Организационно-педагогические условия процесса самопознания студентов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Дзилихова, Людмила Феликсовна

• Дзилихова, Людмила Феликсовна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дзилихова, Людмила Феликсовна

СОДЕРЖАНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ САМОПОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА.

1.1. Специфика и генезис самопознания личности.

1.2. О процессе самопознания и личностно-деятельностном подходе в истории образования.

1.3. Самопознание личности студента.

1.4. Самопознание студента как педагогическая проблема.

1.5. Методологические основания исследования. Методы и процедуры исследования. Характеристика выборочной совокупности.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА САМОПОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА.

2.1. Констатирующий эксперимент. Основные этапы подготовки эксперимента.

2.2. Пути формирования личностно-деятельностного подхода в процессе самопознания студентов.

2.3. Пути развития самопознания студентов.

2.4. Формирование гностического компонента у студентов в процессе самопознания.

2.5. Формирование проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских компонентов у студентов в процессе самопознания.

2.6. Практическое применении полученных знаний и умений.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические условия процесса самопознания студентов»

Трансформация индустриальной цивилизации в информационное общество резко повышает роль человеческой индивидуальности и творческого начала в человеке в развитии всех сфер общества. Преобразования происходящие в мире выдвигают новые требования и к общему образованию, реформирование которого направлено на обучение, воспитание и развитие личности. Важное качество быть субъектом, творцом своего собственного жизненного пути, инициативно и ответственно осуществлять все специфические виды активности (творческой, нравственной, познавательной и др.) в прежней системе обучения практически игнорировалось, что делает актуальным данное исследование. Одним из приоритетных направлений в развитии страны, да и мира в целом, является инновационное образование, «Суть инновационного образование можно выразить фразой: «Не догонять прошлое, создавать будущее» (www.rost.ru 16.03.2006). Инновационное образование в лучших своих образцах ориентировано не столько на передачу знаний, которые постоянно устаревают, сколько на овладение базовыми компетенциями, позволяющими затем - по мере необходимости - приобретать знания самостоятельно.

Объем информации, которым владеет наша цивилизация удваивается каждые пять лет. Вследствие этого помимо освоения знаний не менее важным становится освоение новых техник, с помощью которых можно получать, перерабатывать и использовать новую информацию. Знания при этом осваиваются применительно к тем умениям, которыми овладевают учащиеся в рамках инновационных образовательных программ.

Сегодня традиционное образование отстает от реальных потребностей современной науки и производства. Поэтому крайне необходима трансформация подходов в образовании (с социально-ориентированного к личностно-ориентированному), изменения в целях и содержании, соотношении общего и профессионального образования, традиционных и инновационных методов и форм обучения и воспитания. Развитие в новом информационном обществе требует от человека понимания своего места в окружающем мире. Гуманистическая трактовка человека (студента) как субъекта (индивидуального, группового, коллективного) противостоит пониманию его как «винтика» государственно-производственной машины, как продукта развития общества (A.B. Брушлинский).

Обращение к человеку как главному достоянию возродило антропологический подход к педагогическим проблемам (Б.М. Бим-Бад, В.И. Максакова, H.H. Нечаев, и др.); внимание общества к проблемам ценностей повлекло за собой появление нового раздела педагогики - педагогической аксиологии (Г.Б. Корнетов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.). Усложнение и рост образовательных проблем стимулировали разработку системного анализа образования (Э.Н. Гусинский, Н.В. Кузьмина, A.A. Реан, В.А. Якунин и др.); активизировали интерес к проблемам психологии образования (В.В.Давыдов, В.А. Якунин и др.); педагогической психологии (В.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, A.B. Петровский и др.); философии образования (Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, В.М. Розин и др.); культурологи образования (A.A. Запесоцкий, Н.Б. Крылова и др.). В Российской академии образования в рамках комплексной программы «Образование в контексте развития культуры на рубеже XXI века» разрабатывается концепция культуросообразного образования (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, JI.B. Школяр). То есть, реформирование образования предполагает личностно-деятельностный подход, при котором образом результата педагогической деятельности является личность выпускника данного звена педагогической системы» (Н.В. Бордовская, A.A. Реан), а не новые методики, технологии обучения, вновь вводимые предметы, изменения в программе обучения и т.д.

Однако в работе образовательных учреждений проблема развития подменяется вопросом передачи знаний студентам. В этом процессе преподаватель является субъектом педагогической деятельности, а студент только объект. Отсутствует личностно-деятельностный подход в обучении и воспитании включающий субъектно-субъектные отношения студента с педагогом, соответствующие высокопродуктивному системно-моделирующему уровню педагогической деятельности и поведения студентов.

Возраст юности, один из самых сложных и наиболее важных и ответственных периодов в плане формирования личности. Человек находится на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Для него приобретают особую актуальность фундаментальные задачи социального и личностного самоопределения как определения себя и своего места во взрослом мире. Многие исследователи (Л.И. Божович, И.С. Кон, Е.А. Шумилин и др.) считают основным новообразованием в этом возрасте личностное и профессиональное самоопределение. Понимание человеком своей собственной индивидуальности, своего характера, своих возможностей, достоинств и недостатков лежит в основе сознательного и целенаправленного управления человеком своей собственной деятельностью. Следовательно, формирование личности студента как субъекта творческой личности при системно-моделирующем уровне обучения и воспитания (субъект-субъектных отношениях) невозможно без становления его самосознания вне процесса самопознания. Самопознание, является не только внутрипсихическим, а межличностным процессом, что в свою очередь, требует знания человеком не только себя, своих возможностей, но и знаний умений анализировать достоинства и недостатки в деятельности других.

