Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Казакова, Альбина Григорьевна

• Казакова, Альбина Григорьевна
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Казакова, Альбина Григорьевна

Введение .4

Глава 1. Общие теоретико-методологические основы профессионального образования.

1.1. Принципы современной образовательной полити- 20-25 ки в России.

1.2. Педагогическая деятельность и системный под- 26-38 ход к анализу педагогических явлений.

1.3. Профессиональное образование как система.

1.3.1. Среднее профессиональное образование.39

1.3.2. Высшее профессиональное образование.63

Выводы по I главе.97

Глава II. Концепция дополнительного профессионального образования.

2.1. Теоретические основы образования взрослых. 99

2.2. Дополнительное профессиональное образование 118-144 преподавателей (теория и практика).

2.3. Государственные требования к содержанию до- 144-155 £ полнительных профессиональных образовательных программ.

2.4. Категории «системы дополнительного профес- 155-163 сионального образования» и критерии системности

Выводы по II главе.163

Глава III. Концептуальные основы современных педагогических технологий и возможность их применения в дополнительном профессиональном образовании преподавателей (опытно-экспериментальная работа).

3.1. Современные теории обучения. Концепция со- 167-191 4 временных педагогических технологий. щ 3.2. Организационно-педагогические условия опытно- 191экспериментальной работы.

3.3. Научно-методические условия эффективности применения современных педагогических технологий в дополнительном профессиональном образовании преподавателей.

3.3.1. Сущность научно-методических условий.213

3.3.2. Личностно-ориентированные технологии профес- 246-255 сионального образования.

3.3.3. Педагогическая технология интенсификации обу- 255-264 чения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала.

3.3.4. Технологии модульного структурирования педа- 264-286 гогических знаний.

3.3.5. Комплексная дидактическая технология исполь- 286-294 зования видеометода.

3.3.6. Педагогическая технология организации само- 294-303 стоятельной работы слушателей с помощью рабочих тетрадей

3.3.7. Новаторская технология коррекции речи и дви- 303-314 жения средствами музыки у детей с нарушениями в развитии.

Выводы по III главе.314

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей»

Дальнейшая реализация экономических реформ, освоение новых управленческих технологий, подъем народного хозяйства в России в огромной степени зависят от уровня профессионализма и деловой квалификации кадров. Именно поэтому особую актуальность и значение сегодня приобретает эффективное кадровое сопровождение реформ. Одной из важнейших задач становится задача организации целенаправленного дополнительного профессионального образования, обеспечивающего повышение квалификации и переподготовку взрослого населения и, прежде всего, руководителей и специалистов, в т.ч. и учебных заведений.

Исключительная роль системы дополнительного профессионального образования во всей современной системе образования в Российской Федерации определяется ответственностью дополнительного профессионального образования за обновление и обогащение интеллектуального потенциала общества, реализацию непрерывного образования для руководителей и специалистов, всех категорий работников в течение их трудовой деятельности, обеспечение социальной защищенности и социальной реабилитации граждан.

Проходившая в мае 2000 г. в Москве 3-я Всероссийская научно-практическая конференция по проблемам совершенствования повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов отмечает, что работа системы дополнительного профессионального образования происходит в сложных и нестабильных экономических условиях, при недостаточном бюджетном финансировании, отсутствии необходимой правовой и нормативной базы. В условиях кризиса промышленного производства теряются годами налаженные связи между предприятиями и образовательными учреждениями, снижается отраслевая направленность образовательных программ, сокращается объем часов, связанных с модернизацией производства, внедрением новых промышленных технологий. Большинство министерств и ведомств, являющихся учредителями образовательных учреждений, не выделяют средств на их техническое развитие, поддержание имеющейся учебно-материальной базы, не формируют целевые заказы на переподготовку и повышение квалификации кадров.

В последние годы не осуществляется целенаправленное повышение квалификации научно-педагогических кадров образовательных учреждений дополнительного профессионального образования. Нуждается в коренном улучшении научно-методическое обеспечение повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов.

Жизнь требует существенного повышения роли и влияния дополнительного профессионального образования.

Поиски путей выхода из кризисного состояния, в котором оказалась наша система образования в последнее время, привели ее организаторов к необходимости усиления гибкости системы, ее способности к быстрой перестройке, отказу от жесткой централизации управления, введению наряду с государственными частных учебных заведений, расширению прав самостоятельности у всех учебных заведений и, конечно, серьезного внимания к организации системы непрерывного образования.

Как известно, суть единого непрерывного образования заключается в корректировке и обогащении уже сложившегося образовательного потенциала человека, а также в компенсации возможных пробелов в обучении, воспитании и развитии. Следов;., ельно, необходимым качеством современного специалиста является его способность непрерывно пополнять свои знания и творчески их использовать в профессиональном труде и общественной деятельности.

Непрерывный характер образовательного процесса не означает, что человек обязан постоянно посещать учебные заведения и что все знания он получает только в их стенах. Это специфика в приобщении обучаемых к само* стоятельному добыванию знаний; в вооружении их умением самостоятельно ориентироваться в стремительном потоке научной, производственной информации, умением работать с книгой.

Это тем более важно, что в свете требований государственных образовательных стандартов особое значение в процессе учебных занятий приобретает формирование навыков самостоятельного умственного труда, характеризующегося внедрением в пу пешку более совершенной методики обучения, обеспечивающей повышение качества учебной работы.

Отрадно, что сегодня изменилось отношение к инновационным методам, к новаторству вообще. Появилась возможность реализации любых эффективных методов, форм.

Все активнее входят в педагогический «обиход» такие понятия как «педагогическая кибернетика», «информационная технология», «электронное и ф компьютерное обучение», «дистанционное обучение». В разумных пределах внедряются различные виды программированного обучения; модульное структурирование научного знания; рейтинговая система оценки знаний, практических умений и навыков; тестовые методики; приемы скорочтения и скорописи. Редко какой педагог не понимает педагогической значимости личностно-ориентированного обучения, будь это в ВУЗе или в ССУЗ. И вообще, лучшим педагогом сч тается тот, кто превращает обучаемого из объекта деятельности в субъект и фермирует в нем способность учиться самостоятельно.

Одним из главных, стратегических направлений реформирования современной профессиональной школы является совершенствование профессионально-педагогической подготовки преподавателей. От их научной квалификации, профессионально-педагогической компетентности зависит формиро-Я вание нового поколения специалистов с высоким уровнем общей профессиональной культуры, интеллектуального развития; мобильных и конкурентоспособных обеспечить научно-технический и социальный прогресс общества.

Наряду с научной квалификацией, все большее значение приобретает вторая составляющая - педагогическая, которая нуждается в постоянном обновлении, пополнении и совершенствовании психолого-педагогических знаний и умений.

Дифференциация подготовки специалистов при введении многоуровневой системы требует и соответствующей дифференциации в подготовке преподавательского состава. Преподаватель в многоуровневой системе обучения должен обладать фундаментальной подготовкой по одному из научных направлений; владеть современным арсеналом активно-творческих методов обучения, лежащих в основе технологий обучения; быть широко эрудированным, чтобы внутренне осознавать и уметь внедрять в учебной практике принципы гуманитаризации обучения как необходимое условие формирования личности специалиста.

Но на фоне несовершенства общего реформирования образования в России и, в частности, системы подготовки преподавателей для профессиональной средней и высшей школы, напрашивается жизненно важная необходимость усиления дополнительного профессионального образования педагогов.

К сожалению, надо отметить, что основные проблемы, связанные с повышением уровня профессиональной подготовки педагогических кадров для средней специальной и высшей школы, с формированием у будущих и действующих преподавателей педагогического мастерства остаются не только на сегодняшний день, но и на ^лижайшее будущее весьма острыми и актуальными. (565).

В настоящее время во всем мире идет поиск новых систем подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей как для средней, так и высшей профессиональной школы. Причем, единой точки зрения ни на содержание, ни на организационные формы подготовки, ни, тем более, на методы обучения нет. В одних случаях обновляется содержание традиционных форм подготовки (вводятся новые курсы в системе ФПК, нетрадиционные формы занятий, индивидуализируется и дифференцируется обучение и т.д.), в других - создаются, исходя из концептуальных основ новой парадигмы образования, специальные центры подготовки и повышения квалификации. В традиционных формах педагогическая подготовка только дополняет профессиональ ную.

Современная парадигм'1 среднего и высшего образования обуславливает потребность в специальной ъодготовке преподавательских кадров. Для этого необходима разработка методологии, теории и практики подготовки, интегрирующей технические, технологические и человеческие знания в области педагогики, психологии и даже биологии.

