Организационно-педагогические условия подготовки преподавателей специальных дисциплин для средних профессиональных сельскохозяйственных учебных заведений на агропедагогических отделениях тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Назаров, Дмитрий Евгеньевич

• Назаров, Дмитрий Евгеньевич
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Назаров, Дмитрий Евгеньевич

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Проблемы двухступенчатой системы подготовки преподавателей специальных дисциплин для средних профессиональных сельскохозяйственных учебных заведений

1.1. История возникновения и развития двухступенчатой системы подготовки преподавателей специальных дисциплин для средних профессиональных сельскохозяйственных учебных заведений

1.2. Современное состояние агропедагогических отделений

1.3. Основные направления структурно-содержательных преобразований учебного процесса агропедотделений

Выводы по первой главе

Глава 2. Организационно-педагогические условия подготовки преподавателей специальных дисциплин для средних профессиональных сельскохозяйственных учебных заведений на агропедотделениях.

2.1. Принципы открытого образования как основа организации подготовки слушателей агропедотделений

2.2. Обобщение опыта применения технологии модульного обучения и оценка возможности ее использования на агропедотделениях . ' '

2.3. Проект организации учебного процесса агропедотделе-ния на основе закономерностей андрагогики, принципов открытого образования и технологии модульного обучения.

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические условия подготовки преподавателей специальных дисциплин для средних профессиональных сельскохозяйственных учебных заведений на агропедагогических отделениях»

Актуальность темы исследования. Непрерывное развитие науки, производства и общества выдвигает новые требования к системе сельскохозяйственного образования, предполагающие качественную подготовку необходимого количества компетентных специалистов. В свою очередь успешность выполнения данных требований социального заказа самым непосредственным образом детерминируется соответствием квалификации преподавателей задачам профессионального образования.

Подготовка высших профессионально-педагогических кадров для системы сельскохозяйственного образования по специальности 03.05.00 - "Профессиональное обучение"* ведется:

1) на базе среднего образования в течение пяти лет - очно и шести лет - заочно;

2) на базе высшего технологического сельскохозяйственного образования в течение одного года - очно и двух лет - заочно.

Принципиальное отличие этих двух организационных форм заключается в том, что первый вариант предполагает подготовку по принципу "моноспециальности", то есть в течение всего времени учебного процесса реализуются одновременно два аспекта, две содержательные линии: профессиональная технологическая подготовка специалиста в области сельскохозяйственного производства и профессиональная педагогическая подготовка преподавателя специальных сельскохозяйственных дисциплин. В данном случае агропедагог готовится как "моноспециалист". Две основные составляющие (профессиональная

Термин "высшие профессионально-педагогические кадры" используется здесь и далее наряду с термином "агропедагог" для обозначения квалификаций: инженер-педагог, агроном-педагог, зооинженер-педагог, ветврач-педагог, - объединенных общей специализацией - "Сельское хозяйство". технологическая и профессиональная педагогическая) его подготовки в логике построения учебного процесса и в содержании обучения неразрывны, интегрированы и направлены на подготовку выпускника к педагогической деятельности в системе сельскохозяйственного образования.

Второй вариант подготовки - это организация обучения профессионально-педагогических кадров по принципу "двух ступеней". Первая ступень - получение высшего профессионального технологического образования в области сельскохозяйственного производства, а вторая -высшего профессионального педагогического образования. В данной диссертационной работе мы исследовали только вторую ступень, реализуемую на педагогических отделениях сельскохозяйственных вузов -агропедотделениях.

Двухступенчатая система подготовки в целом имеет ряд преимуществ перед системой подготовки по принципу "моноспециальности": большая содержательная полнота профессионально-педагогического образования (что стало возможным в связи с увеличенной суммарной продолжительностью обучения);

- осознанность выбора профессии педагога (на второй ступени), обусловленная опытом работы обучаемых в системе профессионального образования, и, как следствие этого, низкая текучесть кадров;

- наличие значимой профессиональной мотивации обучаемых (слушателей агропедотделений), основанной на возможности неотсро-ченной реализации приобретаемых знаний в практической работе;

- использование опыта практической работы слушателей, позволяющее интенсифицировать процесс обучения;

- высокая степень ответственности в обучении, основанная на достаточно высокой социальной зрелости слушателей.

К недостаткам двухступенчатой системы следует отнести невозможность интеграции технологической и педагогической составляющих на первой ступени подготовки.