Таким образом, можно сказать, что процесс самопознания студентов основан на принципах комплексности и системности. Комплексность, которая «нацелена на интеграцию знаний о различных качествах, свойствах и состояниях человека и различных систем, в которых он осуществляет свою жизнедеятельность» (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин). Основная идея системности заключается в изучении человека «как целого, но состоящего из разных взаимосвязанных элементов, упорядоченного и сложноорганизованного» (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин).

Разработка комплексного подхода связана с именами

- Б.Г. Ананьева, который сформулировал задачу целостного подхода к изучению человека и интеграции знаний о нем «В ближайшие десятилетия теоретическое и практическое человекознание станет одним из главнейших центров научного развития» писал он в середине прошлого века;

- Н.В. Кузминой, сформулировавшей идею о различных уровнях педагогической деятельности и определившей системно-моделирующий уровень деятельности (или личностно-деятельностный подход), как наивысший, достижение которого невозможно без комплексного подхода;

Различные аспекты системности и комплексности рассматривают в своих работах К.А. Абульханова, A.A. Бодалев, В.А. Вединяпина, JI.C. Выготский, В.И. Гинецинский, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, Н.Ф. Маслова, Г.И. Михалевская, A.B. Мудрик, Н.И. Пирогов, A.A. Реан, В.Ф. Сержантов, К.Д.Ушинский и др.

Значителен теоретический материал, накопленный по данной проблеме исследования. Существует большое количество публикаций (философской, психолого-педагогической, физиологической, социологической, художественной и т.д. литературы) по этой теме (Аристотель, А.Г.Асмолов, В.Г. Белинский, В.М.Бехтерев, A.A. Бодалев, Н.И. Вавилов, Г. Гегель, А.И. Герцен, Р. Декарт, З.К.Каргиева, В.О. Ключевский, И.С. Кон, А.И. Кочетов, К. Левин Н.С. Лейтес, К. Маркс, В.Д. Небылицын, И.П. Павлов, A.B. Петровский, Платон, А.Н. Радищев, М.М. Рубинштейн, Г. Селье, Б.Спиноза, Б.М. Теплов, Л.Н. Толстой, П.А.Флоренский, А.Г.Хрипкова и др.). Но, консервативность педагогов, отсутствие возможности оперативного знакомства с информацией и другие объективные, объективно-субъективные и субъективные факторы не позволяют в достаточном объеме внедрять в процесс самопознания студентов принципы комплексности и системности. «Такие варианты организации обучения и воспитания оптимально обеспечивают развитие и становление человека, как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности» (Н.В. Бордовская, А.А. Реан). Поэтому актуальность проблемы заключается в необходимости выявления факторов, определяющих процесс самопознания студентов, в потребности педагогической науки в поиске и создании научно-обоснованной системы руководства данным процессом.

Цель исследования состоит в выявлении условий и факторов, содействующих или препятствующих процессу самопознания студентов и в разработке, на основании полученных результатов, организационно-педагогических условий руководства процессом самопознания студентов. Объект исследования - педагогический процесс обучения и воспитания студентов в вузах на современном этапе развития образования. Предмет исследования - факторы и орагнизационно-педагогические условия процесса самопознания студентов.

Гипотеза исследования. Заключается в предположении, что если жизнь человека - это определенный путь движение со своими взлетами и остановками, движение к вершинам зрелости и мудрости (аналог выдвинутого в педагогике Н.В. Кузьминой педагогического маршрута), то возраст 16-21 год один из наиболее значимых (узловых), для последующего периода - зрелости, так как состояние зрелости не появляется у человека неожиданно и сразу. Не только от природной предрасположенности, генетического опыта, но и от того какие отношения составят ядро его личности, какие способности, какие ценностные ориентации, а также какие потенциальные составляющие профессиональной компетентности будут характеризовать его как субъекта деятельности, когда он станет взрослым, с каким запасом физической прочности подойдет человек к ступени зрелости.

Определение путей и средств самопознания в годы отрочества и юности, необходимых в дальнейшем для самооценки, самоконтроля, самокоррекции, саморазвития и самовоспитания может служить ответом на выдвинутые предположения

Одним из начальных и основополагающих моментов, самопознания человека является вопрос о необходимости понимания того, что индивидные свойства являются исходными, особенностями человеческой природы. Знание человеком индивидных и субъектно-деятельностных свойств в целом, и своих в частности позволяет обнаружить взаимосвязь между различными сторонами и компонентами человеческого развития (между самими индивидными компонентами; а также связь индивид-личность, индивид-субъект деятельности, индивид-индивидуальность). Полученные знания благоприятствуют эффективности процесса самопознания и необходимы для развития человеком собственных возможностей и для достижения наиболее высокого уровня в своем развитии.

При этом следует учитывать, что процесс самопознания будет наиболее эффективным:

• если под процессом самопознание понимается знание своих индивидных, личностных, субъектно-деятельностных и индивидуальных свойств и свойств других людей:

• если процесс самопознания является отправным для формирования объективной самооценки, которая в дальнейшем позволит человеку приспосабливать свои силы к задачам и требованиям окружающей среды;

• если студенты понимают и принимают необходимость самопознания и готовы к деятельности в равнопартнерской системе «субъект-субъект»;

• если преподаватели понимают необходимость руководства процессом самопознания и готовы осуществлять это руководство в системе «субъект-субъект» (на системно-моделирующем уровне профессиональной деятельности);

• если разработать основные наиболее эффективные направления и методы руководства самопознанием.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

- изучить современное состояние проблемы исследования;

- выявить этапы, динамику и тенденции процесса самопознания студентов;

