Педагогические условия руководства самопознанием старшеклассников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Дзукаева, Магдалина Ахсаровна

• Дзукаева, Магдалина Ахсаровна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дзукаева, Магдалина Ахсаровна

СОДЕРЖАНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ САМОПОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА.

1.1. Специфика и генезис самопознания личности.

1.2. Самопознание личности старшеклассника.

1.3. Самопознание старшеклассника как педагогическая проблема.

1.4. Методологические основания исследования. Методы и процедуры исследования. Характеристика выборочной совокупности.

1.5. Познание учителем ученика как уровень профессионализма деятельности.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ ПРОЦЕССА САМОПОЗНАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

2.1. Учитель как субъект образовательной системы.

2.1.1. Пути формирования личностпо-деятельиостного подхода у учителей для руководства процессом самопознания старшеклассников.

2.1.2. Формирование личностно-деятельностного подхода у учителей для руководства процессом самопознания старшеклассников.

2.1.3. Формирование гностического компонента педагогической деятельности.

2.1.4. Формирование проектировочного, конструктивного, организаторского и коммуникативного компонентов педагогической деятельности.

2.1.5. Практическое применение нолученпых знаний, умений в процессе педагогической деятельности учителей.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия руководства самопознанием старшеклассников»

Социально-экономические и политические преобразования в нашей стране выдвигают новые требования и к общему образованию.

Происходящее реформирование образования направлено на «обучение, воспитание и развитие личности. Обращение к человеку как главному достоянию возродило антропологический подход к педагогическим проблемам (Б.М. Бим-Бад, В.И. Максакова, Н.Н. Нечаев, и др.); внмание общества к проблемам ценностей повлекло за собой появление нового раздела педагогики - педагогической аксиологии (Г.Б. Корнетов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.). Усложнение и рост образовательных проблем стимулировали разработку системного анализа образования (Э.Н. Гусинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.А. Якунин и др.); активизировали интерес к проблемам психологии образования (В.В.Давыдов, В.А. Якунин и др.); педагогической психологии (В.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.В. Петровский и др.); философии образования (Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, В.М. Розин и др.); культурологи образования (А.А. Запесоцкий, Н.Б. Крылова и др.). В Российской академии образования в рамках комплексной программы «Образование в контексте развития культуры на рубеже XXI века» разрабатывается концепция культуросообразного образования (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, JI.B. Школяр). То есть, реформирование образования предполагает личностно-деятелыюстный подход, при котором образом результата педагогической деятельности является личность выпускника данного звена педагогической системы» (Н.В. Бордовская, А.А. Реан), а не новые методики, технологии обучения, вновь вводимые предметы, изменения в программе обучения и т.д.

Однако, в работе образовательных учреждений проблема развития подменяется вопросом передачи знаний учащимся. В этом процессе преподаватель является субъектом педагогической деятельности, а ученик только объект. Отсутствует личностно-деятельностный подход в обучении и воспитании включающий субъектно-субъектные отношения ученика с педагогом, соответствующие высокопродуктивному системно-моделирующему уровню педагогической деятельности и поведения учащихся, который предполагает, что педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии.

Старший школьный возраст - возраст ранней юности, один из самых сложных и наиболее важных и ответственных периодов в плане формирования личности. Старшеклассник находится на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Для него приобретают особую актуальность фундаментальные задачи социального и личностного самоопределения как определения себя и своего места во взрослом мире. Многие исследователи (Л.И. Божович, И.С. Кон, Е.А. Шумилин и др.) считают основным новообразованием в этом возрасте личностное и профессиональное самоопределение. Понимание человеком своей собственной индивидуальности, своего характера, своих возможностей, достоинств и недостатков лежит в основе сознательного и целенаправленного управления человеком своей собственной деятельностью. Следовательно, формирование личности старшеклассника как субъекта творческой личности при системно-моделирующем уровне обучения и воспитания (субъект-субъектных отношениях) невозможно без становления его самосознания вне процесса самопознания. Самопознание, является не только внутрипсихическим, а межличностным процессом, что в свою очередь, требует знания человеком не только себя, своих возможностей, но и знаний умений анализировать достоинства и недостатки в деятельности других.

Таким образом, можно сказать, что процесс руководства самопознанием старшеклассников основан на принципах комплексности и системности. Комплексность, которая «нацелена на интеграцию знаний о различных качествах, свойствах и состояниях человека и различных систем, в которых он осуществляет свою жизнедеятельность» (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин). Основная идея системности заключается в изучении человека «как целого, но состоящего из разных взаимосвязанных элементов, упорядоченного и сложноорганизованного» (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин). Разработка комплексного подхода связана с именами

- Б.Г. Ананьева, который сформулировал задачу целостного подхода к изучению человека и интеграции знаний о нем «В ближайшие десятилетия теоретическое и практическое человекознание станет одним из главнейших центров научного развития» писал он в середине прошлого века;

- Н.В. Кузминой, сформулировавшей идею о различных уровнях педагогической деятельности и определившей системно-моделирующий уровень деятельности (или личностно-деятельностный подход), как наивысший, достижение которого невозможно без комплексного подхода;

Различные аспекты системности и комплексности рассматривают в своих работах К.А. Абульханова, А.А. Бодалев, В.А. Вединяпина, JI.C. Выготский, В.И. Гинецинский, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, Н.Ф. Маслова, Г.И. Михалевская, А.В. Мудрик, Н.И.Пирогов, А.А. Реан, В.Ф. Сержантов, К.Д.Ушинский и др.