Среди преподавателей специальных сельскохозяйственных дисциплин и мастеров производственного обучения сельскохозяйственных техникумов (СХТ) и колледжей всегда закономерно появление работников, имеющих только технологическое сельскохозяйственное образование. Однако для работы преподавателем в дополнение к хорошему знанию соответствующей области сельскохозяйственного производства требуется специальная педагогическая подготовка. Поэтому еще в 20-е годы в сельскохозяйственных вузах были организованы педагогические отделения для осуществления дидактической подготовки дипломированных специалистов сельскохозяйственного производства, работавших или направлявшихся на преподавательскую работу в сельскохозяйственные учебные заведения. Так было положено начало двухступенчатой организации подготовки агропедагогов, актуальность которой в настоящее время возрастает в связи с острой необходимостью качественной и оперативной подготовки квалифицированных кадров для сельского хозяйства в условиях рыночной экономики.

Доля преподавателей специальных сельскохозяйственных дисциплин, имеющих наряду с технологическим также и профессиональное педагогическое образование, по данным B.C. Леднева, составляет в СХТ более 50 % [63, с.29]. В то время как в системе профессионально-технического образования высшее профессионально-педагогическое образование имеет всего 16,7 % преподавателей общетехнических и специальных дисциплин (данные Учебно-методического объединения высших и средних профессиональных учебных заведений РФ по профессионально-педагогическому образованию [86, с.8]).

Сравнительно благоприятная в этом отношении ситуация в системе СХТ стала возможной именно благодаря агропедотделениям, которые сохранились и эффективно работали длительное время в трех сельскохозяйственных вузах - Московской сельскохозяйственной академии им. К.А. Тимирязева, Московской ветеринарной академии им. К.И. Скрябина и Московском государственном агроинженерном университете им. В.П. Горячкина.

Суммарный ежегодный набор слушателей в 70-е гг. достигал 400 -500 человек на дневные педагогические отделения и примерно в 1,5 раза больше - на заочные (двухгодичные).

Однако в настоящее время агропедагогические отделения не могут выполнять изначально возложенную на них функцию. Резко снизился набор слушателей (в последние годы он не превышает 50 - 100 человек), среди которых преподаватели из СХТ стали скорее исключением, чем правилом. Формально продолжая функционировать, агропед-отделения фактически превратились в шестой курс вуза для своих же выпускников, которые, как правило, не ориентированы на педагогическую деятельность в СХТ.

Таким образом, сложилось противоречие между объективной необходимостью осуществления педагогической подготовки преподавателей СХТ и фактической невозможностью выполнения этой задачи агро-педотделениями в новых социально-экономических условиях.

Ранее работа по организации педагогического образования преподавателей спецдисциплин СХТ осуществлялась в плановом порядке государственными органами управления среднего специального образования Министерства сельского хозяйства. Государством обеспечивалось не только обучение, трудоустройство, но также и материальная поддержка слушателей в период учебы. В условиях перехода к рыночной экономике эта система претерпевает существенные изменения. Изменяются также образовательные потребности и возможности личности, требования общества к подготовке преподавателей СХТ.

Проблема заключается в несоответствии организационно-педагогических условий подготовки преподавателей спецдисциплин для СХТ на агропедотделениях образовательным потребностям личности и современным требованиям общества. Какие преобразования необходимы для того, чтобы система подготовки преподавателей спецдисциплин для СХТ на агропедотделениях обеспечивала образовательные потребности каждого обучающегося и соответствовала требованиям социального заказа?

Объект исследования - система подготовки преподавателей спецдисциплин для СХТ на агропедотделениях.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия подготовки преподавателей спецдисциплин для СХТ на агропедотделениях.

Цель исследования - выявление, обоснование и разработка организационно-педагогических условий подготовки преподавателей спецдисциплин для СХТ на агропедотделениях в соответствии с современными требованиями.

Гипотеза исследования. Организационно-педагогические условия подготовки преподавателей спецдисциплин для СХТ на агропедотделениях будут соответствовать современным требованиям, если:

- учебный процесс агропедотделений будет строиться с учетом закономерностей андрагогики;

- подготовка слушателей будет организована на основе принципов открытого образования;

Под "организационно-педагогическими условиями" понимаются обстоятельства организации учебного процесса, которые обеспечивают (обусловливают) достижение заранее поставленных педагогических целей.

- технология обучения на агропедотделениях будет обладать гибкостью, позволяющей реализовать индивидуальные образовательные "траектории" обучающихся.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать историю развития и современное состояние второй ступени двухступенчатой системы подготовки преподавателей специальных дисциплин для СХТ; выявить факторы, обусловившие кризисные явления системы.