- обосновать, разработать и экспериментально проверить основные наиболее эффективные направления и методы руководства самопознанием студентов;

- внедрить результаты исследований в систему образования и воспитания с учетом комплексного подхода.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• основные идеи философов, физиологов, психологов и педагогов о теории сознания саморазвития человека (В.И. Вернадский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский C.J1. Рубинштейн и др.);

• принципы теории и концепции педагогики, психологии, морфо-физиологии, акмеологии системности (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, A.A. Бодалев, В.П. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Сержантов К.В., Судаков, В.Я.Якунин и др.);

• концепции психологической теории деятельности и основные положения теории педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, A.B. Петровский, В.А.Петровский, В.А. Якунин и др.);

• концепция личностно-деятельностного подхода к развитию личности (Л.С. Выготский, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, И.С. Якиманская);

• принцип изучения двух равноценных объектов человека и деятельности (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.);

• идеи о самореализации творческого потенциала личности (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев, JI.C. Выготский, Н.В. Кузьмина, А. Маслоу, A.C. Огнев, A.A. Реан, C.JI Рубинштейн и др.)

Методы и организация исследования определялись его целью и необходимостью решения теоретических, эмпирических и практических задач, и включали:

• решение теоретических задач (анализ психолого-педагогической, философской литературы, литературы по дисциплинам, изучающим индивидные свойства человека - анатомии, физиологии, биохимии и др-);

• решение эмпирических задач (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, интервьюирование, метод экспертных оценок, самооценка, методы математической обработки данных);

• решение практических задач (исследование, анализ, данных констатирующего и формирующего эксперимента, а затем и внедрение полученных результатов в систему образования).

Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечена четким определением проблемы, тщательным теоретическим анализом и ее всесторонним изучением; разнообразием использованного комплекса методов (опрос, анкетирование, наблюдение, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент и другие), соответствующих целям и задачам исследования; применяемость полученных результатов в образовательном процессе.

Организация и основные этапы исследования:

На первом этапе (2001-2002 г.г.) - подготовительном этапе -изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная научная литература с целью теоретического и методологического осмысления и обоснования актуальности избранной проблемы исследования. Определены исходные параметры исследования, цель, рабочая гипотеза исследования. Осуществлен выбор объекта и предмета исследования.

На втором (2003-2004 г.г.) уточнено понятие и характеристики процесса самопознания студентов, проводилась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала. Была проведена опытно-экспериментальная работа, в процессе которой проверялась эффективность предлагаемой системы.

На третьем, итоговом, этапе (2005-2007 г.г.) осуществлялись систематизация и обобщение научных результатов, корректировка и уточнение теоретических положений, формулирование выводов, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключаются в следующем:

• выявлены и охарактеризованы орагнизационно-педагогические условия процесса самопознания студентов;

• в результате теоретико-методологического анализа проблемы обоснован подход оптимизации процесса самопознания студентов, как одного из обязательных элементов системности и комплексности педагогической деятельности;

• установлена обусловленность процесса самопознания студентов системой «субъект-субъект»;

• установлена обусловленность процесса самопознания студентов уровнем психолого-педагогической готовности к нему в предшествующем звене педагогической системы;

• на основании полученных результатов разработана система психолого-педагогической подготовки студентов к процессу самопознания.

Теоретическая значимость исследования:

• выявлены теоретико-методологические основания процесса самопознания студентов, как необходимого условия развития человеком собственных возможностей для достижения наиболее высокого уровня своего развития;

• выделены и охарактеризованы индивидные, личностные, субъектно-деятельностные и индивидуальные свойства человека в современном их понимании;

• установлена эффективность интегративного подхода в процесс самопознания студента, основанного на принципах системности, целостности и комплексности;

• обоснована необходимость преемственности в процессе самопознания между звеньями педагогического маршрута (предшествующим -средняя общеобразовательная школа, и последующим - вуз, среднее специальное учебное заведение и т.д.);

• в процессе самопознания студентов наиболее оптимальным является доминирование внутренней мотивации над внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (BOM) ВМ > ВПМ > ВОМ.

Практическая значимость исследования состоит:

- в возможности использования полученных результатов в процессе обучения, образования и воспитания студентов;

- в возможности использования полученных результатов при создании методических разработок и практических рекомендаций (основополагающим моментом которых будет не процесс механической передачи знаний по предмету, а средствами своего предмета формирование личности - будущего субъекта социально-экономического действия, способного к самопознанию, самооценке, самокоррекции, самоопределению;

- в возможности использования испытуемыми полученных результатов не только в своей дальнейшей профессиональной деятельности, но и в каждодневной жизни;

- в возможности использования полученных результатов в процессе повышения последипломной квалификации педагогов;

- в применении результатов и методик исследования в научных работах по данному направлению.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Развитие в новом информационном обществе требует от человека понимания своего места в окружающем мире. Позиция человека в процессе самоопределения - выражается в наличии своей жизненной позиции, своего мировоззрения, осознанного отношения к себе и к миру. Через саморазвитие происходит формирование важнейших характеристик личности. В качестве субъекта самоопределения выступают знания своих объективных возможностей, своих жизненных ценностей и осознание своих жизненных целей.

2. Образование в данном случае определяется как деятельность человека по своему развитию и своему самостановлению. Саморазвитие проходит через процесс самопознания и самореализацию.Возраст 16-21 год период интенсивного развития самосознания, в котором происходит активное познание своей личности.