Значителен теоретический материал, накопленный по данной проблеме исследования. Существует большое количество публикаций (философской, психолого-педагогической, физиологической, социологической, художественной и т.д. литературы) по этой теме (Аристотель, А.Г.Асмолов, В.Г. Белинский, В.М.Бехтерев, А.А. Бодалев, Н.И. Вавилов, Г. Гегель, А.И. Герцен, Р. Декарт, З.К.Каргиева, , В.О. Ключевский, И.С. Кон, А.И. Кочетов,

К. Левин, Н.С. Лейтес, К. Маркс, В.Д. Небылицын, И.П. Павлов, А.В. Петровский, Платон, А.Н. Радищев, М.М. Рубинштейн, Г. Селье, Б.Спиноза, Б.М. Теплов, Л.Н. Толстой, П.А.Флоренский, А.Г.Хрипкова и др.). Но, консервативность педагогов, отсутствие возможности оперативного знакомства с информацией и другие объективные, объективно-субъективные и субъективные факторы не позволяют в достаточном объеме внедрять в практику руководства процессом самопознания старшеклассников принципы комплексности и системности. «Такие варианты организации обучения и воспитания, которые оптимально обеспечивают развитие и становление человека, как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности» (Н.В. Бордовская, А.А. Реан). Поэтому актуальность проблемы заключается в необходимости выявления факторов определяющих процесс самопознания старшеклассников и в потребности создания научно-обоснованной системы руководства процессом самопознания старшеклассников.

Цель исследования состоит в выявлении условий и факторов, содействующих или препятствующих процессу самопознания старшеклассников и в разработке, на основании полученных результатов, педагогических условий руководства процессом самопознания старшеклассников.

Объект исследования - педагогический процесс обучения и воспитания старшеклассников в средней школе на современном этапе развития образования.

Предмет исследования - педагогические особенности руководства процессом самопознания старшеклассников.

Гипотеза исследования. Заключается в предположении, о необходимости понимания того, что индивидные свойства являются исходными, особенностями человеческой природы. Знание человеком индивидных и субъектно-деятелыюстных свойств в целом, и своих в частности позволяет обнаружить взаимосвязь между различными сторонами и компонентами человеческого развития (между самими индивидными компонентами; а также связь индивид-личность, индивид-субъект деятельности, индивид-индивидуальность). Полученные знания благоприятствуют эффективности процесса самопознания и необходимы для развития человеком собственных возможностей и для достижения наиболее высокого уровня в своем развитии.

При этом следует учитывать, что процесс руководства процессом самопознания будет наиболее эффективным:

• если под руководством процессом самопознание понимается не только знание своих индивидных и субъектно-деятельностных свойств и свойств других людей, но и объективная самооценка, которая в дальнейшем позволит человеку приспосабливать свои силы к задачам и требованиям окружающей среды;

• если преподаватели понимают необходимость руководства процессом самопознания и готовы осуществлять это руководство в системе «субъект-субъект» (на системно-моделирующем уровне профессиональной деятельности);

• если ученики понимают и принимают необходимость самопознания и готовы к деятельности в равнопартнерской системе «субъект-субъект»;

• если разработать основные наиболее эффективные направления и методы руководства самопознанием.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

- изучить современное состояние проблемы руководства процессом самопознания старшеклассников;

- выявить этапы, динамику и тенденции руководства самопознанием старшеклассников;

- обосновать, разработать и экспериментально проверить основные наиболее эффективные направления и методы руководства самопознанием старшеклассников;

- внедрить результаты исследований в систему образования и воспитания с учетом комплексного подхода. Теоретико-методологическую основу исследования составили:

• основные идеи философов, физиологов, психологов и педагогов о теории сознания саморазвития человека (В.И. Вернадский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский С.Л. Рубинштейн и др.);

• принципы теории и концепции педагогики, психологии, морфо-физиологии, акмеологии системности (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.А. Бодалев, В.П. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Сержантов К.В., Судаков, В.Я.Якунин и др.);

• концепции психологической теории деятельности и основные положения теории педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Петровский, В.А.Петровский, В.А. Якунин и др.);

• концепция личностно-деятельностного подхода к развитию личности (Л.С. Выготский, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, И.С. Якиманская);

• принцип изучения двух равноценных объектов человека и деятельности (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.);

• идеи о самореализации творческого потенциала личности (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А. Маслоу, А.С. Огнев, А.А. Реан, С.Л Рубинштейн и др.)

Методы и организация исследования определялись его целью и необходимостью решения теоретических, эмпирических и практических задач, и включали:

• решение теоретических задач (анализ психолого-педагогической, философской литературы, научной литературы, литературы предметов естественного цикла: биология, физиология, физика, химия, анатомия, возрастная физиология и т.д., анализ школьных программ, учебников, учебных пособий);

• решение эмпирических задач (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, интервьюирование, метод экспертных оценок, самооценка, методы математической обработки данных);

• решение практических задач (исследование, анализ, данных констатирующего и формирующего эксперимента, а затем и внедрение полученных результатов в систему образования).

Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечена четким определением проблемы, тщательным теоретическим анализом и ее всесторонним изучением; разнообразием использованного комплекса методов (опрос, анкетирование, наблюдение, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент и другие) соответствующих целям и задачам исследования; применяемость полученных результатов в образовательном процессе.

Организация и основные этапы исследования:

На первом этапе (2000-2001 г.г.) - подготовительном этапе -изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная научная литература с целью теоретического и методологического осмысления и обоснования актуальности избранной проблемы исследования. Определены исходные параметры исследования, цель, рабочая гипотеза исследования. Осуществлен выбор объекта и предмета исследования.

На втором (2002-2003 г.г.) уточнено понятие и характеристики процесса руководства самоопределением старшеклассников, проводилась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала. Была проведена опытно-экспериментальная работа, в процессе которой проверялась эффективность предлагаемой системы.

На третьем, итоговом, этапе (2004-2005 г.г.) осуществлялись систематизация и обобщение научных результатов, корректировка и уточнение теоретических положений, формулирование выводов, оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключаются в следующем:

• выявлены и охарактеризованы педагогические условия процесса руководства самопознанием старшеклассников;

• в результате теоретико-методологического анализа проблемы обоснован подход оптимизации руководства процессом самопознания старшеклассников, как одного из обязательных элементов системности и комплексности педагогической деятельности;

• установлена обусловленность руководства процессом самопознания системой «субъект-субъект»;

• установлена обусловленность руководства процессом самопознания старшеклассников уровнем психолого-педагогической готовности к нему преподавателей старших классов вообще и преподавателей естественного цикла предметов в частности;

• на основании полученных результатов разработана система психолого-педагогической подготовки учителей старших классов к руководству процессом самопознания старшеклассников.

Теоретическая значимость исследования:

• выявлены теоретико-методологические основания процесса самопознания старшеклассников, как необходимого условия развития человеком собственных возможностей и достижения наиболее высокого уровня своего развития;

• выделены и охарактеризованы индивидные, личностные, субъектно-деятельностные и индивидуальные свойства человека в современном их понимании;

• обоснована необходимость руководства процессом самопознания старшеклассников учителями, как одного из факторов успешности педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в:

- возможности использования, полученных результатов, при создании методических разработок и практических рекомендаций;

- возможности реализации практических рекомендаций учителями старших классов естественного цикла дисциплин;

- возможности использования, полученных результатов, для повышения профессионализма учителей;

- возможности использования, полученных результатов, в процессе обучения и образования старшеклассников;

- применении результатов и методик исследования в научных работах по данному направлению.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Теоретико-методологические обоснования процесса самопознания старшеклассников, как необходимого условия при личностно-деятельностном подходе.

2. Структура самопознания - как система знаний индивидных, личностных, субъекто-деятельностных и индивидуальных свойств человека:

3. Обоснование процесса руководства самопознанием старшеклассников учителем как одного из факторов успешной педагогической деятельности.

4. Разработана система психолого-педагогической подготовки учителей к руководству процессом самопознания старшеклассников.

Основной базой для опытно-экспериментальной работы были: средние общеобразовательные школы города Владикавказ №№ 7, 38, 36, школа-гимназия № 4 и др.

В различных формах исследования, на разных его этапах приняло участие 154 учителей. В формирующем эксперименте участвовало 65 учителей.

Апробация работы и внедрение результатов исследования

Поэтапные результаты исследования были представлены на кафедре педагогики высшей школы СОГУ, на научно-практических и методических семинарах для учителей школ г.Владикавказ. Основные положения работы доложены и обсуждены на 5-й международной конференции «Устойчивое развитие горных территорий: проблемы и перспективы интеграции науки и образования (г. Владикавказ: СКГТУ, 2004 г.); на 2-й Межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы учебно-методической и воспитательной работы в вузе (г. Сургут, 2004 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Качество образования: теория и практика» (г. Кемерово, 2004 г.); на 3-й Всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии в Российской системе образования (г. Пенза, 2005 г.).

Результаты исследования получили освещение в курсах лекций и практических занятий на кафедре педагогики высшей школы, а также в написании студентами и аспирантами реферативных работ. Объем и структура работы

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы 169 наименования и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Дзукаева, Магдалина Ахсаровна

ВЫВОДЫ

Учитель является носителем целей самопознания. Личность самого учителя, уровень его знаний и умений, степень применения этих знаний и умений определяют эффективность деятельности педагогической системы.

Образовательные процессы, обеспечивающие осмысление каждым человеком вообще и тем более педагогом современной социокультурной среды, профессиональной педагогической реальности и определения своего отношения к ним, сводятся к значимой смысловой триаде осознание -понимание - принятие.

Проведение формирующего эксперимента по подготовке учителей к руководству самопознанием старшеклассников сводилось к вышеназванной триаде.