Осуществление специг. -ьной подготовки преподавательских кадров в системе дополнительного профессионального образования, в том числе и путем внедрения современных педагогических технологий, сегодня затруднено в связи с имеющимися противоречиями:

- между новыми требованиями к конкурентоспособности выпускников средних специальных и высших учебных заведений и старыми критериями оценки качества обучения;

- между изменившимися условиями деятельности профессиональных средних специальных, высших учебных заведений и учебных заведений продолженной профессиональной подготовки и старыми методами управления ими;

- между высокими требованиями к результативности руководителей, преподавателей и мастеров производственного обучения и недостаточным уровнем их п щгогической квалификации;

- противоречие между требованиями к педагогу и его реальным педагогическим уровнем;

- противоречие между требованиями общества к дополнительному профессиональному образованию педагогов и его реальным состоянием на сегодняшний день;

- противоречие между требованиями необходимости овладения психолого-педагогическими знаниями и стереотипом мышления преподавателей спецдисциплин;

- противоречие между, с одной стороны, знаниями и пониманием задач обучения, а с другой, практическим отсутствием у педагогов умений решать их;

- противоречие между требованиями необходимости в специалисте -педагоге с мобильны , гибким мышлением, готовым реагировать на современные педагогические ситуации и, зачастую, неумением подготовить такого специалиста.

Выявленные противоречия подвели нас к следующим проблемам:

1. На сегодняшний день система дополнительного профессионального образования педагогов, которая бы обеспечивала должную эффективность, фактически не существует.

2. Специфика новых социально-политических и экономических условий в нашей стране подсказывает нам необходимость организации дополнительного профессионального образования в менее короткие сроки и выбор формы продолженной профессиональной подготовки по желанию учебного заведения.

3. В существующих формах дополнительного профессионального образования педагогов н^ учитывается, к сожалению, специфика возраста, специфика обучения взрослых. Отсюда можно повсеместно встретить «школярское» обучение, обучение по методам школьной, в лучшем случае вузовской педагогики. Но ведь педагоги - это в большей степени люди с высшим образованием, люди взрослые, требующие и соответствующих методов обучения и соответствующего подхода.

4. В планы организуем ix мероприятий по повышению квалификации в основном включаются содержательные вопросы специальных предметов, реже методики их преподавания и еще реже, а то и вообще остаются в тени вопросы педагогического мастерства.

5. Призывы к педагогам организовать развивающее обучение, развивать у студентов познавательную активность, самостоятельность, творческое мышление, учить их логически мыслить, самостоятельно пополнять знания, учить переносу имеющихся знаний как в сходную ситуацию, так и в абсолютно новую - часто ничем не подкрепляются. Эти важные вопросы редко выступают объектами обсуждения на педагогических советах, заседаниях предметно-цикловых комиссий, в школах педагогического мастерства, на заседаниях кафедры высшей школы. Не ставятся они в достаточной степени во главу угла и в системе дополнительно, :> профессионального образования.

6. Утверждая важность инновационных методов обучения в плане решения вышеназванных задач, можно констатировать, что все еще очень слабо внедряются в дополнительное профессиональное образование педагогические технологии, особенно современные.

7. Имеющийся опыт позволяет констатировать и такой факт, что одним из главных условий эффективной организации дополнительного профессионального образования педагогов является создание мотивации. Ведь процесс обучения в данной системе должен быть сознательным, результативным. А это во многом определяется заинтересованностью каждого педагога в совершенствовании как своих педагогических знаний, так и уровня педагогического мастерства.

8. Одним из слабых звеньев функционирования дополнительного профессионального образования педагогов является отсутствие необходимого методического обеспечения самого процесса обучения.

9. Не продумана форма итогового контроля в системе дополнительного профессионального образования.

Указанные проблемы сфокусированы в одной общей проблеме, проблеме формирования мобильного, гибкого мышления педагога, готового реагировать на современные как социально-экономические, так и педагогические условия. Помочь ему в этом призвана оптимальная организация внедрения современных педтехнологий в систему дополнительного профессионального образования, в частности, созданная на кафедре социальной психологии и педагогики ИПК СК.

Перечисленные противоречия и выявленные проблемы подводят нас к выводу о сложности, актуальности, практической значимости проблемы на^ шего диссертационного исследования - внедрение современных педагогических технологий в дополнительное профессиональное образование преподавателей.

Степень научной разработанности проблемы.

Специального научного исследования проблемы внедрения современных педагогических технологий ч дополнительном профессиональном образовании преподавателей до настоящего времени не проводилось. Анализ научной литературы показал, что отдельные современные педагогические технологии, отдельные инновационные методы обучения рассматривались автономно. Многие публикации посвящены использованию инноваций в школе, отдельные публикации - в ССУЗ и ВУЗах. Также автономно рассматриваются вопросы, посвященные отдельным направлениям дополнительного профессионального образования и чаще всего направлению повышения квалификации преподавателей.

Большое влияние на наше исследование, на его методологическую основу оказали труды известных психологов С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.М.Теплова, Б.Т.Ананьева, В.Н.Мясищева, Г.В. Сухо дольского; в области психологии труда - К.К.Платонова, Б.Ф.Ломова, Д.А.Ошаниной, В.П.Зинченко, А.А.Крылова В.А.Пономаренко, Е.А.Климова.

Интегративное исследование В.Д. Шадрикова, проведенное на стыке психологии способностей, психологии деятельности и проблемы развития, способствовало определению теоретической основы исследования. (2)

Рассматривая вопросы дополнительного профессионального образования преподавателей, мы не могли обойти специальные, заслуживающие нашего внимания исследования, посвященные непосредственно педагогической деятельности и проведенные О.А.Абдуллиной, З.Ф. Есаревой, Н.В.Кузьминой, В.А. Сластениным, Н.М. Таланчуком, Л.Ф. Спириным, А.И. Щербаковым.

Большую помощь в определении системно-функционального подхода к построению педагогической деятельности нам оказали исследования П.Ф.Атутова, С.Я. Батышева, А.П.Беляевой, М.А.Данилова, А.А.Кирсанова, В.С.Леднева, М.И.Мах утова, В.А.Полякова, В.А.Сластенина, Н.Ф.Талызиной, Э.Г.Юдана.

Исследуя проблему дополнительного профессионального образования преподавателей, мы отталкивались от уже наработанного, исследованного, имеющего место в теории профессиональной педагогики, а именно от трудов Н.К.Баклановой, С.Я.Батышева, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, Н.И.Думченко, В.Н.Загвязинского, А.С.Каргина, Ю.Д.Красильникова, А.М.Коптяева, В.В.Краевского, Н.В.Кротовой, В.Г.Кузнецова, И.Я.Лернера, А.Я.Найна, Ю.Н.Петрова, А.И.Рабицкого, Л.А.Рапацкой, В.С.Садовской, И.П.Смирнова, А.Г.Соколова, П.А.Черватюка, О.Ф.Федорова. В частности, большую помощь нам оказали работы, посвященные теоретическим основам формирования содержания профессионального образования и обучения авторов Л.Г.Семушиной, Л.Н.Алексеевой, З.А.Зайцевой, Л.И.Анищева, Л.Н.Маловой, Р.Х.Шакурова.

Интерес для нашего исследования представили работы по психологическим основам образовательного процесса системы профессионального образования авторов: К.А.Абульхановой-Славской, А.В.Брушлинского, М.Балабана, Е.Д.Божович, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, Э.Б.Голубева, Е.И.Гарбера, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, И.А.Зимней, В.Г.Казакова, А.Н.Леонтьева, Н.А.Мен инской, А.К.Марковой, В.М.Мельникова, И.Н.Мошкова, Р.С.Немова, Е.К.Осипова, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна, С.И.Самыгина, И.В.Страхова, Н.Ф.Талызиной,

A.И.Щербакова, Д.Б.Эльконина, В.А.Якунина.

Рассматривая специфику работы средних профессиональных учебных заведений, мы опирались на специальные исследования, посвященные проблемам управления ССУЗ, требованиям государственного образовательного стандарта, выявлению эффективных методов обучения, формам и методам контроля в познавательной деятельности студентов, а также проектированию технологий обучения по различным специальностям Аллаеров И.А., Анищева Л.И., Алексеева Л.Н., Буянова Н.В., Байденко В.И., Бычкин В.М., Бенедиктова Т.А., Досов Н.М., Дмитриева Л.И., Иванцова Л.В., Карпов В.В., Колосов К.А. Лухадеева Л.А., Малова Л.Н., Одинцова В.П., Распопов В.М., Резина Н.М.,' Семушина Л.Г., Сосонко В.Е., Сибирская М.П., Чекулаев М.А.).

Раскрывая сущность педагогического управления и , в частности, систему управленческой деятельности руководителей ССУЗ, мы опирались на позицию профессора Аронова А.А. и разработанные им управленческие принципы.

Приступая же к рассмотрению специфики работы высшей профессиональной школы, мы в первую очередь обратили внимание на исследования и специальные работы Архангельского С.И., Абдуллиной О.А., Афанасьевой Г.П., Белозерцева Е.П., Востроилова Е.В., Годника С.М., Деркач А.А., Есаре-вой З.Ф., Кузьминой Н.В., Никандрова Н.Д., Пидкасистого П.И., Сластенина

B.А., Спирина Л.Ф.

Использовали мы и специальные публикации по вопросам стандартизации высшего профессионального образования таких авторов, как Байденко В.И., Гершунского Б.С., Кинелева В.Г., Лейбовича А.Н., Радионовой Н.Ф., Розиной Н.М., Татура Ю.Г.

