам отнесены:

- формирование и принятие миссии школы всеми участниками школьной жизни;

- самореализация учителя и ученика в субъект-субъектном взаимодействии;

- рефлексия и анализ учителем своей профессиональной деятельности в инновационном процессе.

2. Ведущими организационно-педагогическими условиями решения задач развития школы являются: реализация личностно-ориентированного обучения и предупреждение депривации, обусловливающие субъект-субъектное взаимодействие и выбор адекватных стратегий педагогической поддержки школьника в образовательном процессе; организационно-управленческое сопровождение процесса развития школы, основными функциями которого являются выявление проблем и противоречий процесса развития школы, разработка возможных путей решения проблем и противоречий, подведение субъектов образовательного процесса к осознанному оптимальному выбору решения, оказание помощи и поддержки на этапе реализации решения;

- включение учителя в инновационный процесс школы, ориентирующий на саморазвитие и самореализацию в образовательном процессе.

3. Организационно-управленческое сопровождение процесса развития школы выступает как специально организованный и контролируемый процесс многоуровневого взаимодействия, в котором осуществляется повышение профессиональной компетентности учителя. Приобщение педагогов к реализации задач развития школы как процесс нежесткого технологического управления способствует личностному присвоению общественного смысла профессионального труда, осознанию его значимости и ценности, обогащению профессионально-педагогического опыта учителя.

4. Развивающий характер организационно-управленческого сопровождения процесса развития школы обусловливает его динамическую структуру. Сопровождение предполагает поэтапный переход от аналитико-диагностического —> подготовительному —> деятельностному —> информационно-оценочному —> прогностическому этапам. Теоретико-практическая модель организационно-управленческого сопровождения процесса развития школы включает ценностно-целевой и результативный компоненты, принципы, этапы, обеспечивающие многоуровневое взаимодействие в образовательном процессе, ориентационное поле профессионального развития учителя.

5. Проектирование перспективного развития школы опирается на системные принципы и является непрерывным инновационным процессом, в ходе которого осуществляется корректировка условий решения задач развития школы. Включение учителя в инновационный процесс обеспечивается через реализацию технологий различных организационно-управленческих форм (педагогических советов, конференций, педагогических мастерских), содержащих следующие этапы: разработки, подготовки, осмысления и принятия решений, реализации решений. Каждый этап включает определенные методические приемы, способствующие согласованию позиций и действий, обсуждению и выбору решения, проведению анализа (самоанализа), рефлексии.

6. Предложенные организационно-педагогические условия реализации задач развития школы расширяют возможности инновационного развития образовательного учреждения, обеспечивают включение учителя в инновационный процесс развития школы, способствуют повышению профессиональной компетентности учителя и устойчивой ориентации на реализацию задач развития школы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем.

Уточнено понимание задач развития школы через определение субъектных характеристик инновационного процесса: формирование и принятие миссии школы всеми участниками школьной жизни; самореализация учителя и ученика в субъект-субъектном взаимодействии; рефлексия и анализ учителем своей профессиональной деятельности в инновационном процессе;

Определены организационно-педагогические условия реализации задач развитая школы, к которым отнесены: возвышение сущностных сил учителя и ученика на основе идей личностно-ориентированного обучения и предупреждения депривации в образовательном процессе, построение системы организационно-управленческого сопровождения, разработка технологий организации и проведения различных форм коллективной реализации задач развития школы, позволяющих включить учителя в инновационный процесс;

Выявлены функции, принципы и разработана модель организационно-управленческого сопровождения процесса развития школы;

Обоснован цикл технологий поэтапного включения учителя в инновационный процесс реализации задач развития школы;

Установлено влияние организационно-педагогических условий реализации задач развития школы на расширение возможностей инновационного развития образовательного учреждения и включения учителя в этот процесс, на повышение профессиональной компетентности учителя и устойчивой ориентации на реализацию задач развития школы.

Практическая значимость выполненного исследования заключается в разработке методического и технологического инструментария организационно-управленческого сопровождения процесса развития школы, адресованного руководителям и преподавателям общеобразовательных учреждений.

Обоснованность и достоверность основных положений и выводов обусловлены непротиворечивостью и последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования; количественным и качественным анализом результатов исследования, полученным на основе использования методов исследования, адекватных предметным задачам и этапам исследования; внедрением в практику и апробацией полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов.