3. .Необходимыми и достаточными организационно-педагогическими условиями процесса самопознания студентов являются:

- рассмотрение процесса самопознания как системы, основанной на принципах комплексности, целостности и системности;

- развитие устойчивой потребности студентов в познании своих и свойств других людей (индивидных, субъекто-деятельностных, личностных свойств, свойств, характеризующих индивидуальность);

- использование этих знаний для развития человеком своих собственных возможностей для достижения наиболее высокого (акме) уровня своего личностного и профессионального становления.

Основной базой для опытно-экспериментальной работы были: факультеты международных отношений, филологический, физической культуры и спорта, факультет повышения квалификации СевероОсетинского государственного университета.

Апробация работы и внедрение результатов исследования

Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Северо-Осетинского государственного университета, на научно-практических и методических семинарах для преподавателей вузов города, докладывались на всероссийских и региональных научных конференциях. Основные положения отражены в 5 публикациях, в том числе одной в соответствии с требованием ВАК РФ, общим объемом в 0,2 пл.

Результаты исследования получили успешное внедрение в практику работы факультетов международных отношений, филологического, физической культуры и спорта, факультета повышения квалификации Северо-Осетинского государственного университета при проведении практических занятий и в курсе акмеологии. Объем и структура работы

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (197 наименований) и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Дзилихова, Людмила Феликсовна

выводы

Студенты понимают необходимость глобализации и интеграции, но они считают себя недостаточно подготовленными к этому, поскольку малознакомы с процессом изучения личностью собственных физических и психических особенностей, то есть с процессом самопознания в широком плане. Поэтому, как показал констатирующий эксперимент, почти все студенты принявшие участие в опросе считают необходимой реформу (инновации) системы образования.

Процесс самопознания предполагает расширение субъектного пространства человека, «обогащение», этого пространства, включающего повышение ответственности, чувства долга, отхода от неадекватных личностных установок и стандартов.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что у участников эксперимента констатирующего эксперимента доминируют субъективные факторы учебной деятельности, но при этом они плохо знают, от чего зависит степень выраженности этих факторов. Так, категориальная переменная знаний объективных о себе оказалась очень низкой (24,3% верных ответов).

Результаты констатирующего эксперимента показали, что студенты малознакомы с системой человекознания Б.Г. Ананьева и не знакомы с понятиями индивид, личность, субъект деятельности и индивидуальность.

Низкими оказались цифры определяющие уровень сформированности 4-х (за исключением коммуникативного) из пяти функциональных компонентов психологической деятельности

Формирующий эксперимент был проведен на основании комплексности, системности, целостности. При создании программ формирующего эксперимента условно выделены четыре принципа - четыре опоры, учет которых особенно важен: самостоятельности и субъектности; принцип рефлексивности; принцип развития образовательных потребностей; принцип актуализации результатов

Для ответа на поставленные вопросы и проверки правомочности вышеназванных принципов, а также в целях выработки наиболее эффективных путей руководства процессом самопознания студентов формирующий эксперимент проводился в двух подгруппах. Участники первой подгруппы использовали программы, подготовленные экспертами и испытателями и адаптированные к данной подгруппе, по результатам констатирующего эксперимента. Участники второй группы совместно с экспертами и испытателями формулировали цели, принимали решения, участвовали в разработке программы формирующего эксперимента. Началом создания этой программы были результаты полученный в ходе констатирующего эксперимента при ответах на 2-й блок вопросов. Каждая подгруппа имела разную степень самостоятельности. В результате были получены следующие данные: Наиболее эффективной оказалась программа в той подгруппе, где участники эксперимента самостоятельно формулировали цели эксперимента, определяли цели и задачи его этапов, принимали участие в составлении программ повышающих уровень каждого из компонентов педагогического мастерства, на протяжении всего эксперимента соотносили полученные результаты с конечной целью и текущими задачами.

В этой группе оказались выше цифры, обозначающие категориальную переменную знаний в конце эксперимента и через 6 месяцев после его завершения. Данные результаты связаны с тем, студенты четко знали цели эксперимента; четко определили цели и задач каждого этапа эксперимента; принимали участие в составлении программ, повышающих гностический компонент.

У участников эксперимента доминирующими были внутренние положительные мотивации. И наиболее оптимальным был мотивационный комплекс во второй подгруппе второй группы.

Во второй подгруппе в ходе формирования гностического компонента участники эксперимента интенсивнее общались друг с другом из-за общих целей и ценностно-ориентационного единства, в результате чего можно говорить о том, что диффузная группа испытуемых была преобразована в коллектив.

Результаты, полученные в процессе формирования конструктивного, организационного, проектировочного и коммуникативного компонентов были аналогичными результатам, полученным при формировании гностического. Формирование и других функциональных компонентов.

Полученные данные позволяют говорить о том, что формирующий эксперимент во 2-й подгруппе дал более эффективные результаты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Трансформация индустриальной цивилизации в информационное общество, резко повышает роль человеческой индивидуальности и творческого начала в человеке в развитии всех сфер общества. Преобразования, происходящие в мире выдвигают, новые требования и к общему образованию, реформирование которого направлено на обучение, воспитание и развитие личности. Важное качество быть субъектом, творцом своего собственного жизненного пути, инициативно и ответственно осуществлять все специфические виды активности (творческой, нравственной, познавательной и др.), что в прежней системе обучения практически игнорировалось, что делает актуальным данное исследование.

Обучение, воспитание и развитие личности, которая является творцом своего собственного жизненного пути, инициативно и ответственно осуществляющая все специфические виды активности (творческой, нравственной, познавательной и др.) делают необходимыми инновационные изменения в образовании.

Формирование личности студента как субъекта творческой личности невозможно без становления его самосознания вне процесса самопознания.