2. Обосновать основные направления структурно-содержательных преобразований учебного процесса агропедотделений с учетом закономерностей андрагогики; выявить организационно-педагогические условия, соответствующие современным требованиям к подготовке преподавателей спецдисциплин для СХТ на агропедотделениях.

3. Провести анализ опыта ведущих открытых и заочных университетов, выявить принципы открытого образования как основы организации подготовки слушателей агропедотделений.

4. Обобщить отечественный и зарубежный опыт применения технологии модульного обучения, проанализировать возможность ее использования для подготовки слушателей агропедотделений.

5. На основе выявленных организационно-педагогических условий подготовки преподавателей спецдисциплин для СХТ разработать проект организации учебного процесса агропедотделения как второй ступени двухступенчатой системы подготовки агропедагогов.

Методологической основой исследования являются концепции личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.), системно-целостного подхода к организации процесса обучения (В.П. Беспалько, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.М. Таланчук и др.); методологические аспекты изучения передового педагогического опыта (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); теоретические основы профессионального образования (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, Б.С. Гершун-ский, Э.Ф. Зеер, B.C. Леднев, А.Я. Найн, A.M. Новиков и др.).

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по теме исследования, а также законодательных и нормативных актов; сравнительно-исторический метод; изучение и обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта; методы педагогического моделирования (педагогическое проектирование и прогнозирование).

Этапы исследования. Работа над диссертацией осуществлялась поэтапно с 1993 по 1998 г. на базе кафедры педагогики и психологии Московского государственного агроинженерного университета имени В.П. Горячкина.

На первом этапе (1993 - 1995 гг.) определялась степень разрабо- . танности проблемы в педагогической теории и практике высших учебных заведений. Теоретический анализ научной литературы, изучение истории развития и современного состояния двухступенчатой системы подготовки высших профессионально-педагогических кадров позволили определить основные теоретические ориентиры, сформулировать гипотезу исследования.

На втором этапе (1995 - 1997 гг.) была определена общая стратегия структурно-организационных и содержательных преобразований учебного процесса; проведен анализ концепций открытого образования и модульного обучения.

На третьем этапе (1997 - 1998 гг.), в завершение исследовательской работы, разработан проект организации учебного процесса агро-педотделения на основе закономерностей андрагогики, принципов открытого образования и технологии модульного обучения.

Научная новизна исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке организационно-педагогических условий подготовки преподавателей спецдисдиплин для СХТ, реализуемых в рамках проекта организации учебного процесса агроледотделения на основе закономерностей андрагогики, принципов открытого образования и технологии модульного обучения.

Теоретическая значимость исследования:

1. Определены основные теоретические положения структурно-содержательных преобразований учебного процесса агропедотделений.

2. Теоретически обоснованы организационно-педагогические условия подготовки преподавателей спецдисциплин для СХТ на агропед-отделениях, отвечающие требованиям общества и образовательным потребностям и возможностям личности.

3. Выявлены возможности использования принципов открытого образования на агропедотделениях.

4. Теоретически обоснована целесообразность применения на агропедотделениях технологии модульного обучения как одного из организационно-педагогических условий и одновременно средства реализации закономерностей андрагогики и принципов открытого образования, обеспечивающих возможность подготовки слушателей агропедотделений в соответствии с их индивидуальными образовательными "траекториями".

Практическая значимость. Разработан проект организации учебного процесса на основе закономерностей андрагогики, принципов открытого образования и технологии модульного обучения, включающий описание педагогических правил реализации и взаимосвязи принципов открытого образования и модульного обучения, методики структурирования содержания подготовки, а также модульный учебный план агро-педотделения инженерно-педагогического факультета (ИПФ) МГАУ.

Материалы исследования легли в основу опубликованных методических разработок по реализации принципов открытого образования и по теоретическим основам технологии модульного обучения (для студентов ИПФ и слушателей агропедотделений сельскохозяйственных вузов).

Результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации и переподготовки, дополнительного профессионального образования и т. п.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологической аргументированностью исходных теоретических положений, отвечающих современным требованиям и тенденциям развития педагогической науки и практики; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Адаптация учебного процесса агропедотделений к современным требованиям возможна при выполнении определенных организационно-педагогических условий: учебный процесс агропедотделений, учитывая основные закономерности андрагогики, должен основываться на принципах открытого образования и технологии модульного обучения.