Основные положения и выводы исследования апробировались: в ходе разработки и реализации организационно-управленческого сопровождения процесса развития Школы Герценовского университета;

- через обсуждение промежуточных результатов научного поиска на семинарах НИИ непрерывного педагогического образования РГПУ им. А.И.Герцена;

- через выступления на конференциях и публикацию материалов исследования.

Материалы исследования внедрены в деятельность Школы Герценовского университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован схемами и таблицами, отражающими основные положения и результаты исследования.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Лаптева, Лилия Брониславовна

Выводы по второй главе

В главе представлено теоретическое обоснование разработки и практической реализации модели организационно-управленческого сопровождения и анализ результатов, полученных в экспериментальной работе.

1. Модель организационно-управленческого сопровождения процесса развития школы представляет собой упорядоченную совокупность составляющих систему организационных элементов: принципов, целей, методов, форм и процессов управления.

2. Реализация организационно-управленческого сопровождения осуществлялась как целенаправленная работа с педагогическим коллективом, в которой предусматривается использование таких форм, как творческие группы на заседаниях методических объединений и педагогических советах, педагогические мастерские, обмен опытом, коллективное решение педагогических задач, групповое принятие решений.

3. При помощи отобранных методов исследования получена информация как количественного, так и качественного характера о том, что предложенные организационно-педагогические условия реализации задач развития школы расширяют возможности педагогической деятельности, способствующие профессиональному развитию педагогов, что подтверждено результатами качественного анализа развития школы, показателями продуктивности организационно-управленческого сопровождения в начале и в конце эксперимента, а также факторным анализом.

4. Правильность выдвинутых в исследовании выводов и теоретических положений, относительно профессионального развития учителя посредством коллективного решения педагогических задач, подтверждена высокой оценкой экспертов, в роли которых выступили педагоги-практики и ученые.

5. Можно создать условия, при которых подготовка учителей к реализации задач развития школы становится эффективным средством повышения профессиональной компетентности.

Заключение

Ценностные основы проведенного исследования заключаются в признании приоритета саморазвития и самореализации человека. Саморазвитие понимается как природообусловленная потребность и процесс разносторонней самореализации человеком своих сущностных сил.

В диссертации представлено решение основной задачи исследования - обоснование организационно-педагогических условий реализации задач развития школы, работающей в инновационном режиме.

В исходной гипотезе предполагалось интерпретировать задачи развития школы через субъектные характеристики, осуществлять организационно-управленческое сопровождение процесса развития школы, разрабатывать технологии различных организационно-управленческих форм сопровождения, обеспечивающих поэтапное включение учителя в инновационный процесс, ориентироваться на создание организационно-педагогических условий как совокупности факторов профессионального развития учителя непосредственно в образовательном учреждении.

В исследовании выделены теоретические основы построения предметного поля организационно-педагогических условий. Такими основами являются: личностно ориентированное обучение, обеспечивающее многоуровневое субъект-субъектное взаимодействие в образовательном процессе, концепция предупреждения депривации в образовательном процессе, ориентированная на поддержку саморазвития учащегося в современной школе, совокупность утверждений относительно управления школой как открытой социальной системой, отражающих закономерности влияния включенности каждого субъекта в процесс управления ее развитием.

В ходе исследования разработана теоретико-практическая модель организационно-управленческого сопровождения процесса развития школы. Модель представляет собой упорядоченную совокупность составляющих систему организационных элементов: принципов, целей, методов, форм и процессов управления.

Научная новизна состоит:

- в определении и обосновании организационно-педагогических условий реализации задач развития школы; в раскрытии понятия "организационно-управленческое сопровождение процесса развития школы" как специально организованного и управляемого процесса многоуровневого взаимодействия субъектов образовательного процесса, направленного на решение задач развития общеобразовательного учреждения;

- в разработке и обосновании ценностно-целевого компонента, принципов, функций, этапов сопровождения, положенных в основу теоретико-практической модели организационно-управленческого сопровождения процесса развития школы;

- в разработке путей подготовки учителя к реализации задач развивающейся школы;

- в обосновании организации и проведения различных форм включения учителя в инновационный процесс развития школы.