Проблемы профессиональной подготовки специалистов, формирование их профессиональных качеств прослеживали мы по работам Арчажниковой Л.Г., Баклановой Н.К., Кузьминой Н.В., Зориловой Л.С., Черватюка П.А., Черниченко В.И. и др.

Подойти к пониманию сущности дополнительного профессионального образования нам отчасти помогли работы Гасимовой А.А., Вершинина В.Н., Вершловского С.Г., Глейзера Г.Д., Дориченко В.Н., Даринского В.Н., Котю-кова В.Г., Лебедева О.Е., Махлина М.Д., Чернышевой И.А., Шадриной Т.В.

Большое влияние на наше исследование, на определение теоретико-методологической основы дополнительного профессионального образования оказали труды Ананьева Б.Г. и комментарии к ним Якунина В.А. (565).

Глубину осмысления проблемы дополнительного профессионального образования нам способствовали осуществить чрезвычайно интересные, заслуживающие особого внимания работы С.И. Змеёва. Именно С.И. Змеёв впервые сделал попытку сол ',ать российскую андрагогику. И, хотя мы не со всеми теоретическими позициями С.И. Змеёва согласны, все же высоко оцениваем его вклад в разработку теории дополнительного профессионального образования.

По своему назначению нас не могла не заинтересовать книга М.Т. Гром-ковой «Педагогические основы образования взрослых», тем более, что существовала опасность дублирования. Знакомство же с данной работой позволило сделать вывод о том, что содержание совершенно не раскрывает самого названия работы. Нам не удалось обнаружить сколь-нибудь значительный материал, отвечающий специфике образования взрослых.

Подходя уже конкретно к работам, близким по проблематике нашему исследованию, к работам, посвященным дополнительному профессиональному образованию преподавателей, мы должны констатировать, что дополнительное профессионально , образование преподавателей не освещается ни в одной из опубликованных ла сегодняшний день работ. Так, большая часть работ посвящена вопросам повышения квалификации педагогических кадров (Вербицкий А.А., Вершловский С.Г., Василенко Т.П., Громкова М.Т., Иванов В.Г., Коджаспарова Г.М., Катханов М.Н., Краевский В.В., Потеев М., Патра-лов Б.С., Полуказакова Г.А.).

Значительное число работ посвящено проблеме повышения квалификации учителей и руководителей школ, категории качества в теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности. Проблеме повышения квалификации школьных учителей на основе профессионально-целевого подхода, профессионализма личности преподавателя и мастера производственного обучения, совершенствованию мастерства преподавателя технического вуза, культуре профессионального самообразования педагога уделяется особое внимание авторов: Абр.>ювой Г.А., Елькиной В.И., Гавриченкова А.А., Гергей В.В., Дудиной Л.И., Карповой Э.Э., Колосова К.А., Орловой Т.В., Ор-лихиной Н.Е., Прокопюк В., Силайчева П.А., Салковой О.В., Юдина В.Н.

Особый интерес вызывают работы, посвященные применению отдельных инновационных методов в процессе повышения квалификации (Борисова Н.В., Вербицкий А.А., Гавриченков А.А., Глазунов А.Т., Сибирцева М.П., Седова Л.Н., Хузина С.А.).

Данные работы не дублируют наше исследование уже потому, что в них освещаются один-два инновационных метода и что применяются они не в целостной системе дополнительного профессионального образования, а лишь в процессе повышения квалификации.

Подобную картину мы наблюдаем, знакомясь с другими, на первый взгляд, заслуживающими нашего внимания работами. В разделе 2.2 мы представляем матрицу обобщенных данных по проблеме дополнительного профессионального образования, ее анализ и делаем вывод о научном обосновании, практической значимости, актуальности, оригинальности нашего исследования, его темы, целей, задач, содержания и результатов. В работе также анализируются результаты ряда конкретных педагогических исследований, диссертационный массив (докторские и кандидатские диссертации), прямо или косвенно затрагивающие проблемы современных педагогических технологий и их использование в дополнительном профессиональном образовании преподавателей.

Важной составной частью источниковой базы диссертации явилось изучение правоприменительной практики. Осмысление этих вопросов осуществлялось с учетом Законов Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», государственных образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования, Типовых положений об образовательном учреждении среднего профессионального образования, образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов, о структурных подразделениях дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов, организуемых в высших и средних специальных учебных заведениях.

Причем, анализируя типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов, мы особое внимание обращаем на реализацию дополнительных образовательных программ, к которым относятся: повышение квалификации, стажировка, профессиональная переподготовка, переподготовка.

Обращаем внимание мы и на внесение изменений и дополнений в названное типовое положение постановлением Правительства РФ от 10 марта 2000 г. № 213. Важное, на наш взгляд, изменение - это изменение, касающееся видов дополнительного профессионального образования. Их ограничили тремя видами: повышением квалификации, стажировкой и профессиональной переподготовкой.

Что касается аспекта нашего исследования, относящегося к современным педагогическим технологиям, то в этом плане основополагающими работами для научного обоснования исследования явились работы Атутова

П.Р., Азарова Ю.П., Асмолова А.Г., Богданова А.А., Беспалько В.П., Бабан-ского Ю.К., Гершунского Б.С., Ильиной Т.А., Краевского В.В., Кузьминой Н.В., Лернера И.Я., Ланды Л.Н., Махмутова М.И., Монахова В.М., Молибога А.Г., Никандрова Н.Д., Розова Н.С., Пидкасистого П.И., Спирина Л.Ф., Су-бетго А.И., Семушиной Л.Г., Симонова В.П., Шадрикова В.Д., Щукиной Г.И., Якиманской И.С.

Психологическую основу научного подхода к современным педагогическим технологиям нашего исследования составили работы Блонского П.П., Божович Е.Д., Выготского Л.С., Давыдова В.В., Гальперина П.Я., Занкова Л.В., Зимней И.А., Талызиной Н.Ф., Шакурова Р.Х., Эрдниева П.М., Элько-нина Д.Б., Якунина В.Л.

В разделе 1 Главы III мы даем полную картину имеющихся по проблеме современных педагогических технологий работ и делаем вывод о том, что ни один из авторов не пытается проследить пути использования современных педтехнологий в дополнительном профессиональном образовании педагогов.

Особый интерес представляет для нас докторская диссертация Сибирской Маргариты Павловны на тему «Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования». Тщательный сравнительный анализ уже самого аппарата исследования Сибирской М П. и нашего исследования показывает, что как и сама формулировка темы исследования, так и все его составные, включая цель исследования, объект, предмет, гипотезу, задачи и, тем более положения, выносимые на защиту, между собой не стыкуются, имеют существенные отличия. Они оригинальны.

Таким образом, анализ источниковой базы убеждает в том, что ни в одном из этих источников современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей не были предметом специального рассмотрения, что и обусловило выбор рассматриваемой темы.

С учетом сказанного была сформулирована цель исследования, которая заключается в разработке концептуальных основ современных педагогических технологий и научно-методических основ их применения в дополнительном профессиональном образовании преподавателей.

Объект исследования - образовательный процесс, направленный на оптимальное внедрение современных педагогических технологий в дополнительное профессиональное образование преподавателей.

Предмет исследования - совокупность организационно-педагогических и научно-методических условий внедрения современных педтехнологий в дополнительное профессиональное образование преподавателей.

В качестве гипотезы исследования выступали предположения о том, что возможность применения современных педагогических технологий в дополнительном профессиональном образовании преподавателей будет оптимальной, если в теории и практике профессиональной подготовки:

- для преподавателей спецдисциплин без педобразования будет организована систематическая управляемая подготовка по циклу психолого-педагогических дисциплин;

- будет организована целостная система обучения, создающая мотива-ционные ориентиры самосовершенствования;

- в процессе обучения взрослых будут использоваться специально конструированные учебные тексты, дидактические материалы, формы контроля личностного развития;

- учебный процесс в максимальной степени будет нести в себе специфику субъект-субъектных отношений;

- будет введен закон «О дополнительном профессиональном образовании», который установит правовую основу функционирования системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов.

В соответствии с целью и гипотезой соискатель выдвигает следующие основные задачи исследования:

1. Уточнить теоретические основы образования взрослых.

2. Раскрыть содержат,; управляемой подготовки преподавателей спецдисциплин без педобразования по циклу психолого-педагогических дисциплин.

3. Уточнить концепцию современных педтехнологий;

4. Определить теоретические подходы к организации субъект-субъектных отношений в учебном процессе дополнительного профессионального образования педагогов.

5. Определить пути создания мотивационных ориентиров самосовершенствования педагогов.

6. Научно обосновать выбор методического обеспечения учебного процесса в дополнительном профессиональном образовании педагогов.

7. Обосновать целесообразность и возможность применения инновационных педагогических технологий в дополнительном профессиональном образовании про юдавателей.

8. Обобщить, систематизировать педагогический опыт мало известных педагогов-новаторов.

9. Разработать условия эффективности применения современных педагогических технологий в дополнительном профессиональном образовании преподавателей. Экспериментально обосновать преимущество использования инноваций в дополнительном профессиональном образовании.