2. Проект организации учебного процесса агропедотделения, реализующий разработанные организационно-педагогические условия, обеспечивает, с одной стороны, возможность каждого обучающегося получить образовательные услуги в необходимом объеме и оптимальном темпе, соответствующих его индивидуальной образовательной "траектории", и, с другой стороны, позволяет выполнить требования государственного образовательного стандарта к подготовке агропеда-гогов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, материалы и результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии, методических советах ИПФ, на ежегодных научно-практических конференциях, проводимых в МГАУ, на российско-американском семинаре по совершенствованию учебных планов и программ в сельскохозяйственных вузах (Москва, 1997), на секции "Подготовка преподавателей технических вузов" в рамках международного симпозиума "Инженерная педагогика - 98" (Москва, 1998). Основные результаты исследования отражены в публикациях автора, методические разработки используются на агропедотделениях.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Назаров, Дмитрий Евгеньевич

Выводы по второй главе

Анализ опыта ведущих открытых и заочных университетов позволил выявить следующие характерные для всей системы признаки:

- многоуровневость и гибкость обучения;

- индивидуальный подход к каждому обучаемому;

- высокая технологичность и согласованность действия всех служб университета;

- комплексное использование технических средств массовой коммуникации.

Проектирование организации учебного процесса агропедотделе-ний должно основываться на следующих принципах открытого образования: открытости, непрерывности, мультимедиальности, индивидуализации образования, интеграции, гуманизации и гуманитаризации образования, прагматизма, паритетности, - что полностью отвечает требованиям обеспечения образовательных потребностей каждого обучающегося.

Реализация выделенных направлений структурно-содержательных преобразований системы возможна на основе модульного обучения как базовой образовательной технологии подготовки агропедагогов на второй ступени. Интеграционный характер, экономичность, структурная и содержательная адекватность технологии модульного обучения особенностям учебного процесса на второй ступени подготовки агропедагогов обусловливается обязательной комплексной реализацией принципов модульного обучения (принципа модульности, принципа структурирования содержания обучения, принципа гибкости, принципа оперативности и принципа паритетности) при проектировании и внедрении технологии модульного обучения на агропедотделениях.

Разработанный проект организации учебного процесса агропед-отделения в соответствии с выявленными организационно-педагогическими условиями обеспечивает, с одной стороны, возможность каждого обучающегося получить образовательные услуги в необходимом ему объеме и оптимальном темпе, в соответствии с индивидуальной образовательной "траекторией" и, с другой стороны, выполнение требований государственного образовательного стандарта к подготовке агропедагогов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сделать следующие основные выводы:

1. Анализ истории развития современного состояния двухступенчатой системы подготовки высших профессионально-педагогических кадров показал, с одной стороны, острую необходимость ее возрождения на основе сложившихся традиций и, с другой стороны, актуальность ее структурно-содержательного преобразования в соответствии с современными требованиями. Основным фактором, обусловившим кризисное состояние второй ступени двухступенчатой системы подготовки агропедагогов, явилось несоответствие ее организационно-педагогических условий требованиям общества и образовательным потребностям и возможностям обучающихся.

2. С учетом закономерностей андрагогики выделены следующие направления структурно-содержательных преобразований учебного процесса агропедотделений:

- обеспечение гибкости содержания и технологии обучения на аг-ропедотделениях в соответствии с индивидуальными образовательными "траекториями" обучающихся;

- адаптация содержания и технологии обучения на агропедотде-лениях к возрастным психофизиологическим особенностям обучающихся;

- учет и использование в учебном процессе агропедотделений опыта профессиональной деятельности обучающихся, их способности к организации и осуществлению самообразования;

- организация паритетного субъект-субъектного взаимодействия преподавателей и слушателей агропедотделений;

- формирование умений и навыков саморегулируемого обучения слушателей как необходимого условия, основы их самостоятельного обучения;

- создание системы комплексного информационного обеспечения учебного процесса слушателей;

- использование всех возможных средств коммуникации в процессе дистанционного обучения для осуществления оперативной обратной связи.

Выделенные направления структурно-содержательных преобразований должны быть реализованы в комплексе, что возможно при выполнении определенных организационно-педагогических условий: учебный процесс агропедотделений, учитывая основные закономерности андрагогики, должен основываться на принципах открытого образования и технологии модульного обучения.

3. Анализ опыта ведущих открытых и заочных университетов позволил выявить следующие характерные для всей системы признаки:

- многоуровневость и гибкость обучения;

- индивидуальный подход к каждому обучаемому;

- высокая технологичность и согласованность действия всех I служб университета;

- комплексное использование технических средств массовой коммуникации.