В ходе проведения формирующего эксперимента были использованы следующие принципы:

• принцип самостоятельности и субъектности;

• принцип рефлексивности - осмысление участниками эксперимента основных параметров обучений;

• принцип развития образовательных потребностей;

• принцип актуализации результатов подразумевающий, что результативность формирующего эксперимента для взрослого участника, это предоставление безотлагательного применения на практике приобретенных знаний, умений, навыков и качеств.

Для ответа на поставленные вопросы и проверки правомочности вышеназванных принципов формирующий эксперимент проводился в двух группах, каждая из которых была разделена на две подгруппы. Так участники первой группы использовали программы, подготовленные экспертами и испытателями и адаптированные к данной группе, по результатам констатирующего эксперимента. Участники второй группы совместно с экспертами и испытателями формулировали цели, принимали решения, участвовали в разработке программы формирующего эксперимента. Началом создания этой программы были результаты полученный в ходе констатирующего эксперимента при ответах на 2-й блок вопросов.

Каждая подгруппа имела разную степень самостоятельности.

В результате были получены следующие данные:

Наиболее эффективной оказалась программа в той подгруппе, где участники эксперимента самостоятельно формулировали цели эксперимента, определяли цели и задачи его этапов, принимали участие в составлении программ повышающих уровень каждого из компонентов педагогического мастерства, на протяжении всего эксперимента соотносили полученные результаты с конечной целью и текущими задачами.

В этой группе оказались выше цифры, обозначающие категориальную переменную знаний в конце эксперимента и через 6 месяцев после его завершения. Данные результаты связаны с тем, что учителя

• четко знали цели эксперимента;

• четко определили цели и задач каждого этапа эксперимента;

• принимали участие в составлении программ, повышающих гностический компонент.

В этой группе участников доминирующими были внутренние положительные мотивации. И наиболее оптимальным был мотивационный комплекс во второй подгруппе второй группы.

В этой же подгруппе в ходе формирования гностического компонента участники эксперимента интенсивнее общались друг с другом из-за общих целей и ценностно-ориентационного единства в результате чего можно говорить о том, что диффузная группа испытуемых была преобразована в коллектив.

Следует отметить, что в ходе проведения эксперимента учителя старшей возрастной группы были более консервативны, чаще предпочитали репродуктивные методы, у учителей в возрасте 23-29 лет целенаправленная, самостоятельная деятельность более выражена.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Происходящее в настоящий момент становление нового миропорядка, трансформация индустриальной цивилизации в информационное общество, значительно повышает роль человеческой индивидуальности, его творческого начала в развитии всех сфер общества. Это в свою очередь создает потребность в формировании общей теории совершенствования системы образования, в условиях развития профессионального творчества всех участников учебно-воспитательного процесса, во всех педагогических системах, на протяжении всего педагогического маршрута движения человека из детства в область самостоятельной творческой деятельности на производстве.

Создание общей теории профессионально-педагогической деятельности возможно в условиях ухода от межведомственного разделения педагогического маршрута и перехода на междисциплинарный уровень исследования: при участии представителей педагогики, психологии и использовании частных методик, общеобразовательных и общенаучных дисциплин.

Таким образом, происходит трансформация подходов в образовании с социально-ориентированных к личностно-ориентированным. Формирование творческой личности невозможно без становления его процесса самосознания, вне процесса самопознания.

Старший школьный возраст один из самых сложных и наиболее важных и ответственных периодов в плане формирования личности. Поэтому целью нашего исследования было: выявление условий и факторов, содействующих или препятствующих процессу самопознания старшеклассников и в разработке, на основании полученных результатов, педагогических условий руководства процессом самопознания старшеклассников.

В ходе исследования, мы исходили из предположения, о необходимости понимания того, что индивидные свойства являются исходными, особенностями человеческой природы. Знание человеком индивидных и субъектно-деятельностных свойств в целом, и своих в частности позволяет обнаружить взаимосвязь между различными сторонами и компонентами человеческого развития (между самими индивидными компонентами; а также связь индивид-личность, индивид-субъект деятельности, индивид-индивидуальность). Полученные знания благоприятствуют эффективности процесса самопознания и необходимы для развития человеком собственных возможностей и для достижения наиболее высокого уровня в своем развитии. И в связи с тем, что учитель является носителем целей педагогической системы, а объектом нашего исследования является процесс самопознания старшеклассников, мы можем говорить о том, учитель является носителем целей самопознания. Из этого следует: личность самого учителя, уровень его знаний и умений, степень применения этих знаний и умений в современных условиях определяют деятельность педагогической системы.

Исходя из того, что процесс самопознания основан на принципах комплексности, системности и целостности нами были изучены современное состояние проблемы руководства процессом самопознания старшеклассников; выявлены этапы, динамика и тенденции подготовленности учителей естественного цикла дисциплин к руководству самопознанием старшеклассников.

В ходе констатирующего эксперимента были определены (анкетирование, опросы, беседы, интервью и т.д.)

1. знания учителями содержательной и структурно-процессуальной стороны - понятия «субъект деятельности»; признаков субъектности; а также как наиболее значимое в нашем исследовании - знание подсистемы профессионализма деятельности, главным когнитивным компонентом, которой является профессиональная компетентность, соответствующая в структуре деятельности преподавателя пяти функциональным компонентам;

2. умение применять имеющиеся знания в своей деятельности;

3. применение имеющихся знаний и умений в совместной педагогической деятельности.