Методологическую и научно-теоретическую базу исследования составили: концептуальные положения диалектико-материалистической философии о ведущей роли деятельности в развитии личности, о диалектическом единстве теории и практики; общенаучные принципы системного и деятельностного подходов; теории системно-комплексного, личностно-деятельностного подходов к изучению педагогических явлений; ассоциативно-рефлекторная концепция обучения; теория поэтапного формирования умственных действий; теория развивающего обучения.

Кроме того, исследуя в принципе профессиональное образование, диссертант опирался на положения теории профессионального образования; управления профессиональной подготовкой; общие основы теории управления; системного подхода к правлению как образовательным учреждением, так и педагогическим процессом; теории подготовки учителя.

Цель и задачи исследования определили характер теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы включали:

- широкое изучение и анализ специальной философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблемам исследования; нормативной и учебно-методической документации для учебных заведений системы профессионального образования, в т.ч. дополнительного;

- составление матрицы обобщенных данных по анализу изученной литературы.

Эмпирические методы включали:

- изучение и анализ oi лта работы ССУЗ и ВУЗов по инновационным технологиям;

- анкетирование руководителей и преподавателей учебных заведений;

- тестирование преподавателей;

- беседы с руководителями и преподавателями;

- наблюдение за практической работой преподавателей на учебных занятиях;

- анализ отснятых на видео фрагментов занятий;

- модульное структурирование этапов исследования по теме: «Анализ учета успеваемости и посещаемости студентов»;

- составление матричного анализа выходного (итогового) контроля по результатам работы учебных семинаров;

- опытно-экспериментальная работа, методы педагогических измерений в дополнительном профессиональном образовании.

Исследование проходило в 3 этапа.

На первом этапе исследования (1987-1992 г.г.) изучалась нормативная база исследования для организации системы повышения квалификации руководящих и педагогических работников средних специальных учебных заведений; был выявлен, изучен и распространен передовой педагогический опыт работы лучших учебных заведений в отрасли транспортного строительства. По результатам этой работы под редакцией автора исследования был подготовлен сборник «Передовой опыт работы в системе среднего специального образования транспортного строительства» (1992. -104 е.).

На втором этапе (1993-1995 г.г.) изучалась методологическая и теоретическая основы современных педагогических технологий, осуществлялось знакомство с инновационными методами обучения по специальным работам, публикациям как ученых, тик и практиков, а также разрабатывалась собственная концепция современных педтехнологий. В результате было написано и опубликовано методическое пособие с интерпретацией концепции автора «Современные педагогические технологии» (1994. -42 е.).

На третьем этапе (1996-2000 г.г.) продолжалось изучение методологических и теоретических основ проблемы, знакомство со специальными нормативными документами, психолого-педагогическими работами, освещающими систему дополнительного профессионального образования преподавателей; осуществлялось написание целого ряда учебных пособий, методических рекомендаций, справочников по определению педагогических основ управленческой деятельности, по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в ВУЗах и ССУЗ, по использованию современных педагогических технологий в профессиональной; образовании. Кроме того, на данном этапе исследования, а именно в октябре 1997 г. по инициативе Международной педагогической академии на базе кафедры социальной психологии и педагогики (руководимой автором настоящего исследования) Института повышения квалификации строительного комплекса был создан Межрегиональный психолого-педагогический центр современных образовательных технологий. В результате кафедрой (Центром) развернута активная «работа по краткосрочному повышению квалификации руководителей и преподавателей разных отраслевых ведомств (строительной, медицинской, сельскохозяйственной, промышленной, педагогической и др.)». (492).

Кафедра (Центр) осуществляет свою работу в тесной связи с Международной педагогической академией и в соответствии с главными документами, официально подтверждающими эту связь - Положением о Центре и договором с академией. (См. Приложения N 1 и N 2). *

Кафедрой (Центром) была осуществлена опытно-экспериментальная работа по внедрению разработанных методических материалов и по организации учебных семинаров для руководителей и преподавателей средней специальной и высшей школы как на базе руководимой автором кафедры социальной психологии и педагогики ИПК СК, так и в регионах. Одновременно на основе результатов теоретико-методологического анализа и экспериментальных исследований была систематизирована совокупность научных положений среднего и высшего профессионального образования, раскрыта сущность Здесь и далее используется понятие «кафедра (Центр)». педагогической деятельности и системный подход к анализу педагогических явлений; с позиций системного подхода раскрыта сущность среднего и высшего профессионального образования; уточнены базовые понятия по проблеме; выявлена специфика образования взрослых; представлена концепция дополнительного профессионального образования преподавателей; разработаны критерии и признаки современных педтехнологий; обоснована целесообразность и возможность применения инновационных методов обучения в дополнительном профессиональном образовании преподавателей; научно обоснован выбор методического обеспечения образовательного процесса; разработаны условия эффективности применения современных педтехнологий.

В итоге третий этап исследования явился этапом очень содержательным, насыщенным, результативным. Проработана и составлена библиография: всего 574 источника. Из них докторских диссертаций проработано - 8; кандидатских - 43; авторефератов - 27; 9 работ на немецком языке.

Основные публикации автора осуществлены именно на этом этапе. К этому этапу относится и организация учебных семинаров по внедрению современных педагогических технологий в дополнительном профессиональном образовании преподавателей.

Так, в указанный период нами было обучено 54 преподавателя вузов, из них 40 - в регионе (всего 1. вузов); 1417 руководителей и преподавателей -374 ССУЗ Российской Федерации.

Методическим материалом, разработанным кафедрой социальной психологии и педагогики ИПК СК, в т.ч. автором исследования, было обеспечено 1307 ССУЗ (в регионы отправлено 383700 экземпляров наших пособий) и 73 ВУЗа.

Таким образом базой для нашего исследования выступило 1681 среднее специальное (из 2564 общего количества в Российской Федерации), и 88 высших учебных заведений.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного нами исследования заключается в том, что:

- уточнена сущность базовых понятий по проблеме;

- предпринята попытка разработать концепцию дополнительного профессионального обра^вания преподавателей;

- проведено многоаспектное исследование разработки современных педагогических технологий и возможность их внедрения в дополнительное профессиональное образование преподавателей;

- обоснован выбор инновационных педагогических технологий дополнительного профессионального образования преподавателей;

- научно обоснован выбор методического обеспечения образовательного процесса в дополнительном профессиональном образовании преподавателей;

- разработаны условия эффективности применения современных педагогических технологий в дополнительном профессиональном образовании преподавателей;

- созданы авторские программы и авторские, в том числе видео, курсы по проблеме совершенствования образовательного процесса в средних и высших профессиональных учебных заведениях.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении научно-обоснованных рекомендаций по совершенствованию организации учебно-воспитательного процесса, по эффективному внедрению современных педагогических технологий, по наработке педагогического мастерства преподавателей как в среднем и высшем специальном, так и дополнительном профессиональном образовании.

Автором разработаны и апробированы учебно-тематические планы и учебные программы курсов «Совершенствование образовательного процесса в высших учебных заведениях», а также «Современные педагогические технологии» для обучения преподавателей дополнительного профессионального образования.

Для указанных курсов автором разработано полное методическое обеспечение: пакет методических материалов для каждого слушателя; опорные конспекты-слайды по всем разделам курсов; методические справочники, рекомендации, пособия (около 15 наименований - см. библиографию).

Исключительно ценным, актуальным и практически значимым является разработанный по основные разделам названных учебных программ авторский видеокурс в 2 кассетах, который не только используется на занятиях, но и высылается в регионы для самостоятельной организации повышения квалификации преподавателей.

Основные идеи, положения, рекомендации исследования уже используются и могут использоваться в вузах, техникумах, училищах, колледжах, а также в системе дополнительного профессионального образования преподавателей. Более того, отдельные теоретические положения исследования могут быть включены и в будущий закон о дополнительном профессиональном образовании.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических посылок исследования и теоретическими познаниями автора, разнообразием источников информации и реализации комплексной методологии исследования, адекватной его логике и научному аппарату. Репрезентативность эмпирического материала, многократность апробации его в регионах позволили осуществить сравнительный анализ полученных данных.

На защиту выносятся научно-теоретические взгляды автора на современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей:

1. Авторская интерпретация концепции современных педагогических технологий.

2. Критерий современных педтехнологий.

3. Теоретические основы образования взрослых.

4. Возможные пути использования инновационных технологий в дополнительном профессиональном образовании преподавателей.

5. Условия эффективности применения современных педагогических технологий в дополнительном профессиональном образовании (организационно-педагогические и научно-методические).