Для того чтобы научить студентов деятельности самопознания и, как следствие саморазвитию, самоорганизации, самоконтролю, необходимо сформировать у них соответствующую мотивацию. Образ результата и должен стать целью процесса самопознания так как регулятором индивидуальной деятельности человека является образ результата, к которому нужно стремиться.

Процесс самопознания студентов основан на принципах комплексности, целостности и системности.

Основная идея системности заключается в изучении человека как целого, но состоящего из разных взаимосвязанных элементов, упорядоченного и сложноорганизованного.

Студенты понимают необходимость глобализации и интеграции, но они считают себя недостаточно подготовленными к этому, поскольку малознакомы с процессом изучения личностью собственных физических и психических особенностей, то есть с процессом самопознания в широком плане. Поэтому, как показал констатирующий эксперимент, почти все студенты принявшие участие в опросе считают необходимой реформу (инновации) системы образования.

Процесс самопознания предполагает расширение субъектного пространства человека, «обогащение» этого пространства, включающего повышение ответственности, чувства долга, отхода от неадекватных личностных установок и стандартов.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что у участников эксперимента констатирующего эксперимента доминируют субъективные факторы учебной деятельности, но при этом они плохо знают, от чего зависит степень выраженности этих факторов. Так, категориальная переменная знаний объективных о себе оказалась очень низкой (24,3% верных ответов).

Результаты констатирующего эксперимента показали, что студенты малознакомы с системой человекознания Б.Г. Ананьева и не знакомы с понятиями индивид, личность, субъект деятельности и индивидуальность.

Низкими оказались цифры определяющие уровень сформированное™ 4-х (за исключением коммуникативного) из пяти функциональных компонентов психологической деятельности

Формирующий эксперимент был проведен на основании комплексности, системности, целостности. При создании программ формирующего эксперимента условно выделены четыре принципа - четыре опоры, учет которых особенно важен: самостоятельности и субъектности; принцип рефлексивности; принцип развития образовательных потребностей; принцип актуализации результатов

Для ответа на поставленные вопросы и проверки правомочности вышеназванных принципов, а также в целях выработки наиболее эффективных путей руководства процессом самопознания студентов формирующий эксперимент проводился в двух подгруппах. Участники первой подгруппы использовали программы, подготовленные экспертами и испытателями и адаптированные к данной подгруппе, по результатам констатирующего эксперимента. Участники второй группы совместно с экспертами и испытателями формулировали цели, принимали решения, участвовали в разработке программы формирующего эксперимента. Началом создания этой программы были результаты полученный в ходе констатирующего эксперимента при ответах на 2-й блок вопросов.

Каждая подгруппа имела разную степень самостоятельности.

В результате были получены следующие данные:

Наиболее эффективной оказалась программа в той подгруппе, где участники эксперимента самостоятельно формулировали цели эксперимента, определяли цели и задачи его этапов, принимали участие в составлении программ, повышающих уровень каждого из компонентов педагогического мастерства, на протяжении всего эксперимента соотносили полученные результаты с конечной целью и текущими задачами.

В этой группе оказались выше цифры, обозначающие категориальную переменную знаний в конце эксперимента и через 6 месяцев после его завершения. Данные результаты связаны с тем, студенты четко знали цели эксперимента; четко определили цели и задач каждого этапа эксперимента; принимали участие в составлении программ, повышающих гностический компонент.

У участников эксперимента доминирующими были внутренние положительные мотивации. И наиболее оптимальным был мотивационный комплекс во второй подгруппе второй группы.

Во второй подгруппе в ходе формирования гностического компонента участники эксперимента интенсивнее общались друг с другом из-за общих целей и ценностно-ориентационного единства, в результате чего можно говорить о том, что диффузная группа испытуемых была преобразована в коллектив.

Результаты, полученные в процессе формирования конструктивного, организационного, проектировочного и коммуникативного компонентов были аналогичными результатам, полученным при формировании гностического. Формирование и других функциональных компонентов.

Полученные данные позволяют говорить о том, что формирующий эксперимент во 2-й подгруппе дал более эффективные результаты, и позволил наметить дальнейшие пути экспериментальной работы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дзилихова, Людмила Феликсовна, 2007 год

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. - М.: АПСН: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1999. - 224 с.

2. Абульханова К.А., Рубинштейн Ретроспектива и перспектива / Проблема субъекта в педагогической науке /Под ред. А.В.Брушилинского, М.И.Воловниковой, В.Н.Дружинина. - М., 2000. - 218 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М.,1991. - 235 с.

4. Агапов B.C. Я-концепция в структуре управленческой деятельности. М., -ГУУЗ, 1999.

5. Агапов B.C. Становление Я-концепции личности: теория и практика. М., Ин-т молодежи, 1999. - 123 с.

6. Адамский A.A. Проблематика развития российского образования // Перемены. Педагогический журнал. 2000 - № 2 - С.4-10.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001 -263 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001 - 282 с.

9. Анисимов С.Ф. Теория ценностей в отечественной философии XX века (очерки истории) //Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 1994 - № 4. - С.34-42.

10. Ю.Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности //Человек в системе наук. М., 1989.

11. Анцыферова Л.И. Условия деформации развития личности и конструктивные силы человека /Психология личности: новые исследования / Под ред. К.А.Абульхановой, А.В.Брушилинского, М.И.Воловниковой. М., 1998.

12. Аминов H.A., Морозова H.A., Смятских А. Л Психодиагностика специальных способностей социальных работников //Социальная работа /Под.ред. И.А. Зимней. М., 1992. Вып. 2. С. 67-68.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 63 с.

14. М.Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М., 1993.

15. Балл Г.А. Теория учебных задач. М. -1990. 131 с.

16. Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие во взаимодействии // Общественные науки и современность. 1998 - № 5 -С.33-49.

17. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания важнейших течений в мировой педагогике. Дисс. В виде научного доклада д-ра пед. наук. М., 1994.-49 с.

18. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. -Л., ЛГУ - 1970.

19. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1993 -198 с.

20. Бодалев A.A. О предмете акмеологии // Психологический журнал. Т. 14., 1993.-№5.

21. Бодалев A.A. Акмеология как учебная дисциплина. М., 1993.

22. Бодалев A.A. О феномене акме и некоторых закономерностях его формирования и развития / Мир психологии. -1995. №3.

23. Бодалев A.A., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб., 2000.

24. Бодалев A.A., Рудкевич Л.А. Как становятся великими и выдающимися? -М., 2003.

25. Бодалев A.A., Ганжин В.Т., Деркач A.A. Предмет акмеологии сегодня. // Акмеология. 2001. - №3.

26. Божкович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968-464 с.

27. Божович Л.И. Проблемы формирования личности /Под ред Д.И.Фельдштейна. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭКС", 1995. -352 с.

28. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1979. - №4. - С.23-34.

29. Божович Л.И. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И.Фельдштейна. -М., 1995.

30. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. СПб., 2003. - 299 с.31 .Брушлинский A.B. Проблема психологии субъекта. М., 1994.

31. Булкин А.П. Региональные проблемы с позиций философии образования // Образование средство развития региона. СПб. - М., Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1994 -С.52-62.

32. Булкин А.П. Социально-культурная сущность образования // Электронный журнал «Исследовано в России», 1999 № 6. http://zhural. mipt. rssi.ru/articles/1999/006.pdf, 2 п.л.

33. Булкин А.П. Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII-XX вв: Дис. .д-ра пед. наук — М., 2003 — (www.oimru-2004). -38 п.л. http://www.oim.ru/reader.asp?nomer=412.

34. Булкин А.П. «Воспитание» и «образование»: понятия равноправные или взаимозависимые // Философско-исторические основы общего образования в России: материалы всероссийской научной конференции 34 октября 2002 М., 2002 - С.39-48.

35. Бургин М.С., Гончаренко С.У. Методологический уровень практических задач педагогики. //Философия и социологическая мысль. -М., 1989. - № 4.-С. 24-31.

36. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора. СПб., 1998 -127 с.

37. Введение в философию. Учебник для высших учебных заведений в 2 частях. 4.1 / Под ред.Фролова И.Т. -М.,: Политиздат 1989. - 367 с.

38. Вединяпина В.А. Системность и целостность Российского образования. -Дата выхода: 10.02.2003. File: //АДОбразование исследовано в мире.Ыт 22.11.2004.

39. Ведерникова H.A. Руководство самопознанием школьников. Фрунзе. 1972.

40. Вераска Н.Е. Модель позиционного обучения студентов. // Вопросы психологии. Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 124-125.

41. Вигман C.J1. Педагогика вопросах и ответах. -М., 2004. 207 с.

42. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. Т. 3 - М., 1983.

43. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: «Школа-Пресс», 1995. -448 с.

44. Гинецинский В.И. Введение в методику преподавания психологии. Курс лекций. Л.,1983.

45. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992 - 154 с.

46. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М., 1994.

47. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997 - № 3 - С. 10-15.

48. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -306 с.

49. Горбенко З.П. Педагогические условия развития субъектности учащихся общеобразовательной школы в процессе личностно ориентированного обучения (на материале английского языка). Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Барнаул - 2003. - 24 с.

50. Гузеев В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии. Автореф. дисс. . докт. пед. наук.-М., 1999-45 с.

51. Гузеев В.В. Оценочные шкалы,применяемые в образовательной деятельности. Системные основания образовательной технологии.

52. Гузеев В.В. "Теория и практика интегральной образовательной технологии". М.,2001 -224 с.5 5. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1994 -32 с.

53. Деркач А.А., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация Я-концепции в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект). М.: РАУ, 1993. - 158 с.

54. Дзилихова Л.Ф. О результатах самовоспитания в период ранней юности.//Новые исследования в педагогико-психологических науках. Выпуск II. Издание журнала «Прикладная психология и психоанализ». МПА-ПРЕСС. 2006. С. 127-131.

55. Дзилихова Л.Ф. Самовоспитание студента как педагогическая проблема. /Вестник университета. Социология и управление персоналом. М., -2007. №6. С.80-82.

56. Димов В.М. Современные образовательные парадигмы учения о человеке // Социально-политический журнал. 1997 - № 2 - С. 108-115.

57. Дистервег. А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз. 1956.-374 с.

58. Долженко О.В. Очерки по философии образования. Учебное пособие. -М.,Промо-Медиа, 1995 -240 с.

59. Дружинин В.Н. Логико-системный подход к внешнему описанию поведения //Математическая психология: теория, методы, модели. М., 1985. С.54-60.

60. Деркач А.А., Зазыкин В.Г Акмеология. Учебное пособие СПб., 2003 -256 с.

61. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб., 2003 - 318 с.

62. Дзукаева М.А. Педагогические условия руководства самопознанием старшеклассников. Дисс. . канд. пед. наук. Владикавказ,2006- 187 с.

63. Емузова И.Г. Педагогические основы формирования отношения личности учащегося к себе (самоотношения): Автореф. дисс. .докт. пед. наук. -СПб. 2002-45 с.

64. Еникеев М.И., Кочетков O.JL Общая, социальная и юридическая психология.

65. Ермолаева М.Г. Психология Зрелого и позднего возрастов в вопросах и ответах. Москва-Воронеж, 2004 - 354 с.