Результаты первого этапа констатирующего эксперимента:

- большинство опрашиваемых учителей считают реформу образования необходимой (96%). Однако, почти никто не назвал конкретных составляющих системы образования, которые на их взгляд наиболее нуждаются в реформировании;

- значительная часть опрошенных учителей связывает реформы необходимые в образовании с теми факторами, которые относят к группе объективных и субъективно-объективных факторов профессиональной устойчивости, уделяя наименьше значение субъективным факторам;

- многие из них высказывались пессимистично о результатах реформ в образовании и считали «Реформа образования необходима, но ее проведение от меня не зависит»;

Проведение следующего этапа констатирующего эксперимента:

Выясняя причину столь низкой оценки субъективных факторов, был определен уровень сформированности гностического компонента (знание комплексности, системности, знание основных понятий индивид, личность, субъект деятельности, индивидуальность), который, как известно, является одним из субъективных факторов. А, затем на основании полученных данных исследовался уровень сформированности известных функциональных компонентов профессиональной компетентности.

Результаты полученные в ходе данного этапа эксперимента:

- невысокий уровень общепедагогических умений;

- были выявлены значительные расхождения в оценке этих умений самими учителями и экспертами;

- установлены существенные различия в уровне оценки гностического компонента, в уровне применения умений гностического компонента и в частоте применения имеющихся знаний и умений, необходимых в личностно-деятельностном подходе.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, консервативность педагогов, отсутствие возможности оперативного знакомства с информацией и другие объективные, объективно-субъективные и субъективные факторы не позволяют в достаточном объеме внедрять в практику такие варианты организации обучения и воспитания, которые оптимально обеспечивают развитие и становление человека. В результате в работе образовательных учреждений проблема развития подменяется вопросом передачи знаний учащимся. То есть, определяющими являются ответы на вопросы «Что учить?», Чему учить?», Как учить?», «Как образовывать?», но нет ответа на вопрос «Для чего учить?», «Для чего воспитывать?».

Вышеперечисленные выводы являлись основой, на которой были построены дальнейшие исследования и формирующий эксперимент.

При создании программ формирующего эксперимента условно были выделены следующие принципы:

- принцип самостоятельности и субъектности, на всех основных этапах эксперимента — от целеполагания, осмысления, планирования, реализации, своей деятельности в процессе эксперимента до ее контроля и коррекции;

- принцип рефлексивности - то есть наличие в образовательной программе возможностей для постоянного осмысления участниками эксперимента основных параметров обучений, своих действий, а самое главное - собственных изменений; для развития способности к рефлексии, поскольку именно с этим качеством связаны новообразования личности и специфика их проявлений у взрослого;

- принцип развития образовательных потребностей, взрослые обучающие готовы учиться только тому, что на их взгляд им нужно, поэтому еще в период проведения констатирующего эксперимента нами была предпринята попытка выяснения этих потребностей. В реализации этого принципа находят воплощение идеи открытости, инновационности, предполагающие знакомство с прогрессивными образовательными идеями и их освоение; принцип актуализации результатов - ' предоставление безотлагательного применения на практике приобретенных знаний, умений, навыков и качеств.

Таким образом, формирующий эксперимент позволит выработать наиболее эффективные пути динамичного развития самопознания самих учителей, для применения полученных знаний и умений в ходе руководства процессом самопознания старшеклассников.

Для проверки правомочности вышеназванных принципов формирующий эксперимент проводился в двух группах, каждая из которых была разделена на две подгруппы. Так участники первой группы использовали программы, подготовленные экспертами и испытателями и адаптированные к данной группе, по результатам констатирующего эксперимента. Участники второй группы совместно с экспертами и испытателями формулировали цели, принимали решения, участвовали в разработке программы формирующего эксперимента. Началом создания этой программы были результаты полученный в ходе констатирующего эксперимента при ответах на 2-й блок вопросов.

Каждая подгруппа имела разную степень самостоятельности.

В результате были получены следующие данные:

Наиболее эффективной оказалась программа в той подгруппе, где участники эксперимента самостоятельно формулировали цели эксперимента, определяли цели и задачи его этапов, принимали участие в составлении программ повышающих уровень каждого из компонентов педагогического мастерства, на протяжении всего эксперимента соотносили полученные результаты с конечной целью и текущими задачами.

В этой группе оказались выше цифры, обозначающие категориальную переменную знаний в конце эксперимента и через 6 месяцев после его завершения. Данные результаты связаны с тем, что учителя

• четко знали цели эксперимента;

• четко определили цели и задач каждого этапа эксперимента;

• принимали участие в составлении программ, повышающих гностический компонент.

Подтверждением представленных результатов являются и данные, полученные при формировании проектировочного, конструктивного, организаторского и коммуникативного компонентов педагогической деятельности (Гл. 2.1.4) в каждой группе.

Во второй группе участников доминирующими были внутренние положительные мотивации. И наиболее оптимальным был мотивационный комплекс во второй подгруппе второй группы.