Проектирование организации учебного процесса агропедотделений должно основываться на следующих принципах открытого образования: открытости, непрерывности, мультимедиальности, индивидуализации образования, интеграции, гуманизации и гуманитаризации образования, прагматизма, паритетности, - что полностью отвечает требованиям обеспечения образовательных потребностей каждого обучающегося.

4. Реализация выделенных направлений структурно-содержательных преобразований системы возможна на основе модульного обучения как базовой образовательной технологии подготовки агропе-дагогов на второй ступени. Интеграционный характер, экономичность, структурная и содержательная адекватность технологии модульного обучения особенностям учебного процесса на второй ступени подготовки агропедагогов обусловливается обязательной комплексной реализацией принципов модульного обучения (принципа модульности, принципа структурирования содержания обучения, принципа гибкости, принципа оперативности и принципа паритетности) при проектировании и внедрении технологии модульного обучения на агро-педотделениях.

5. Разработанный проект организации учебного процесса агро-педотделения в соответствии с выявленными организационно-педагогическими условиями обеспечивает, с одной стороны, возможность каждого обучающегося получить образовательные услуги в необходимом ему объеме и оптимальном темпе, в соответствии с индивидуальной образовательной "траекторией" и, с другой стороны, выполнение требований государственного образовательного стандарта к подготовке агропедагогов.

Проведенное исследование не является исчерпывающим. Актуальным направлением исследования в перспективе мы считаем разработку модульных программ и комплексного дидактического обеспечения учебного процесса агропедотделений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Назаров, Дмитрий Евгеньевич, 1998 год

1. Анденко М.А. Актуальные проблемы взаимодействия специальных кафедр высшей школы при модульном обучении: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Новосибирск, 1993. 171 с.

2. Астанова Т.Ю. Проектирование методики обучения дисциплине "Материалы и технология машиностроения" на блочно-модульной основе: (На примере подготовки станочников широкого профиля в средних ПТУ): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Казань, 1992. 233 с.

3. Балашов Ю.К., Рыжов В.А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. М.: Высш. шк., 1987. 174 с.

4. Безрукова B.C. Методологические проблемы формирования содержания подготовки инженера-педагога // Содержание подготовки инженеров-педагогов: Сб. науч. тр. Свердловск: Изд-во СИПИ, 1987.

5. Белкин E.H., Коренев Л.П., Теребулина H.A. Педагогические основы организации самостоятельной работы студентов в вузе: Учеб. пособие. Орел, 1989. 4.1. 65 с.

6. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.01. Л., 1990.

7. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. 204 с.

8. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

9. Вазина К.Я. Модульное обучение // Среднее специальное образование. М.: Высш. шк., 1991. №. 2. С. 25-27.

10. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н.Новгород, 1991. 89 с.

11. Варенова Л.И., Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. Рейтинговая Интенсивная Технология Модульного обучения. М., 1993. 67 с.

12. Васильев К.И. Краткий очерк развития советской педагогики (1918-1932 гг.) // Известия Воронежского гос. пед. института. Т. 52. Воронеж, 1963. С. 58-142.

13. Васильев К.И. Очерки по истории высшего педагогического образования в РСФСР (1918-1932 гг.). Воронеж, 1966. 295 с.

14. Васильева Т.В. Модули самообучения // Вестник высш. шк. 1988. № 6. С. 86-87.

15. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш.шк., 1991. 207 с.

16. Возрастные аспекты онтопсихологии: Учеб.пособие / Под ред. A.A. Крылова, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1993. 95 с.

17. Волков К.Н. Современные методические разработки в педагогике США. М.: Знание, 1977. 64 с.

18. Гареев В.М., Куликов С.И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высш. шк. 1987. № 8. С. 30-33.

19. Гарсиа Гарридо X.JI. Обзор публикаций: Заочное обучение // Перспективы. 1989. № 1 (65). С. 150-153.

20. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. М.: Высш. шк., 1989. 142 с.

21. Глюжецкене Т.В. Факторы учебной успешности студентов заочного технического вуза: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. JL, 1986. 229 с.

22. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995. 384 с.

23. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования / Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки инженеров по специальности 31.13.00 "Механизация с. х.*\ М„ 1995. 19 с.

24. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования / Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки инженеров по специальности 31.14.00 "Электрификация и автоматизация с. х.". М., 1995. 19 с.

25. Давыдова Л.П. Организация самостоятельной работы студентов-заочников младших курсов: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1985. 212 с.