Основные теоретические положения и результаты исследования апробировались на Республиканской научно-методической конференции по проблеме совершенствования учебно-методической работы (октябрь 1999 г., г. Уфа, Башкортостан); на общем собрании и научной сессии Международной педагогической Академии (июнь 1999 г., г. Москва); на республиканских научно-методических семинарах (май 1999 г. и февраль 2000 г., г. Петрозаводск, Карелия); на Ученом совете ИПК СК; на коллегии Госстроя; на заседаниях диссертационных советов МПУ; на заседаниях президиума Московского областного отделения педагогического общества РСФСР; перед педагогическими коллективами региональных вузов и ССУЗ городов: Бузулука, Воткинска, Екатеринбурга, Егорьевска, Ефремова, Коломны, Липецка, Москвы, Между-реченска, Старого Оскола, Сызрани, Сланцев, Уфы и др.; в выступлении на 3-ей Всероссийской научно-практической конференции по проблеме совершенствования повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов (май 2000 г., г. Москва); на расширенном заседании кафедры педагогики и психологии МГУКИ; а также в статьях, учебно-методических и учебных пособиях, справочниках, методических рекомендациях, в монографиях автора, а также в авторских видеокурсах.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Казакова, Альбина Григорьевна

Выводы по III главе.

1. На сегодняшний день имеется большое разнообразие литературы по проблеме современных педагогических технологий. Всю эту литературу можно разделить на три основных направления исследований и практических разработок. К первому относятся фундаментальные исследования основ технологизации обучения учительских кадров. Ко второму - разработки конкретных технологий обучения. К третьему - создание авторских моделей технологий обучения отдельным дисциплинам.

2. Данные работы не дублируют наше исследование уже потому, что в них освещаются один-два инновационных метода и что применяются они не в целостной системе дополнительного профессионального образования, а лишь в процессе повышения квалификации.

3. В понимании и употреблении категории «педагогические технологии» существуют большие разночтения. Его разные формулировки имеют более 300 вариантов комментариев в связи с использованием разных терминов.

4. Под педагогической технологией автор исследования понимает педагогический процесс, при котором происходит качественное изменение педагогического воздействия на обучаемого. А коль это целостный процесс, он имеет начало (целеполагание), задачи, содержание, методы, формы и результат. Кроме того, через весь процесс проходит постоянный контроль (самоконтроль, взаимоконтроль), позволяющий отслеживать усвоение знаний, формирование практических умений и навыков и осуществлять необходимую корректировку.

5. Под инновационными технологиями дополнительного профессионального образования мы понимаем такие педагогические технологии, которые своей инновационностью организационных форм обучения, инновационно-стью методики, актуальностью и практической значимостью содержания, формируют глубинную мотивацию у слушателей, способствуют ориента-ционно-педагогической адаптации познавательной самостоятельности деятельности каждого слушателя - педагога и, кроме того, оптимизируют процесс овладения новыми психолого-педагогическими знаниями, новым творчески-педагогическим мышлением, развивают необходимые навыки педагогического мастерства.

6. К уже имеющим место критериям педагогических инноваций (критерии новизны, критерии оптимальности, критерии результативности, критерии оценки педагогических инноваций) мы считаем целесообразным добавить еще три группы критериев: системность инноваций; мотивационную значимость инновации и управляемость инновации.

7. Современные педагогические технологии базируются на отдельных педагогических теориях, т.е. важным атрибутом любой технологии является существование концептуального обоснования.

8. Непосредственное отношение к описываемым в настоящем исследовании комплексным технологиям имеют:

- ассоциативно-рефлекторная теория;

- теория поэтапного формирования умственных действий;

- теория развивающего обучения.

9. Исходя из современных теорий обучения, педагогу при организации учебного процесса важно творчески подходить к выбору той или иной педагогической теории, умело использовать ее сильные стороны и нейтрализовать слабые. При этом важно учитывать: во-первых, цель и задачи подготовки конкретных специалистов, содержание изучаемого материала и уровень его усвоения, категорию обучаемых и сроки их подготовки; во-вторых, возможности, достоинства и недостатки современных концепций обучения, а также подготовленность педагогического коллектива к их эффективному применению.

10. Традиционному, когнитивно ориентированному профессиональному образованию по праву альтернативного противопоставляется личностноориентированное образование, основывающееся на организации взаимодействия слушателей и педагогов, при которой созданы оптимальные условия для развития у обучаемых способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации.

11. Утверждая мысль о необходимости реализации личностно-ориентированного (деятельностного) подхода с учетом педагогических условий в системе дополнительного профессионального образования мы рекомендуем использовать так называемое кооперативное (взаимодействующее) обучение в первую очередь в условиях имитационно-игровой ситуации при разработке интегративных проектов и выполнения комплексных заданий (111).

12. Что касается технологий схемных и знаковых моделей учебного материала, то они находят широкое применение в системе дополнительного профессионального образования.

13. Главная комплексная цель, которую мы перед собой ставим, используя технологию интенсификации обучения с помощью опорных конспектов на основе схемных и знаковых моделей учебного материала:

- активизировать познавательную самостоятельную деятельность каждого слушателя;

- способствовать глубокой мотивации учебной деятельности;

- приобщить слушателей к формам самостоятельной работы по овладению новым.

14. Рассматривая технологии модульного структурирования педагогических знаний в системе дополнительного профессионального образования, рекомендуем преподавателям этой системы осуществлять выбор модульного обучения, исходя из специфики предмета, конкретной темы, дидактической цели, познавательных возможностей слушателей и учета своего педагогического потенциала. Советуем не универсализировать этот метод также как и другие, а искать пути эффективного сочетания его с другими продуктивными методами, нацеливаем преподавателей на необходимость обучения наших слушателей-партнеров модульному структурированию, оптимальным приемам оформления учебного материала, выработке умений свертывать информацию, структурно отображая ее до определенного (заданного) уровня погружения.

15. Комплексная дидактическая технология использования видеометода, вариативность методики ее применения, выбор разных этапов применения, удивительная результативность при создании мотивации обучения определили ее в нашем педагогическом опыте как доминантную.

16. Педагогическую ценность комплексной дидактической технологии использования видеометода в системе дополнительного профессионального образования трудно переоценить:

- работа слушателей с видеоматериалами развивает зрительную и слуховую память, воображение, мышление;

- способствует наблюдению за особенностями устной речи, жестами, мимикой;

- в значительной степени решает проблему создания мотивации;

- просмотр видеороликов, видеосюжетов, видеофрагментов очень эффективен, т.к. пульт управления видеоустановкой позволяет осуществить не только общее управление восприятием, но и его отдельные манипуляции: остановку, повтор, звуковые и изобразительные изменения;

- во многом максимальная заинтересованность слушателей достигается тем, что на экране они сами.

17. В свете требований государственных образовательных стандартов профессионального образования особое значение в процессе учебных занятий приобретает формирование навыков самостоятельного умственного труда, характеризующегося внедрением в практику более совершенной методики обучения, обеспечивающей повышение качества учебной работы. Это тем более важно, что, какие бы знания и в каком объеме не получали наши обучаемые, они имеют необратимую тенденцию быстро устаревать, отставать от потребностей жизни, производства.

18. Именно этим обстоятельством объясняется тот факт, что в дополнительном профессиональном образовании одной из главных задач выступает задача научить слушателей учиться самостоятельно, приобретать знания из различных источников информации самостоятельным путем, овладеть как можно большим разнообразием видов самостоятельной работы. И, конечно, перенести все это на своих обучаемых - студентов средней и высшей профессиональной школы, научить их всему этому.

19. Вот почему сверхзадачей в реализации данной педагогической технологии для нас выступает задача ознакомления наших слушателей-преподавателей с методикой разработки и дидактическими условиями использования рабочих тетрадей в педагогической деятельности.

20. Одним из источников появления современных педагогических технологий является педагогический опыт или новаторско-педагогический, характеризующийся системной перестройкой педагогом своей деятельности, в результате чего достигается значительное и устойчивое повышение эффективности педагогического труда.

21. Система дополнительного профессионального образования педагогов и, в частности, собственно повышение квалификации ставит своей задачей обмен опытом работы, общение с возможно большим количеством педагогов-новаторов. Причем, не только давно известных, и уже «внедряемых» в практику, но и, в общем, мало известных в принципе, но приносящих неоценимый вклад в воспитание и обучение своим оригинальным методом или целостной педагогической технологией.

22. Вот чем вызвано то обстоятельство, что автор исследования обратился к необычному для педагогики опыту, выражающемуся в педагогической технологии коррекции речи и движения средствами музыки у детей с нарушениями в развитии, и доказывает необходимость пропаганды и внедрения данной инновации.

23. Эффективность применения современных педагогических технологий в системе дополнительного профессионального образования педагогов во многом определяется организационно-педагогическими условиями. Условия эти полностью зависят от непосредственной формы дополнительного профессионального образования, например, ИПК (институтов повышения квалификации). Мы глубоко убеждены в том, что по существу своей деятельности ИПК занимаются не только повышением квалификации, но и подготовкой, переподготовкой и даже организуют стажировку, и самим названием «ИПК» мы как бы принижаем, занижаем, сужаем их функции. Разумнее бы было называть их ИДПО (институты дополнительного профессионального образования).

24.Под организационно-педагогическими условиями мы понимаем целостную систему деятельности определенного учебного заведения, имеющего четкую цель, конкретные задачи, определенное содержание, нашедшее отражение в специальной учебно-планирующей документации, в том числе регламенте деятельности, обеспечение кадровым потенциалом, создание учебно- методической базы. Главным направление в создании организационно-педагогических условий кафедры социальной психологии и педагогики (Центра) является деятельность, ориентированная на современные педагогические технологии. Главной целью организационно-педагогических условий выступает необходимость разработки учебных программ, расписаний, целостного методического арсенала (пособий, рекомендаций, справочников, пакета методических материалов, опорных конспектов) для оказания практической помощи в совершенствовании педагогического мастерства преподавателям вузов и ССУЗ.