Практическая значимость выполненного исследования состоит в разработке методического и технологического инструментария организационно-управленческого сопровождения процесса развития школы, адресованного руководителям и преподавателям общеобразовательных учреждений.

В ходе исследования были выявлены перспективы дальнейшего исследования проблемы, которые связаны с разработкой конкретных программ управления развитием современной школы, определением структуры и содержания повышения профессиональной компетентности учителя непосредственно в школе; определением закономерностей профессионального развития выпускников педагогических вузов в школе, работающей в инновационном режиме.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лаптева, Лилия Брониславовна, 2001 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.

2. Абульханова-Славская К.С. Развитие личности в процессе жизнедеятельности /Психология формирования и развития личности -М., 1981.

3. Абрамова И.Г. Риск в профессии учителя. СПб., 1994.

4. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. Для учителя. М., 1985.

5. Александрова Т.К. Формирование межпредметных умений учащихся в учебной деятельности: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. JI., 1982.

6. Алексашина И.Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идеи гуманизации образования в процессе повышения его квалификации. Автореф. дисс. .докт. пед. наук. СПб., 1997.

7. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем). СПб., 1997.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

10. Ю.Араканцева ТА. Школа как возможный источник социальнойдепривации. В сб.научн.тр.: Актуальные проблемы современного детства. М., 1993.

11. П.Арнольдов А.И. Введение в культурологию. М., 1993.

12. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Санкт-Петербурга: Сборник нормативных документов / Авторы-сост. Т.Е.Ковина, О.М.Симановская. СПб., 1996.

13. Аттестация преподавателя и мастера производственного обучения: Методическое пособие / Под ред. Н.В.Кузьминой. СПб., 1992.

14. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Санкт-Петербурга: Сборник нормативных документов / Авторы-сост. Т.Е.Ковина, О.М.Симановская. СПб., 1996.

15. Аттестация преподавателя и мастера производственного обучения: Методическое пособие / Под ред. Н.В.Кузьминой. СПб., 1992.

16. Ашин Т.К. и др. Теоретические основы элитологии образования: Монография. -М., 1998.

17. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989.

18. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (Теоретико-методологический аспект) / Под ред. А.П. Беляевой. СПб., 1996.

19. Батенин С.С. Человек в его истории. Л., 1976.

20. Батшцев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии. М., 1969.

21. Батищев Г.С. Нравственный смысл и содержание всесторонне-целостного развития человека // Нравственный прогресс и личность. -Вильнюс, 1976.

22. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса. СПб., 1995.

23. Батракова И.С. Организация педагогического процесса в современной школе. СПБ., 1994.

24. Бережнова Л.Н. Индивидуальное сопровождение развития депривированных детей //Психолого-педагогическое медико- . социальное сопровождение развития ребенка. СПб., 1998.

25. Бережнова Л.Н. Депривация в образовательном процессе: Монография СПб., 1999.

26. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

27. Веснина Р., Чудновский В. Личностные факторы учительской профессии //Воспитание школьников. -1991. № 6.

28. Блауберг И.В. Системный подход как предмет историко-научной рефлексии // Системные исследования: Ежегодник. М., 1973.

29. Блинов В.М. Гуманистическая концепция профессионально-педагогической подготовки учителя в ФРГ. М., 1993.

30. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л., 1965.

31. БобрышевД.Н., Семенцев С.Л. История управленческой мысли. М.; 1986.

32. БобрышевД.Н., Семенцев С.Л. Управление это наука и искусство. -М., 1992.

33. Богачек И.А. Философия управления: Очерки профессионального управленца. СПб., 1999.

34. Богданов В.И., Сумарокова Л.Н., Уемов А.И. Системный метод и диалектика // Системный метод и современная наука. Новосибирск, 1971. Вып. 1.

35. Богданов А.А. Текгология (Всеобщая организационная наука). В 2 кн. -М., 1989.

36. Богословский В.И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: Методологические характеристики: Монография. СПб., 2000.

37. Бордовский В. А. Современные проблемы совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах. СПб., 1997.

38. Бордовский Г.А. Актуальные направления реализации концепции непрерывного педагогического образования // Непрерывное педагогическое образование. СПб., 1993. Вып. 1.

39. Братко А.А. Моделирование психики. М., 1969.

40. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: теория и практика. М., 1990.

41. Васшпок Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

42. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997.