66. Епифанова С.А. Формирование учебной мотивации. // Высшее образование в России; 2000г.,№3, с.106-107.

67. Ермолаева М.Г. Разработка образовательных программ в системе пвышения квалификации педагогов // Педагогика. 2005 - № 7 - С.55-59.

68. Иконникова С.Н., Лисовский В.Т. Динамика ценностных ориентаций молодежи в период реформ. //Материалы международной научно-практической конференции "Молодежь в условиях социально-экономических реформ". Вып.1, С-Пб.: СПГУ, 1995. 168 с.

69. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб., 2001 - 454 с.

70. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб., 2004 - 700 с.

71. Ильченко В.И., Проказа А.Т. Духовно-гуманитарный потенциал естественно-научных дисциплин // Педагогика. 2005 - № 3 - С.117-122.

72. Казанская В.Г. Педагогическая психология. СПб., 2003 - 365 с.

73. История педагогики и образования. /Под ред. А.И. Пискунова. Изд-е 2-е. -М.: ТЦ «Сфера», 2001 -512 с.

74. Киселев Г.С. «Кризис нашего времени» как проблема человека // Вопросы философии. 1999 - № 1. - С.40-52.

75. Климов Е.А. Субъект как реальность глазами разнотипных профессионалов // Акмеология. 1994. - №1.

76. Климов Е.А. Становление профессионала. Воронеж: МПСИД996.

77. Клонигер Сьюзен. Теории личности: познание человека. СПб., 2003 -720 с.

78. Кокоева З.Т. Индивидуализация обучения в высшей школе сельскохозяйственного профиля: Дис. . канд. пед. наук. Владикавказ, 2001 -174 с.

79. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Т. 1. -М., Педагогика, 1982 -656 с.

80. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

81. Кон И.С. Открытие «Я». М., Политиздат, 1978.

82. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980 - 192 с.

83. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

84. Кондратьев С.В. Межличностное понимание и его роль в общении. Л., 1976.

85. Корнетов Г.Б. Педагогические порадигмы базовых моделей образования. Учебное пособие. М., Изд-во УРАО, 2001 124 с. (Труды кафедрыпедагогики, истории образования и педагогической антропологии УРАО. Вып. 13).

86. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников. Минск, 1990102 с.

87. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Минск, 1991- 287 с.

88. Краевский В.В. Наука об образовании в современной России: методологический анализ // Известия Российской академии образования. -1999 -№ 1-С. 13-20.

89. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001 - № 3 -С.3-10.

90. Краткий философский словарь. М., 1954. - 703 с.

91. Краткий энциклопедический словарь. М., 1997 -658 с.

92. Кроль В.М. Психофизиология человека. СПб., 2003.

93. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

94. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

95. Лакин Г.Ф. Биометрия. М., 1980 - 292 с.

96. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119с.

97. Кузьмина Н.В., Деркач A.A. Акмеология сегодня и завтра //Ж-л "Акмеология", № 1,1994. С.4 -11.

98. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. С-Пб., 1993. - 54 с.

99. Кузьмина Н.В. Акмеология: методология, методы и технологии. / Материалы научной сессии, посвященной 75-летию члена-корреспондента РАО, Президента МААН Н. В. Кузьминой. М.: РАГС, 1998. - 230 с.

100. Леонтьев А.Н. Проблемы развития личности. М., МГУ, 1972 565 с.

101. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 383 с.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 303 с.

103. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара: Изд-во СИУ, 1998 -200 с.

104. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999 - № 1 -С.10-19.

105. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1975. № 2. С.31-45.

106. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию // Полное собрание соч.: В 10 т. М., 1949 1959. Т. 7: 1956. С. 288.

107. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003 -352 с.

108. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / Под ред. Н.В.Кузьминой. Л., 1980.

109. Матросов В. Фундамент экономики, основанной на знаниях. // Ученый совет. 2005. - сентябрь. - С. 80-83.

110. Михалевская Г.И. Коммуникативные умения педагога. СПб., 1996.

111. Москаленко A.M., Сержантов В.Ф. Личность как предмет философского познания, философская теория личности и ее психологические и биологические основания. Новосибирск, 1984 - 321 с.

112. Москаленко A.M., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личность. -Новосибирск, 1989 204 с.

113. Никольская О.Л. Психолого-дидактические'затруднения учителей при освоении инновационных технологий. // Педагогика. 2005 - № 6 - С.31-36.

114. Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. М.: РАО, 1997-326.

115. Образование в условиях формирования нового типа культуры: Материалы круглого стола. 7 октября 2002 года. СПб.: СПбГУП, 2002 -72 с.

116. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972 247 с.

117. Общая и прикладная акмеология. /Под ред. А.А.Деркача. М.,2001.

118. Овчинникова Г.Г. Социально-психологическая адаптация как фактор становления Я-концепции подростков: Дисс. канд. психол. наук. М.; 1997.- 135 с.

119. Огнев A.C. Субъектогенез и психотренинг саморегуляции. Воронеж: ВГУ, 1997,- 231 с.

120. Огнев A.C., Гончаров Ю.Н. Психодиагностика и акмеография. -Воронеж: ВГУ, 1998.

121. Орлов А.И. Самопознание и самовоспитание. М., Просвещение. -1987-216 с.

122. Основы андрогогики. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / Под ред. И.А.Колесниковой. М., 2003.-243 с.

123. Педагогика и психология высшей школы. / Под ред. С.И.Самыгина. -Ростов н/Д. Феникс. - 1998. - 544 с.

124. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002 - 576 с.

125. Петровский A.B., Ковалева В.М., Крашенинников A.A. и др. Основы педагогики и психологии высшей школы. М. - 1986. - 304 с.