25.Спецификой обучения слушателей-преподавателей в системе дополнительного профессионального образования, на наш взгляд, является оттенок партнерства, сотрудничества в полном смысле этого слова. Именно поэтому мы не только обучаем словом, но и нашей оригинальной методикой. Мы демонстрируем то, чему учим, в данном случае современным педагогическим технологиям, инновационным методам обучения. Главным же, стержневым, мы считаем то, что решает нашу сверхзадачу - создаем мотивацию, формируем потребность, заинтересованность в нашей совместной работе, располагаем слушателей к себе, вызывая открытость, доверие - а это экспресс- диагностика с использованием видеометода.

26.Экспериментальные исследования подтвердили вывод о том, что оценочная планка, определяющая уровень знаний по итоговому контролю слушателей, намного превышает исходную, что позволяет утверждать - эксперимент, в основе которого лежат разработанные нами педагогические технологии, способствует радикальному преобразованию сложившейся педагогической деятельности в системе дополнительного профессионального образования педагогов. Методические условия эффективности применения современных педагогических технологий в системе дополнительного профессионального образования педагогов, на наш взгляд, предполагают методическое обеспечение организационно-педагогических условий. А это и содержание учебных планов, и программ, и методические материалы, в т.ч. «пакет» методических материалов для каждого слушателя, опорные конспекты, пособия, справочники, рекомендации, ТСО, видеоаппаратура. Это и сама методика проведения занятий и методика внедрения современных педагогических технологий.

27. Нашим экспериментом было охвачено 1681 среднее специальное учебное заведение и 88 вузов. Работа названных учебных заведений по нашей методике, с помощью наших справочников, методических рекомендаций, пособий, видеокурсов по современным педагогическим технологиям -еще одно подтверждение высокой эффективности, практической значимости нашей работы, нашего исследования, его результативности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Суммируя результаты проведенного нами исследования, приходим к следующим выводам.

Дополнительное профессиональное образование по существу является сравнительно новым и мало изученным. До сих пор отсутствует достаточно глубокая научная основа, как самого дополнительного образования, так и главных его категорий, в том числе методов обучения, организационных форм. Отсутствует и правовая основа.

Имеющие место немногочисленные специальные публикации и исследования не дают довольно полного представления о функционировании данной структуры. Хотя вся наша сегодняшняя жизнь, обновленные методы и формы хозяйствования, потуги вхождения в экономический рынок, необходимость автоматизации и компьютеризации современного производства, многих его сфер настойчиво требуют совершенствования теоретических знаний, практических умений и навыков вчерашних специалистов, выпускников средней специальной и высшей школы.

Возникает архиважная необходимость обновления специальных знаний, умений и навыков и даже переучивания специалистов по отдельным традиционным производственным направлениям, технологиям и появлявшимся новым, модернизированным.

А для этого нет необходимости заново обучаться 4-5 лет. Достаточно краткосрочного обучения, построенного на оптимальной организации, выбора методов, приемов и форм этого обучения.

Достичь же этого можно лишь при серьезном научном подходе к рассмотрению целостного пласта общей системы профессионального образования, имеющего название "дополнительное профессиональное образование". И, конечно, при учете специфики* обучающегося, а он - взрослый человек, чаще всего имеющий высшее образование. Не учитывать специфику его личности, значит заранее обрекать сам процесс обучения на неопределенность результатов.

Наш вариант определения дополнительного профессионального обучения или образования взрослых сводится к организации целостной системы обучения, создающей мотивационные ориентиры самосовершенствования на базе инновационных методических структур и ведущих к постоянному самообразованию.

Напрашивается специальная методика обучения взрослых, которая должна быть составной частью педагогики взрослых (или андрагогика). Такого курса пока в нашей стране нет, хотя основные его категории уже "открыты" (возьмем хотя бы принципы обучения взрослых, разрабатываемые С.И.Змеёвым).

По проблемам образования взрослых имеется интересный опыт во Франции и в США.

И, хотя в принципе мы не сторонники заимствования культурных, образовательных систем дальнего Зарубежья и стоим на позиции культивирования своего, отечественного, так как "российская нация" - это нация исключительно особая, нация, имеющая особый менталитет - все же надо учитывать, что мы еще принадлежим к общей нации, название которой - "человечество" и пренебрегать тем положительным, что им накоплено, по меньшей мере необъективно, ненаучно.

Так, остается без ответа в нашей стране назревшая проблема того, как заинтересовать руководителей производств, организаций, учебных заведений, руководителей фирм, работающих в непрерывном образовании, в создании для этого специальных условий, как стимулировать их к этому?

Ответ же мы находим в продолженном профессиональном образовании Франции, где в 90-е годы XX столетия появился ряд межпрофессиональных и национальных соглашений о дальнейшем образовании взрослых, в которых основные меры сосредоточены на:

- привлечении бизнеса к финансированию альтернативного образования молодежи;

- налоговом зачете компаниям, несущим расходы на образование, помогающим тем компаниям, которые увеличивают свои расходы;

- согласии между государством и специалистами по образованию.

Интересным и практически ценным для организации образования взрослых в нашей стране, для разработчиков закона о дополнительном образовании представляется, на наш взгляд, использование для измерения объема продолженного образования в США "единицы продолженного образования" (ЕПО). (493).

Так в чем специфика технологии обучения взрослых?

Говоря о модели обучения взрослого человека, самого взрослого правильнее называть не обучаемый, а обучающийся. Ведь он - решающий фактор. Он как бы наш заказчик, стремящийся к самореализации, самостоятельности, самоуправлению. Он выигрышно отличается от простых обучаемых тем, что уже обладает определенным жизненным опытом: бытовым, социальным, профессиональным. Более того, его учебная деятельность в значительной степени определяется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными условиями, которые могут ограничивать процесс обучения.

Именно поэтому взрослый обучающийся просто диктует нам специфику педагогического общения с ним. А эта специфика в том, что в процессе обучения участвуют не педагог и студент (слушатель), а педагог и партнер-коллега, который сам выступает управляющим своей учебной деятельности. В немецкой дидактике обучение взрослых педагогов называют "эмансипаторское учение", т.е. обучение, направленное на демократизацию процесса обучения, на удовлетворение стремлений к самореализации, к адекватному социально-ответственному поведению. (571).

Учитывая то обстоятельство, что в системе дополнительного профессионального образования слушатели выступают субъектами, а не объектами учебного процесса, важно изначально правильно сориентироваться в отношении целей, содержания и методов обучения на предстоящую профессиональную деятельность обучающихся.

Разделяя в общем позиции о специфике образовательного процесса взрослых слушателей, об эмансипаторском учении, придавая особое значение мотивационным ориентирам при этом, мы создали своего рода систему погружения наших слушателей в учебный процесс с помощью эксперсс-диагностики с видеометодом. Главное условие успешности погружения - обязательно начинать обучение с экспресс-диагностики.

В чем эффективность разработанной нами комплексной дидактической технологии с использованием видеометода?

Данная система погружения помогает достичь нескольких целей:

- определить специальный профессиональный уровень наших обучающихся, сделать своеобразный срез знаний, умений и навыков;

- продемонстрировать слушателей самих себе как бы со стороны (соотнесение себя с эталоном профессиональной деятельности и общечеловеческого общения);

- адаптировать к нам, организаторам процесса обучения, вызвать доверие;

- сократить адаптационный период вхождения в учебную группу, учебный коллектив;

- переключиться от вчерашних проблем (домашних, производственных) и безбоязненно войти во временную, новую для себя обстановку, атмосферу;

- и, как бы сверхзадачей для нас, организаторов образования взрослых, является создание мотивации образовательного процесса в целом и ученья, в частности.

Мы называем указанный процесс системой потому, что он включает в себя несколько закономерно связанных друг с другом элементов, этапов, последовательных действий, направленных на решение главной, на наш взгляд цели - создание мотивации, сильной, актуализированной потребности в ученье.

В своей работе "Основы педагогики высшей школы" мы раскрываем методику нашей "чудо экспресс-диагностики" (219).

Определив свою концепцию современных педагогических технологий, мы не могли обойти вопрос об инновациях в принципе.

Под инновационными технологиями дополнительного профессионального образования преподавателей мы понимаем такие педагогические технологии, которые своей инновационностью организационных форм обучения, инновационностью методики, актуальностью и практической значимостью содержания, во-первых, формируют глубинную мотивацию у слушателей, способствуют ориентационно-педагогической адаптации познавательной самостоятельной деятельности каждого слушателя-педагога и, во-вторых, оптимизируют процесс овладения новыми психолого-педагогическими знаниями, новым творчески-педагогическим мышлением, развивают необходимые навыки педагогического мастерства.

Кроме того, говоря об инновационности педагогических технологий, нельзя обходить критерии инновационности. К уже разработанным (критерии новизны, оптимальности, результативности, возможности творческого применения) мы добавляем свои: системность, мотивационную значимость и управляемость.