43. Газман О.С. Обоснование новых целей и задач воспитания в условиях перестройки общеобразовательной школы. Ростов н/Д., 1993.

44. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М., 1998.

45. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ Отв. ред и сост. П.В.Алексеев. М., 1995.

46. Гинецинский В.И. Субъекты образовательного процесса, их роли и функции в реализации образовательных программ // Научное руководство развитием образовательных систем. СПб., 1996.

47. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. СПб., 1992.

48. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. Барнаул, 1994.

49. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. СПб., 1992.

50. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. Уч. пособие. М., 2000.

51. Дильтей В. Понимающая психология // Хрестоматия по истории психологии. -М., 1980.

52. Днепров Э.Д. Современная образовательная реформа и развитие российского образования. М., 1997.

53. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. -Минск, 1978.

54. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989.

55. Журавлев П.В., Кулапов М.Н., Сухарев С. Мировой опыт в управлении персоналом. М, 1998.

56. Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. Основные подходы к построению образования в современной школе // Качество образования в современной школе. СПб., 1995.

57. Закон Российской Федерации Об образовании (с изменениями и дополнениями, принятыми Государственной Думой 12 июля 1995 года, одобренными Советом Федерации 5 января 1996 года) СПб., 1996.

58. Закон РФ о высшем и послевузовском профессиональном образовании // Российская газета. 1996. - 29 августа.

59. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому как иностранному// Русский язык за рубежом. 1985. № 5.

60. Зимняя И.А. Образование поворачивается к воспитанию. М., 1997.

61. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения). - М., 1999.

62. Иванов В.Н. Мировоззренческий аспект становления человека // Человек и мир человека. Киев, 1977.

63. Ивин А.А. Ценности и понимание // Вопросы философии, 1987, №8.

64. Ильин Е.Н. Искусство общения. М, 1982.

65. Ильин В.В. Критерии научного познания. М.: Высшая школа, 1989.

66. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М., 1991.

67. Инновации в образовании и социальные перемены. // Мат. к конференции. / Ред. Ю.Н.Кулюткин, Л.И.Рожко, В.А. Соколовская. -СПб., 1993.

68. Инновационные процессы в образовании. // Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сборник статей. СПб., 1997.

69. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М., 1974.

70. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход). //Автореф. дисс. . докт. пед.наук. СПб., 1995.

71. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

72. Карстанье П. Миссия школы. В кн.: Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство. М., 1995.

73. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета. СПб., 1999.

74. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. Л., 1991.

75. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1985.

76. Кон И.С. Проблема креативности личности // Психология творчества: общая, дифференцированная, прикладная. М., 1990.

77. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара, 1994.

78. Криличевский В.И. Общественные отношения как фактор развития системы образования. СПб., 1997.

79. Кричевский В.Ю. Многоранность управления // Управление современной школой (размышления руководителя) / Под ред. В.Ю.Кричевского. СПб., 1998.

80. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. СПб., 1993.

81. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. JI., 1985.

82. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя. М., 1969.

83. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании // Методология педагогических исследований / Под ред. АИ.Пискунова, Г.В.Воробьева. М., 1980.

84. Кузьмина Н.В. Способность, одаренность, талант учителя. М., 1985.

85. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961.

86. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. и др. Мышление учителя. М., 1990.

87. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность: Внутренний мир и самореализация. СПб, 1996.

88. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М., 1993.

89. Лебедев О.Е. Демократическая школа в Петербурге: Проблемы управления развитием образовательной системы. СПб., 1996.

90. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами. В.Новгород, 1998.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

92. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб., 1996.

93. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся): Пособие для руководителей школ / Под ред. С.Г.Вершловского. СПб., 1996.

94. Лузина Л.М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека). Псков, 1997.

95. ЮО.Макаренко А.С. Сочинения. Т. YII. М., 1958.

96. Малярова Н.В., Нартова-Бочавер С.К. Системы ценностей детей и подростков в условиях социальной депривации / Актуальные проблемы современного детства. М., 1993.

97. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

98. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. Рига, 1995.

99. Ю4.Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

100. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного подхода / Под ред. Е.Э.Смирновой. Л., 1984.106 .Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1981.

101. Моисеев A.M., Капто А.Е., Лоренсов А.В., Хомерики О.Г. Нововведение во внутришкольном управлении. М., 1998.