26. Декарт Р. Избранные произведения. М.: Политиздат, 1950. 711 с.

27. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993.

28. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов: Учеб. пособие / Под. ред. П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырева. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1997. 200 с.

29. Директивы ВКП(б) и постановления советского правительства о народном образовании за 1917-1947 гг. М.-Л.: АПН РСФСР, 1947. Вып.1. 320 с.

30. Дмитриев Г.Д. Концепция "открытого обучения" в буржуазной педагогике США // Критика современных буржуазных концепций обучения и воспитания. М., 1977. С.81-89.

31. Дьюал О.С. Педагогические проблемы заочного обучения // Перспективы. 1989. № 1 (65). С. 56-69.

32. Евстигнеев-Беляков А.Ф. К вопросу о подготовке преподавателей специальных дисциплин для учебных заведений Профобра // Народное просвещение. 1927. № 8-9. С. 104-111.

33. Жукова Н.М. Совершенствование структуры содержания психолого-педагогической подготовки инженеров-педагогов в высших сельскохозяйственных учебных заведениях: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1990. 186 с.

34. Жукова Н.М., Кубрушко П.Ф. Система сельскохозяйственного образования в Нидерландах: Учеб.-метод, рекомендации. М.: Изд-во МГАУ, 1994. 48 с.

35. Журавлев В.И. Информационно-педагогические модули // Сов. педагогика. 1991. № 8. С. 56-60.

36. Закорюкин В.Б., Панченко В.М., Твердин Л.М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам // Проблемы вузовского учебника. Вильнюс: Изд-во ВГУ, 1983. С. 73-75.

37. Збаровский В.С., Рудик Г.А. Андрагогика: Учеб. пособие. СПб., 1994. 104 с.

38. Зиндович-Вукадинович Г. Подготовка к самообразованию // Перспективы. 1989. № 1 (65). С. 20-30.

39. Змеев С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика. 1998. №> 7. С. 42-45.

40. Иванович К.А. Сельскохозяйственное образование в СССР. М.: Сов. наука, 1958. 240 с.

41. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. 240 с.

42. Кей Э. Заочное обучение: постановка проблемы // Перспективы. 1989. № 1 (65). С. 33-47.

43. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.01. М., 1994. 365 с.

44. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе // Педагогика и психология. 1989. № 6. 77 с.

45. Ковалевский Т. Попытки введения модульного обучения / О некоторых нововведениях в венгерской высшей школе // Современная высш. шк. Варшава, 1988. № 3 (63). С. 11-16.

46. Косырев В.П. Система критериев отбора и структурирования содержания учебного материала курса методики // Содержание и методика психолого-педагогической подготовки инженеров-педагогов: Сб. науч. тр. Свердловск: Изд-во СИПИ, 1990. С. 56-63.

47. Косырев В.П. Формирование профессионально-методических умений при подготовке инженеров-педагогов. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1991. 294 с.

48. Коц-Сенюх Г. Модульные концепции обучения и их эффективность в развитии интеллекта студентов // Современная высш. шк. Варшава, 1990. № 2 (70). С. 67-74.

49. Кроше Э. Руководство по модульной системе профессионально-технического обучения. Женева: Бюро проф.-тех. обуч. МОТ, 1990. 178 с.

50. Круглов Ю.Г., Жильцов П.А. Заочное педагогическое образование: состояние и перспективы // Сов. педагогика. 1990. № 9. С. 8187.

51. Крюкова Н.И., Артюх С.Ф. С международной конференции в Праге // Вестник высш. шк. 1987. № 8. С. 44-49.

52. Кубрушко П.Ф., Жукова Н.М. Современные тенденции изменения сельскохозяйственного образования и подготовки преподавателей // Новые технологии обучения в сельскохозяйственных учебных заведениях: Сб. науч. тр. М.: Изд-во МГАУ, 1996. С. 21-27.

53. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 128 с.

54. Куписевич Ч. Основы общей дидактики: Пер. с польск. О.В. Долженко. М.: Высш. шк., 1986. 368 с.

55. Кутейникова М.Г., Тенчурина Х.Ш. Подготовка преподавателей общетехнических и специальных дисциплин в МИИСП им. В.П. Горячкина // История инженерно-педагогического образования: Сб. науч. тр. М.: Изд-во МИИСП, 1990. С. 53-57.

56. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения: Учеб.-метод, пособие. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1994. 128 с.