В этой же подгруппе в ходе формирования гностического компонента участники эксперимента интенсивнее общались друг с другом из-за общих целей и ценностно-ориентационного единства, в результате чего можно говорить о том, что диффузная группа испытуемых была преобразована в коллектив.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дзукаева, Магдалина Ахсаровна, 2006 год

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. - М.: АПСН: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1999. - 224 с.

2. Абульханова К.А., Рубинштейн Ретроспектива и перспектива / Проблема субъекта в педагогической науке / Под ред. А.В.Брушилинского, М.И.Воловниковой, В.Н.Дружинина. - М., 2000. -218с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М.,1991. - 235 с.

4. Адамский А.А. Проблематика развития российского образования // Перемены. Педагогический журнал. 2000 - № 2 - С.4-10.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001 -263 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001 - 282 с.

7. Анисимов С.Ф. Теория ценностей в отечественной философии XX века (очерки истории) // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 1994 - № 4. - С.34-42.

8. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности //Человек в системе наук. М., 1989.

9. Анцыферова Л.И. Условия деформации развития личности и конструктивные силы человека / Психология личности: новые исследования / Под ред. К.А.Абульхановой, А.В.Брушилинского, М.И.Воловниковой. М., 1998.

10. Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских А. Л Психодиагностика специальных способностей социальных работников //Социальная работа /Под.ред. И.А. Зимней. М., 1992. Вып. 2. С. 67-68.

11. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М., 1993.t 12.Бермус А.Г. Российское образование и российское общество: развитие вовзаимодействии // Общественные науки и современность. 1998 - № 5 -С.33-49.

12. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания важнейших течений вмировой педагогике. Дисс. В виде научного доклада д-ра пед. наук. М.,1994.-49 с.

13. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. -Л.,-ЛГУ 1970.

14. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1993 — 198 с.

15. Бодалев А.А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. Т. 14., 1993.-№5.ф П.Бодалев А.А. Акмеология как учебная дисциплина. М., 1993.

16. Бодалев А.А. О феномене акме и некоторых закономерностях его формирования и развития / Мир психологии. -1995. №3.

17. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб., 2000.

18. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. Как становятся великими и выдающимися? -М.,-2003.

19. Бодалев А.А., Ганжин В.Т., Деркач А.А. Предмет акмеологии сегодня. //1. Акмеология. 2001. - №3.

20. Божкович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968-464 с.ф 23.Божович Л.И. Проблемы формирования личности /Под ред

21. Д.И.Фельдштейна. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО"МОДЭКС", 1995. -352 с.

22. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. 1979. - №4. - С.23-34.

23. Божович Л.И. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1995.• 26.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб., 2003. - 299 с.

24. Брушлинский А.В. Проблема психологии субъекта. М., 1994.

25. Булкин А.П. Региональные проблемы с позиций философии образования // Образование средство развития региона. СПб. - М., Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1994-С.52-62.

26. Булкин А.П. Социально-культурная сущность образования // Электронный журнал «Исследовано в России», 1999 № 6. http://zhural. mipt. rssi.ru/articles/1999/006.pdf, 2 п.л.

27. Булкин А.П. Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII-XX вв: Дис. .д-ра пед. наук М., 2003 - (www.oiinru-2004). -38 п.л. - http://www.oim.ru/reader.asp?nomer=412.

28. ЗЬБулкин А.П. «Воспитание» и «образование»: понятия равноправные или взаимозависимые // Философско-исторические основы общего образования в России: материалы всероссийской научной конференции 34 октября 2002 М., 2002 - С.39-48.

29. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора. СПб., 1998 -127 с.

30. Вединяпина В.А. Системность и целостность Российского образования. -Дата выхода: 10.02.2003. File: //А:\Образование исследовано в MHpe.htm 22.11.2004.

31. Ведерникова Н.А. Руководство самопознанием школьников. Фрунзе. 1972.

32. Вераска Н.Е. Модель позиционного обучения студентов. // Вопросы психологии. Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 124-125.

33. Вигман C.JT. Педагогика вопросах и ответах. -М., 2004. 207 с.

34. Гагарин А.В., Сусакова О.Н. Об эксперименте по созданию внеучебной естественнонаучной образовательной среды (на базе ФЭП школы № 520 г. Москвы). Дата выхода: 02.03.2003. - File: //АЛОбразование исследовано в MHpe.htm 22.11.2004.

35. Гинецинский В.И. Введение в методику преподавания психологии. Курс лекций. Л.,1983.

36. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992 - 154 с.

37. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М., 1994.

38. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997 - № 3 - С. 10-15.

39. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -306 с.

40. Горбенко З.П. Педагогические условия развития субъектности учащихся общеобразовательной школы в процессе личностно ориентированного обучения ( на материале английского языка) Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Барнаул - 2003. - 24 с.

41. Гузеев В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М., 1999.-45 с.

42. Гузеев В.В. Оценочные шкалы,применяемые в образовательной деятельности. Системные основания образовательной технологии.

43. Гузеев В.В. "Теория и практика интегральной образовательной технологии". М.,2001 -224 с.

44. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1994 -32 с.

45. Деркач А.А., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация Я-концепции в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект). М.: РАУ, 1993. - 158 с.