102. Ю8.Мудрик А.В. О включенном наблюдении как методе качественного анализа в педагогическом исследовании. В кн.: Измерения в исследовании проблем воспитания. - Тарту, 1973.

103. Ю9.Мухина B.C. Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. Сб. науч. трудов. - М., 1981.

104. ПО.Мясищев В.Н. Трудные дети в массовой школе. Л., 1933.

105. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / Под ред. И.А.Зязюна. М., 1989.

106. Образовательная программа маршрут ученика: Ч. 1./ Под ред. А.П.Тряпицыной. - СПб., 1998.

107. Петровский А.В. Психология о каждом из нас. М., 1992.

108. Педагогика в вузе: наука и учебный предмет. СПб., 2000.

109. Питерс Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. М., 1986.

110. Нб.Подымова Л.С. Введение в инновационную педагогику. Учебное пособие. Курск, 1994.

111. Полозов Д.В. Информационно-технологические основы продуктивного управления образовательным процессом в ВУЗе. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. СПб., 2000.

112. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.

113. Пономарев Я. А., Гаджиев Ч.М. Психологический механизм группового (коллективного) решения творческих задач // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.

114. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона: Монография. СПб., 1998.

115. Профессиональная деятельность молодого учителя /Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. М., 1982.

116. Психология управления. //Учеб. пособие. Под ред. А.В.Федотова. -Л., 1991.123 .Психологический словарь/ Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -М., 1997.

117. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособие. СПб, 1996.

118. Радугин А.А., Радугин К.А. Введение в менеджмент. Социология организаций и управления. Воронеж, 1995.

119. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

120. Рябушкин Б.С. Современные образовательные технологии и организационно-экономические условия их реализации в высшей педагогической школе. Автореф. дисс. .докг. пед. наук. СПб., 2000.

121. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке // Проблемы методологии системного исследования. М., 1970.

122. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград, 1994.

123. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Зауралье, 1997.

124. Симоновская О.М. Организационно-педагогические условия управления профессиональной карьерой учителя средней общеобразовательной школы. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -СПб., 1998.

125. Сластенин В.А., Подымова C.JI. Педагогика: инновационная деятельность. -М., 1997.

126. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. - №7.

127. Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М., 1988.

128. Социально-психологические вопросы педагогического воздействия /Под ред. Г.С.Сухобской. Таллин, 1976.

129. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

130. Сухобская Г.С. Диалог с директором школы. СПб., 1997.

131. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. JL, 1989.

132. Тряпицына А.П. Теоретико-методологические проблемы непрерывного педагогического образования// Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. СПб., 1994.

133. Тряпицына А.П. Актуальные направления исследования проблемы педагогического проектирования// Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография. -Спб., 1995.

134. Тряпицына А.П. Пути дифференциации образовательных программ// Концепция образованности: Теоретические основы формирования регионального комплекта учебных пособий. СПб., 1997.

135. Тряпицын А.В. Подготовка студентов педагогических вузов к решению управленческих задач развития школы: Автореферат дисс. канд. пед. наук. СПб., 2000.

136. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. В пяти частях. СПб., 1995.

137. Управление современной школой. / Под ред. Поташника М.М. М., 1992.

138. У правление современной школой. Материалы международной конференции. СПб., 1998.

139. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие под ред. В.С.Лазарева. М., 1997.

140. Фельдпггейн Д.И. Психология развивающейся личности. Москва-Воронеж, 1996.

141. Штофф В А. Моделирование и философия. М.; Л., 1966.

142. Эффективная школа/Под ред. С.Г.Вершловского. СПб., 1995.

143. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.153 .Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

144. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология, программа, методы. Самара, 1995.15 5.Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. № 2.

145. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2.

146. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретическая и практическая реализация). М., 1996.

147. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. JL, 1988.

148. Bush Т. Theories of educational management. Lnd., 1986

149. Davis B. And Ellison L. School development planning. Lnd., 1992

150. Fullan M., The new meaning of educational change. Teachers College Press, 1996.

151. Mission / West-Oak Warriors Student Handbook/ 1997.

152. Mission. Philosophy / Т/L/ Hanna High School Student Handbook/ 1997.

153. Mission Statement / Morrison Elementary School Parent-Student Handbook. 1997.