В исследовании отмечается, что традиционному, когнитивно-ориентированному профессиональному образованию по праву альтернативного противопоставляется личностно-ориентированное образование, основывающееся на организации взаимодействия студентов и педагогов, при которой созданы оптимальные условия для развития у обучаемых способности к самообразованию, самоопределению и самореализации. А коснулись ли лич-ностно-ориентированные закономерности образования взрослых? Нами сформулированы некоторые положения, подтверждающие тот факт, что в принципе идеи как личностно-ориентированного (деятельностного) подхода, так и гуманно-личностные, вполне применимы с учетом педагогических условий в системе дополнительного профессионального образования:

• в современных условиях образования взрослых наблюдается переход на гибкие модели организации педагогического процесса, который максимально мотивирован, в большей степени ориентирован на слушателя, во многом носит вариативный и коррекционный характер;

• появляется потребность в личностно-ориентированных технологиях, предусматривающих приоритет субъект-субъектного обучения, диагностику личностного роста, ситуационное проектирование, игровое моделирование, включение учебных задач в контексте жизненных проблем, направленное на развитие личности в реальном, социокультурном и образовательном пространстве;

• важным концептуальным положением выступает предоставление возможности слушателям самостоятельного выбора содержания учебного материала, способа технологии обучения, проектирования содержания своего профессионального образования. При этом необходимо учитывать разные варианты модулей учебно-программной документации, адекватных распространенным производственным технологиям;

• технологизация личностно-ориентированного содержания образования предполагает специальное конструирование учебных текстов, дидактических материалов, форм контроля личностного развития учащихся. Помимо информационно-справочного включает проблемные тексты, противоречивые сведения, неопределенные ситуации, а также указания, рекомендации, комментарии, смысловые таблицы, диаграммы, обеспечивающие самостоятельное понимание и усвоение содержания образования; ф

• цель личностно-ориентированных технологий образования взрослых в преобразовании суперпозиции педагога и субординизированной позиции слушателя в личностно-равноправные позиции. Такое преобразование связано с тем, что педагог не столько учит и воспитывает, сколько стимулирует обучающегося к психологическому и социально-нравственному развитию, создает условия для его самодвижения. Мера эффективности личностно-ориентированных педагогических технологий зависит от того, в какой степени полно представлено в их целевом компоненте развитие человека, как учтены его индивидуально-психологические особенности, перспективы, объективное поведение и субъективное отношение к миру, людям, самому себе.

Итак, специфика дополнительного профессионального образования требует технологий, так называемого, кооперативного (взаимодействующего) обучения в первую очередь в условиях имитационно-игровой ситуации при разработке интегративных проектов и выполнении комплексных заданий. (111). т Предлагая преподавателям системы дополнительного профессионального образования активнее применять схемные и знаковые модели учебного материала, мы рекомендуем использовать эту технологию при ознакомлении слушателей с новым материалом, при первичном закреплении, при творческом применении нового в различных педагогических ситуациях, в нетрадиционных формах организации обучения; в самостоятельной работе по самообразованию; в итоговом контроле и даже при защите методических проектов в конце обучения.

Рассматривая технологии модульного структурирования педагогических знаний в системе дополнительного профессионального образования, обращаем внимание на некоторые выводы, сформулированные нами в результате специального анализа состояния организации модульного обучения в регио-^ нах. Эти выводы мы облекли в следующую формулировку - типичные просчеты при использовании модульного метода обучения.

Все эти просчеты дифференцированно можно отнести:

- к просчетам, связанным с отсутствием необходимой педагогической подготовки самих педагогов;

- к просчетам, вызванным неумением слушателей ориентироваться в условиях использования модульного метода.

Что касается преподавателей, то для педагогически правильной организации модульного обучения сам педагог должен быть подготовлен. Он должен иметь представление о теоретических основах этого метода. И, конечно, должен подойти к осмыслению его с позиций системного подхода. Этот подход предполагает:

- учет педагогических закономерностей использования методов обуче-ф ния вообще и модульного, в частности;

- интеграцию данного метода с другими как традиционными, так и современными;

- осмысление разновидности модульного обучения как по содержанию, так и по оформлению;

- проверку эффективности модульного обучения в разных педагогических ситуациях в зависимости от специфики преподаваемого предмета, темы конкретного занятия, дидактической цели, типа занятия, подготовленности слушателей, их познавательных возможностей, от учебно-материальной базы, от педагогического потенциала самого преподавателя;

- отказ от универсализации, абсолютизации того или иного метода, в т.ч. модульного;

- умение критически подойти к выработке оптимальных условий применения модульного обучения.

Как видим, представлена программа работы по осмыслению модульного обучения. Целесообразно эту программу выполнять комплексно, включая в деятельность не только преподавателей, но и всех тех, кто имеет отношение к педагогическому процессу вообще.

И, конечно, нельзя сбрасывать со счетов тот факт, что учебный процесс в системе образования взрослых несет на себе специфику "субъект-субъектных" отношений и каким бы опытным, подготовленным не был преподаватель, но если обучающиеся (а именно так называют в андрагогике слушателей) пассивны, не заинтересованы, не подготовлены - педагог бессилен решить поставленные цели.

Вот почему к типичным просчетам при использовании модульного метода мы относим просчеты, вызванные неумением слушателей ориентироваться в условиях модульного обучения. В основе модульного обучения, как было уже сказано выше, лежит структурирование учебного материала. А это и умение воспринимать материал в целом; и разделять его на логически самостоятельные части; и определять части главные и второстепенные, выявляя таким образом взаимозависимость, взаимообусловленность каждой части; и умение озаглавить каждую часть; и умение отобразить воспринятое в определенной форме модульного структурирования или дидактической модели.

А все это ведет к целостной, последовательной системе усвоения учебного материала, его осмысления и более глубокого и прочного закрепления.

Исследованию педагогической технологии организации самостоятельной работы слушателей с помощью рабочих тетрадей мы посвятили более тридцати лет. В кандидатской диссертации по исследованию организации самостоятельной работы учащихся школы при изучении нового материала нами подробно раскрывается состояние проблемы организации самостоятельной работы, в том числе, и с помощью рабочих тетрадей (автор настоящего исследования разработал собственную рабочую тетрадь и опубликовал методику ее составления. (223, 230).

Пусть не покажется что все, о чем мы написали, относится только к школе и школьникам. Это не так. Существуют общепедагогические закономерности, свойственные в принципе процессу обучения, какого бы предмета этот процесс не касался, типичные закономерности, подходы.

В 1975-85-е годы опытная работа по выявлению эффективности организации самостоятельной работы с помощью рабочих тетрадей в ее теоретико-практическом плане была нами перенесена с соответствующими коррективами в высшую школу. Здесь рабочие тетради мы разрабатывали по отдельным темам курса "Дидактика", который читался нами на факультете английского языка педагогического института. Нас порадовало то обстоятельство, что сделанные нами ранее выводы, в основном подтвердились.

Особо остановимся на следующих:

- внедрение в учебный процесс высшей школы индивидуализированной самостоятельной работы студентов с помощью рабочих тетрадей стимулирует их работоспособность, заметно повышает продуктивность учебной работы, а в результате и уровень знаний, умений и навыков всех обучаемых;

- погружение студентов в самостоятельную работу с рабочими тетрадями педагогически целесообразно лишь в малых группах;

- возможность организации самостоятельной работы студентов с дидактическим материалом в форме рабочих тетрадей достигает времени, равного целому занятию, а не 15-20-ти минутам, как в школе.

Специфика учебного процесса в вузе предъявляет следующие требования к преподавателю, разрабатывающему раздаточный материал в форме рабочей тетради:

- необходимо правильно выбрать сам учебный материал, который "ложится" в рабочую тетрадь;

- определить дидактическую цель;

- определить задачи студентов по организации самостоятельной работы, ход работы, этапы, формы самопроверки. Продумать инструктаж введения студентов в самостоятельную работу;

- в зависимости от запланированного времени, использовать рабочие тетради в течение части занятия, половины или целого занятия. Все будет определяться сложностью, объемом материала, уровнем подготовленности студентов и др.;

- нельзя универсализировать данный метод самостоятельной работы с рабочими тетрадями, целесообразно его сочетать с другими методами обучения;

- не спешить составлять, разрабатывать рабочую тетрадь срочно, быстро. Этого сделать не удастся. Вначале разрабатываются отдельные фрагменты для каждого занятия, фрагменты накапливаются и в результате оформляется целостная тетрадь;

- использованные на занятиях фрагменты должны быть идентичные для всех, аккуратно отпечатаны или набраны на компьютере. Студенты активно работают с ними, вписывая, подчеркивая, вставляя, сравнивая, сопоставляя, анализируя, проверяя, делая выводы.

Работа с фрагментами контролируется и оценивается как самим преподавателем, так и обучаемыми, путем взаимоконтроля, самопроверки. Фрагмент с печатной основой вклеивается каждым студентом в лекционную тетрадь;

- для осуществления индивидуальной работы со студентами педагог должен иметь запасные варианты фрагментов (усложненные и облегченные) как для сильных, так и для слабых студентов.