46. Димов В.М. Современные образовательные парадигмы учения о человеке // Социально-политический журнал. 1997 - № 2 - С. 108-115.

47. Долженко О.В. Очерки по философии образования. Учебное пособие. -М.,Промо-Медиа, 1995 -240 с.

48. Дружинин В.Н. Логико-системный подход к внешнему описанию поведения //Математическая психология: теория, методы, модели. М., 1985. С.54-60.

49. Деркач А.А., Зазыкин В.Г Акмеология. Учебное пособие СПб., 2003 -256 с.

50. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб., 2003 -318 с.

51. Емузова И.Г. Педагогические основы формирования отношения личности учащегося к себе (самоотношения): Автореф. дисс. .докт. пед. наук. -СПб. 2002 45 с.

52. Еникеев М.И., Кочетков O.JI. Общая, социальная и юридическая психология.

53. Ермолаева М.Г. Психология Зрелого и позднего возрастов в вопросах и ответах. Москва-Воронеж, 2004 - 354 с.

54. Ермолаева М.Г. Разработка образовательных программ в системе пвышения квалификации педагогов // Педагогика. 2005 - № 7 - С.55-59.

55. Краткий энциклопедический словарь. М., «Юридическая литература», 1997-447с.бО.Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М., Наука, 2002 - 456 с.

56. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2003 - 383 с.62.3инченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997 - № 5-С. 3-16.

57. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб., 2001 -454 с.

58. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб., 2004 - 700 с.

59. Ильченко В.И., Проказа А.Т. Духовно-гуманитарный потенциал естественно-научных дисциплин // Педагогика. 2005 - № 3 - С. 117-122.

60. Казанская В.Г. Педагогическая психология. СПб., 2003 - 365 с.

61. Киселев Г.С. «Кризис нашего времени» как проблема человека // Вопросы философии. 1999 - № 1. - С.40-52.

62. Климов Е.А. Субъект как реальность глазами разнотипных профессионалов // Акмеология. 1994. - №1.

63. Климов Е.А. Становление профессионала. Воронеж: МПСИ,1996.

64. Клонигер Сьюзен. Теории личности: познание человека. СПб., 2003 -720 с.

65. Кокоева З.Т. Индивидуализация обучения в высшей школе сельскохозяйственного профиля: Дис. . канд. пед. наук. Владикавказ, 2001 -174 с.

66. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Т. 1. -М., Педагогика, 1982 -656 с.

67. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

68. Кон И.С. Открытие «Я». М., Политиздат, 1978.

69. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980 - 192 с.

70. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

71. Кондратьев С.В. Межличностное понимание и его роль в общении. JL, 1976.

72. Корнетов Г.Б. Педагогические порадигмы базовых моделей образования. Учебное пособие. М., Изд-во УРА О, 2001 124 с. (Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии УРАО. Вып. 13).

73. Ш 80.Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников. Минск, 1990102 с.

74. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Минск, 1991- 287 с.

75. Краевский В.В. Наука об образовании в современной России: ® методологический анализ // Известия Российской академии образования.1999 -№ 1 -С. 13-20.

76. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001 - № 3 -С.3-10.

77. Краткий философский словарь. М., 1954. - 703 с.

78. Краткий энциклопедический словарь. -М., 1997 -658 с.

79. Кроль В.М. Психофизиология человека. СПб., 2003.

80. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.ф 88.Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.,1976.

81. Лакин Г.Ф. Биометрия. М., 1980 - 292 с.

82. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119с.

83. Кузьмина Н.В., Деркач А.А. Акмеология сегодня и завтра // ж-л

84. Акмеология", № 1, 1994. С.4 -11.

85. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. С-Пб., 1993. - 54 с.

86. Леонтьев А.Н. Проблемы развития личности. М., МГУ, 1972 565 с.

87. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972 - 383 с.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977 303 с.

89. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара: Изд-во СИУ, 1998 -200 с.

90. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. 1999 - № 1 - С.10-19.

91. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии.1975. № 2. С.31-45.

92. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003 -352 с.

93. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / Под ред. Н.В.Кузьминой. JL, 1980.

94. Матросов В. Фундамент экономики, основанной на знаниях. // Ученый совет. 2005. - сентябрь. - С. 80-83.

95. Михалевская Г.И. Коммуникативные умения педагога. СПб., 1996.

96. Москаленко A.M., Сержантов В.Ф. Личность как предмет философского познания, философская теория личности и ее психологические и биологические основания. Новосибирск, 1984 - 321 с.

97. Москаленко A.M., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личность. -Новосибирск, 1989 204 с.

98. Никольская О.Л. Психолого-доидактические затруднения учителей при освоении инновационных технологий. // Педагогика. 2005 - № 6 - С.31-36.

99. Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. М.: РАО, 1997-326.

100. Образование в условиях формирования нового типа культуры: Материалы круглого стола. 7 октября 2002 года. СПб.: СПбГУП, 2002 -72 с.

101. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972 247 с.

102. Общая и прикладная акмеология. /Под ред. А.А.Деркача. М.,2001.

103. Овчинникова Г.Г. Социально-психологическая адаптация как фактор становления Я-концепции подростков: Дисс. канд. психол.наук. М.; 1997.- 135 с.