57. Лазарев В.Н. Высшее заочное педагогическое образование (состояние, проблемы, перспективы): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1994. 178 с.

58. Левитская Е.Ю. Концепция непрерывного образования и роль американского вуза в ее реализации: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1986. 206 с.

59. Леднев В.П. Школа педагогических кадров на среднем Урале. Свердловск, 1975. 75 с.

60. Леднев B.C. Содержание образования: Учеб. пособие. М.: Высш.шк., 1989. 360 с.

61. Леднев B.C. Через две ступени // Проф.-тех. образование. 1986. № 6. С. 28-29.

62. Марцинковский И.Б. Университетское образование в капиталистических странах (основные тенденции развития, проблемы и противоречия). Ташкент: Изд-во ФАН, 1981. 192 с.

63. Миронова М.Д. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Казань, 1993. 207 с.

64. Модульно-рейтинговая система организации обучения и контроля знаний по химии: Методические рекомендации для преподавателей / Сост. Т.В. Гомза, JI.B. Сеничева. Хабаровск: Изд-во Хабар, политехи. ин-та, 1992. 13 с.

65. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997. № 6. С. 26-31.

66. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995. 288 с.

67. Никандров Н.Д. Вопросы индивидуализации обучения в буржуазной педагогике // Критика современных буржуазных концепций обучения и воспитания. М., 1977. С. 59-67.

68. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М.: Высш. шк., 1978. 279 с.

69. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании". М.: Изд-во МГАУ, 1996. 85 с.

70. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка / Российская АН. Ин-т рус. яз.; Российский фонд культуры. М.: Азъ Ltd., 1992. 960 с.

71. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

72. Орчаков O.A., Кубрушко П.Ф. Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах (обобщение опыта). М.: Изд-во МИИСП, 1990. 19 с.

73. Паначин Г.Ф. Педагогическое образование в России: Истори-ко-педагогические очерки. М.: Педагогика, 1979. 216 с.

74. Парафинюк-Соиньска Я. Формирование самостоятельности студентов в процессе учебы // Современная высш. шк. 1985. № 1 (49). С. 109-121.

75. Пастухов А.И., Мосолов В.А. Формирование инженерно-педагогических кадров профтехобразования. М.: Высш. шк., 1981. 135 с.

76. Педагогика: Учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

77. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагентство, 1996. 603 с.

78. Петере О. Заочное обучение революционная концепция // Современная высш. шк. 1989. № 3 (67). С. 141-158.

79. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учеб,-практ. пособие. М.: Роспедагентство, 1997. 176 с.

80. Подготовка научных и инженерных кадров по механизации, электрификации и автоматизации сельскохозяйственного производства (1930-1990). М.: Изд-во МИИСП, 1990. 191 с.

81. Программы вечерних (сменных) общеобразовательных учреждений. Сб. № 1. М.: Просвещение, 1994. 64 с.

82. Профессиональная педагогика / Редкол.: С.Я. Батышев и др.. М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1997. 512 с.

83. Профессионально-педагогические кадры России / Отв. редактор Е.В. Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.- пед. ун-та, 1998. 83 с.

84. Прохорович П.В., Коваленко И.Г. Очерк развития советской профессионально-технической школы. Минск: Высш. шк., 1975. 160 с.

85. Рейтинговая интенсивная технология модульного обучения "РИТМ": Тез. докл. межвуз. науч.-практ. конф., 29-30 мая 1992 г. / Редкол.: М.И. Гарипов и др.. Бирск, 1992. 99 с.

86. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т.1.-608 с.

87. Рудницкая C.B. Модульное обучение как целостная система: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. СПб., 1996. 213 с.

88. Семенов И.Н. Взаимодействие технократической и гуманистической культурных парадигм в сфере образовательных услуг // Сфера образовательных услуг в системе непрерывного образования США / Под ред. М.В. Кларина. М., 1994. С. 7-31.

89. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. М.: Педагогика, 1989. 224 с.

90. Содержание подготовки педагогов профессионального образования. Документальное научное издание. Сост. Х.Ш. Тенчурина. М.: Изд-во МГАУ, 1993. 81 с.

91. Средние технические училища. Низшие технические училища. СПб.: Изд-во отдела промышленных училищ Министерства просвещения, 1909.

92. Стрыковский В. Дидактическая технология и мультимедиаль-ное обучение // Современная высш. шк. 1988. № 3 (63). С. 105-109.

93. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.01. М., 1995. 341 с.

94. Тадиян В.Ф. Оптимизация самостоятельной работы студентов-заочников: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Киев, 1978. 189 с.