126. Петровский А.В.Записки психолога. М.; УРАО. - 2000. - 310 с.

127. Петровский A.B. Психология в России XX век. М.; УРАО. - 2000. -310 с.

128. Петровская JI.C. К вопросу о своеобразии социализации взрослого. // Мир психологии. 1999. - №2. - С. 29-32.

129. Пиаже Ж. Логика и психология // Избранные психологические труды. -М., 1969.

130. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.-702 с.

131. Пойзнер Б. О стимулах становления человека и смены его ценностей // Высшее образование в России. 1996 -№ 3 - С. 57-60.

132. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. Заведений. М., - 2002 - 512 с.

133. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983 - 126 с.

134. Попков В. А., Коржу ев А.В. Методология педагогических исследований и дидактика высшей школы. М., МГУ. - 2000.-184 с.

135. Попков В .А. Дидактика высшей школы. М. - 2001. - 136 с.

136. Психология подростка. /Под ред. A.A. Реана. СПб., 2003 480 с.

137. Психологические тесты. Учебное издание в 2-х томах / Под ред. А.А.Карелина. М., «ВЛАДОС», 2003 - Т. 1 - 312 е., Т. 2 - 248 с.

138. Реан A.A. Психолого-педагогический анализ проблемы выбора методов обучения в высшей школе. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 198316 с.

139. Реан A.A. Психология педагогической деятельности (проблемный анализ). Ижевск, 1994. - 82 с.

140. Реан A.A., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. -СПб., 2004-431 с.

141. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990- 79с.

142. Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции. М.; Изд-во Росс, открытого университета, 1995-272 с.

143. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М., 1984 -142 с.

144. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. - М.: Большая российская энциклопедия. - 1993.

145. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М., 1976. - 227 с.

146. Рубинштейен C.J1. Принципы и пути психологии. М., 1959.

147. Рубинштейен СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. СПб:, 2002.

148. Рубинштейен СЛ. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб:, 2003. -508 с.

149. Сабанчиева Р.З. Акмеологические факторы продуктивной деятельности преподавателей в развитии творческой готовности студентов к профессиональной деятельности. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -СПб., 2004.-25 с.

150. Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. СПб., 2004.

151. Секун В.И. Индивидуально-психологические особенности взаимодействия студентов (Опыт социально-психологического исследования). Минск. - 1976. - 188 с.

152. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1986. -170 с.

153. Семенов И.Н., Репецкий Ю.А. Личностное самоопределение как ключевой фактор образования взрослых // Мир психологии. 1999. - № 2. -С. 32-38.

154. Сержантов В.Ф. Философские проблемы биологии человека. (Психофизиологическая проблема и современная биология). JL, 1974.

155. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. JL, 1990.

156. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., - 1999. - 272 с.

157. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -480 с.

158. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Учебное пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавтелей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

159. Сорокин П.А. Человек, цивилизация, общество. М.: Республика, 1992. - № 4 - С. 181-210.

160. Спесивцева О.И. Дифференциация и интеграция образования в современных условиях: автореферат дис. . канд. филос. наук. -Екатиренбург, 1995. 16 с.

161. Спирин А.П. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1992 - 300 с.

162. Сухорукова JI. Н. Теоретические основы культурно-исторического подхода к школьному биологическому образованию. Автореф. дисс. .доктора пед.наук.-М., 2001. 31 с.

163. Таболова Е.М. Психолого-акмеологические факторы устойчивости профессиональной деятельности госслужащих. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1997 - 25 с.

164. Тимошенко JÏ.H. Воспитание старшеклассников. М.: Педагогика, 1993 -144 с.

165. Тирская Е.А. Проектирование учебнойдеятельности старшеклассников в условиях личностно-ориентированного обучения: Дисс. .канд. пед. наук. -Омск, 2003. 157 с.

166. Трубникова Э.И. Организационно-педагогические условия формирования учащегося колледжа как субъекта профессионального самоопределения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Владивосток, 2005. -24 с.

167. Ушакова H.H. Индивидуальный подход в процессе формирования ценностных ориентаций у учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Курган, 1999. 24 с.

168. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1968 557 с.

169. Файзуллин Р.Н. Самопознание и саморазвитие учащегося как составная часть целостного педагогического процесса. Дис. .канд. пед. наук. -Чебксары, 2001.-217 с.

170. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.Воронеж, 1996.

171. Филиппова Т. Доверие к традиции. Консерваторы призваны вернуть людям самоуважение и веру в моральные ценности // НГ-СЦЕНАРИИ. -12.01.2000.

172. Философия. Учебное пособие для высших учебных заведений. / Под ред. В.П. Кохановского. Ростов-на-Дону, - 2004. - 576 с.

173. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Педагогика, 1989 - 169 с.

174. Фрагменты ранних греческих философов. 4.1. M., 1989.

175. Фромм Э. Иметь или быть. М.: Прогресс, 1986 - 238 с.

176. Хузиахметов А.Н. Проблемы социализации школьников. Казань: «Мирас», 1994 153 с.

177. Чамата П.Р. Вопросы самопознания личности в советской психологии. -М., 1960.

178. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М, 1989-134 с.

179. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М., Просвещение, 1991 - 206 с.

180. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. — Ростов-на-Дону: РИО АО «Цветная печать», 1995 314 с.

181. Шумилин Е.А. Психологические основы личности старшеклассника. -М.,1979.

182. Шустова М.Ю. Процесс самоопределения старшеклассников. // Педагогика. 2005 - № 5 - С.45-49.

183. Щадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996. - 320с.

184. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

185. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1981.

186. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. № 2 - С.31-42.

187. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998 - 638 с.