104. Огнев А.С. Субъектогенез и психотренинг саморегуляции. Воронеж: ВГУ, 1997

105. Огнев А.С., Гончаров Ю.Н. Психодиагностика и акмеография. -Воронеж: ВГУ, 1998.

106. Орлов А.И. Самопознание и самовоспитание. М., Просвещение. -1987-216 с.

107. Основы андрогогики. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / Под ред. И.А.Колесниковой. М., 2003.-243 с.

108. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002 - 576 с.

109. Петровский А.В.Записки психолога. М.; УРАО. - 2000. - 310 с.

110. Петровский А.В. Психология в России XX век. М.; УРАО. - 2000. -310 с.

111. Петровская JI.C. К вопросу о своеобразии социализации взрослого. // Мир психологии. 1999. - №2. - С. 29-32.

112. Пиаже Ж. Логика и психология // Избранные психологические труды. -М., 1969.

113. Пойзнер Б. О стимулах становления человека и смены его ценностей // Высшее образование в России. 1996 -№ 3 - С. 57-60.

114. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983 - 126 с.

115. Психология подростка. /Под ред. А.А. Реана. СПб., 2003 480 с.

116. Психологические тесты. Учебное издание в 2-х томах / Под ред. А.А.Карелина. М., «ВЛАДОС», 2003 - Т. 1 - 312 е., Т. 2 - 248 с.

117. Реан А.А. Психолого-педагогический анализ проблемы выбора методов обучения в высшей школе. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Л., 198316 с.

118. Реан А.А. Психология педагогической деятельности (проблемный анализ). Ижевск, 1994. - 82 с.

119. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. -СПб., 2004-431 с.

120. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990-79 с.

121. Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции. М.; Изд-во Росс, открытого университета, 1995-272 с.

122. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М., 1984 -142 с.

123. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. - М.: Большая российская энциклопедия. - 1993.

124. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. - 227 с.

125. Рубинштейен С.Л. Принципы и пути психологии. М., 1959.

126. Рубинштейен С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. СПб:, 2002.

127. Рубинштейен С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб:, 2003. -508 с.

128. Сабанчиева Р.З. Акмеологические факторы продуктивной деятельности преподавателей в развитии творческой готовности студентов к профессиональной деятельности. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -СПб., 2004.-25 с.

129. Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. СПб., 2004.

130. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1986. -170 с.

131. Семенов И.Н., Репецкий Ю.А. Личностное самоопределение как ключевой фактор образования взрослых // Мир психологии. 1999. - № 2. -С. 32-38.

132. Сержантов В.Ф. Философские проблемы биологии человека. (Психофизиологическая проблема и современная биология). JL, 1974.

133. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. JL, 1990.

134. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -480 с.

135. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. Учебное пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавтелей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

136. Сорокин П.А. Человек, цивилизация, общество. М.: Республика, 1992. - № 4 - С. 181-210.

137. Спесивцева О.И. Дифференциация и интеграция образования в современных условиях: автореферат дис. . канд. филос. наук. -Екатиренбург, 1995. 16 с.

138. Спирин А.П. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1992 - 300 с.

139. Сухорукова JI. Н. Теоретические основы культурно-исторического подхода к школьному биологическому образованию. Автореф. дисс. .доктора пед.наук.-М., 2001. 31 с.

140. Таболова Е.М. Психолого-акмеологические факторы устойчивости профессиональной деятельности госслужащих. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1997 - 25 с.

141. Тимошенко JI.H. Воспитание старшеклассников. М.: Педагогика, 1993 -144 с.

142. Трубникова Э.И. Организационно-педагогические условия формирования учащегося колледжа как субъекта профессиональногоф самоопределения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Владивосток, 2005.-24 с.

143. Ушакова Н.Н. Индивидуальный подход в процессе формирования ценностных ориентаций у учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук.• Курган, 1999.-24 с.

144. Файзуллин Р.Н. Самопознание и саморазвитие учащегося как составная часть целостного педагогического процесса. Дис. .канд. пед. наук. -Чебксары, 2001.-217 с.

145. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.Воронеж, 1996.

146. Философия. Учебное пособие для высших учебных заведений. / Под ред. В.П. Кохановского. Ростов-на-Дону, - 2004. - 576 с.ф 156. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В.Дубровиной.-М.: Педагогика, 1989- 169 с.

147. Фромм Э. Иметь или быть. -М.: Прогресс, 1986-238 с.

148. Хузиахметов А.Н. Проблемы социализации школьников. Казань: «Мирас», 1994- 153 с.

149. Чамата П.Р. Вопросы самопознания личности в советской психологии. -М., 1960.

150. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М., 1989- 134 с.

151. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние иф перспективы. М., Просвещение, 1991 - 206 с.

152. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону: РИО АО «Цветная печать», 1995 - 314 с.

153. Шумилин Е.А. Психологические основы личности старшеклассника. -М.,1979.

154. Шустова М.Ю. Процесс самоопределения старшеклассников. //• Педагогика. 2005 - № 5 - С.45-49.

155. Щадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996. -320с.

156. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

157. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1981.

158. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998 - 638 с.