95. Тельцов В.Ф. Дидактические и организационные основы высшего заочного педагогического образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Ташкент, 1967. 371 с.

96. Тенчурина Х.Ш. Подготовка специальных педагогических кадров для профессиональных учебных заведений в 40-80-е годы: Метод. разработки к занятиям по истории педагогики для студентов и слушателей ИПФ. М.: Изд-во МИИСП, 1991. 45 с.

97. Тенчурина Х.Ш. Становление и развитие системы специального педагогического образования в 1920-30-е годы: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1993. 205 с.

98. Тетерина Д.Д. Модульная система изучения органической химии. М.: Специалист, 1992. № 3. С. 5-6.

99. Тимофеева Ю.Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера // Высш. образование в России. 1993. № 4. С. 119-125.

100. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации // Бюллетень КВШ РФ. 1993. Вып.8. С. 2-21.

101. Толкачева JI.A. Активизация обучения в системе высшего образования США: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. 1986. 200 с.

102. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 1997. 352 с.

103. Устынюк Ю.А. Роль химии в НТР и подготовка кадров // Вестник высш. шк. 1988. № 12. С. 11-20.

104. Ушинский К.Д. Теоретические проблемы педагогики // Избр. пед. соч. в 2 т. / Под ред. А.И. Пискунова (отв. ред.). М.: Педагогика, 1974. 584 с.

105. Федорова Н.В. Как помочь взрослым учиться и менять себя: Учеб. пособие. М.:Изд-во РОУ, 1992.

106. Филиппова Л.Д. Высшая школа США. М.: Наука, 1981. 328 с.

107. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова; Российская Академия образования. М.: ИНТОР, 1994. 128 с.

108. Фрадкин Ф.А. Педагогическая технология в исторической перспективе // История педагогической технологии: Сб. науч.тр. М.: НИИТП, 1992. С. 3-12.

109. Царегородцева Т.И. Теория и технология модульного обучения (На материале нем. яз. в неязыковом вузе): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 1994. 180 с.

110. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург: Изд-во СИПИ, 1992. 224 с.

111. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе: Учеб. издание / Под ред. Д.В. Чернилевского. М.: Экспедитор, 1996. 288 с.

112. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. № 2. С. 21-29.

113. Чошанов М.А. Проблемно-модульное проектирование содержания обучения // Среднее специальное образование. М.: Высш. шк. 1991. № 8. С. 13-16.

114. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.01. Казань, 1996. 320 с.

115. Шакирова Д.М. Технология обучения основам предпринимательства // Педагогика. 1996. № 3. С. 49-53.

116. Шамсутдинова И.Г. Совершенствование заочного обучения в высшей школе (Разработка методических пособий) // Новые методы и средства обучения. М.: Знание, 1988. № 2. С. 74-108.

117. Шамсутдинова И.Г. Теоретические основы высшего заочного образования: Дис. . докт. пед. наук: 13.00.01. М., 1993. 457 с.

118. Эксперименты по внедрению в учебный процесс новых технологий обучения в вузах Украины: Метод, рекомендации / Отв. за выпуск И.К. Трегуб. Киев: УМК ВО, 1991. 88 с.

119. Эскин М.И. Кафедра педагогики // Московская сельскохозяйственная академия имени К.А. Тимирязева. 1865-1965. М.: Колос, 1969. 535 с.

120. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. Вильнюс, 1989. 69 с.

121. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989. 272 с.

122. Dewal O.S. Open School, India: The Preliminary Years. Victoria, Deakin University, 1986.

123. Holmberg B. Status and Trends of Distance Education. London, Kogan Page, 1981.

124. International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. London, Pergamon Press, 1987.

125. Kaye A., Rumble G. (eds.). Distance Teaching for Higher and Adult Education. London, Croom Helm, 1981.

126. Keegan D.J. The Foundation of Distance Education. London, Croom Helm, 1986.

127. Prokopenko J., White J., Bittel L., Eckles R. Modular programme for supervisory development. Switzerland, Genewa: Introduction and Trainers Guide, 1981. Vol. 1-5.

128. Rumble G., Harry K. (eds.). The Distance Teaching Universities. London / New York, Croom Helm / St Martin's Press, 1982.

129. Russel J.D. Modular Instruction // A. Guide to the Design, Selection, Utilization and Evaluation of Modular Materials. Minneapolis, Minnesota, 1974.

130. The Open University: the Report of the Planning Committee to the Secretary of State for Education and Science. London, 1969.