Итак, очевидно, что технология организации самостоятельной работы с помощью рабочих тетрадей не имеет возрастных требований. Уже наш эксперимент доказал эффективность данной технологии как в работе со школьниками, так и со студентами вуза.

Перенося данную технологию в систему дополнительного профессионального образования, мы пришли к выводу о том, что краткосрочная форма обучения, которую мы практикуем, располагает к организации самостоятельного овладения новыми знаниями. Недаром слушателя дополнительного образования называют не обучаемый, а обучающийся. А как в условиях образования взрослых "сконструировать" такую самостоятельную работу? В первую очередь на помощь и приходят новые технологии, основанные на программированном материале с печатной основой, другими словами, с помощью рабочей тетради.

Определяя условия эффективности применения современных педагогических технологий в системе дополнительного профессионального образования педагогов, мы выделяем организационно-педагогические условия, доказывающие эффективность в сегодняшней ситуации 72-часовых краткосрочных семинаров, в том числе в регионах, и научно-методических условий по разработке пакета методических материалов для каждого слушателя, опорных конспектов, видеокурсов и методических пособий.

Считаем, что результаты нашего исследования могут быть полезны не только руководителям и преподавателям системы дополнительного профессионального образования, но среднего и высшего профессионального. С учетом систематизации, обобщения как теоретических наработок, так и практического опыта результаты исследования могут использоваться научными работниками, аспирантами, соискателями. Очень бы хотелось, чтоб к нашим выводам прислушались и разработчики Закона о дополнительном профессиональном образовании. Тем более, что в проекте Концепции развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2001-2005 годы, подготовленном Министерством образования РФ, среди приоритетных направлений работы дополнительного профессионального образования называются направления, которыми занимаемся мы:

- повышение эффективности системы ДПО путем применения современных средств и методов обучения, приближения обучения к конкретному обучающемуся за счет использования новых, в т.ч. информационных технологий;

- необходимость формирования современного учебно-методического обеспечения системы ДПО; современных технологий.

Полагаем, что перспективными направлениями научного поиска в развитии проведенного нами исследования могут быть:

- серьезный объективный анализ системы ДПО с целью выработки стратегии ее развития в новых условиях, с учетом меняющихся политико-экономических условий и складывающейся сложной ситуации на рынке образовательных услуг;

- более глубокая научная теория образования взрослых;

- разработка концепции подготовки андрагогов (сегодня она в зачаточном состоянии);

- составление учебно-планирующей документации по подготовке андрагогов;

- введение в учебные планы системы ДПО курса "Андрагогика";

- и, конечно, написание учебника "Андрагогика".

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Казакова, Альбина Григорьевна, 2000 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990. - 139 с.

2. Абрамова Г.А. Проблемы повышения квалификации директоров сельских общеобразовательных школ: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: 1973. -43 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., Наука, 1980. -350 с.

4. Авершин В.И. Пути повышения учительского мастерства в современных условиях//Педагогика, 1998. № 3. С. 66-69.

5. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М., 1976.

6. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1979. - 448 с.

7. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1994. - 608 с.

8. Акимов Ю., Кушель А., Мешалкин В. Аттестация и аккредитация вузов // Alma mater, 1991. №4. С. 11-14.

9. Алексеева Г.М., Бурцев М.В., Федорова Т.М. Опыт повышения квалификации средних медицинских работников // Специалист. 1998. № 9. с. 2021.

10. Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С., Кухтина И.Г. Анализ состояния подготовки к педагогической деятельности преподавателей технических вузов. М.: НИИВО, 1995. - 36 с.

11. Алексеева Л.Ч. Тенденция развития послевузовского образования научно-педагогических кадров в современных условиях. М., 1992. С. 174-188.

12. Алексеева Л.Н. Формирование гибкого содержания образования и обучения в средних специальных учебных заведениях: Диссертац. канд. пед. наук. -М., 1997.- 194 с.

13. Аллаеров И.А. Самостоятельная учебно-познавательная работа учащихся ССУЗ и дидактические условия повышения ее эффективности: Диссертац. канд. пед. наук. Челябинск, 1986. - 270 с.

14. Алтынбаева Р.А. Управление методической работой по реализации взаимосвязи общего и профессионального образования в учебном центре непрерывного профессионального образования: Диссертац. канд. пед. наук. -Казань, 1994.-202 с.

15. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. - 559 с.

16. Амонашвили Ш.А. Школа жизни // Учительская газета. 1996. № 1523.

17. Аминов Н.А. Психологический профотбор на педагогические специальности. Ярославль. - 1994. С. 14-15.

18. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1978.

19. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996. -567 с.

20. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности. М.: Экономика, 1991.

21. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 415 с.

22. Антонов Э. Чему учить в ИПК // Вестник высшей школы. 1990. № 10. С. 17-18.

23. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. - 603 с.

24. Анищева Л.И. Преобразование педагогического руководства в многоуровневой системе среднего профессионального образования: Диссертац. канд. пед. наук. Липецк, 1999. - 192 с.

25. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. М., 1994.

26. Аронов А.А. Научно-педагогические основы управления системой военно-патриотического воспитания школьников: Диссертац. доктора пед. наук. -М., 1990.-347 с.

27. Аронов А.А. Управление системой военно-патриотического воспитания школьников. М.: 1988. - 109 с.

28. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика, 1998. № 1. С. 1823.

29. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

30. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1974. 384 с.

31. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

32. Асмолов А.Г., Ягодин Г А. Образование как расширение возможностей (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопросы психологии. 1992. №1-2. С. 6-13.

33. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. 1996.-№ 2. С. 11-14.

34. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.

35. Афанасьева Г.П. Некоторые выводы из опыта психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей // Высшее образование в сфере меняющихся потребностей экономики и рынка труда. Барнаул, 1994. С. 236-237.

36. Афанасьева И.В. Особенности педагогической технологии управления самостоятельной работой учащихся в техническом лицее: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1999. - 43 с.

37. Ахмаваора У. Обучение письму и чтению в штайнеровских школах // Частная школа. 1995. № 6.

38. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.-78 с.

39. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982.

40. Баев П.М. Играем на уроках русского языка. М., 1989.

41. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры. -М.: Изд-во МГУКИ, 1994, 1996. 120 с.

42. Бакланова Н.К., Есенгалиева A.M. Профессиональное общение специалиста культуры. М.: МГУКИ, 2000. - 60 с.

43. Балабан М. Свободные парк-школы: учебные материалы для аналитических семинаров по педагогике массового образования. М.: НИИ ВЦ МГУ, 1992.

44. Барбарига А.А. Среднее и средне-специальное образование в современной Англии. Киев; Одесса; Вища школа, 1985. - 125 с.

45. Барбарига А.А., Федоров Н.В. Британские университеты. М.: Высшая школа. 1979. - 197 с.

46. Батышев С.Я. Подготовка рабочих широкого профиля в условиях перехода к рыночной экономике. М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1993. - 196 с.

47. Батышев С.Я. Производственная педагогика. М.: Машиностроение, 1984.-671 с.

48. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1997. - 512 с.

49. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы. (Опыт, поиски, задачи, пути реализации). М., 1987. - 346 с.

50. Бархаев Б.П. Применение видеотехнологии в развивающем обучении // Педагогика. 1998. № 3. С. 53-57.

51. Байденко В.И. Диверсификация среднего профессионального образования: (Сущность, условия, пути реализации): Диссертац. канд. пед. наук. -М., 1995. -216 с.

52. Безделина Р.П. Развитие дидактических способностей студентов педвуза в процессе их психологической подготовки к обучению детей шестилетнего возраста: Автореферат канд. дисс. Л., 1989.

53. Белозерцев Е. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика, 1992. № 1-2. С. 61-65.

54. Белоусова Л.И. Эффективность деятельности региональной методической службы в реализации стандарта образования: Диссерт. канд. пед. наук. М., 1999. -236 с.

55. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1991. - 208 с.

56. Беляева А.П. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях. С-Пб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1995. -229 с.

57. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд. Воронежского гос. ун-та, 1977. - 304 с.

58. Беспалько В.П. О критериях качества подготовки специалистов // Вестник высшей школы. 1988. № 1. С. 3-8.

59. Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика, 1998. №2. С. 12-17.

60. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России//Педагогика, 1995. № 1. С. 89-94.

61. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

62. Беспалько В.П. Реформируется ли образование? // Мир образования, 1995, №6. С. 11-15.

63. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 193 с.

64. Беспалько В.П., Taiyp Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа. 1989. - 141 с.

65. Бестужев-Лада И.В. Перспективные социальные проблемы народного образования // Образование в современном мире. М., 1986. С. 180-201.

66. Берулава М.Н. Менеджмент в образовании. М.: Изд-во "Совершенство", 1998. - 128 с.

67. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. № 2. С. 10-15.

68. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.to'

69. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В двух томах. М.: Педагогика, 1979. - 702 с.

70. Боголюбов В.И. Введение в педагогические технологии. Л., 1998.

71. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: Эволюция понятия // Советская педагогика. 1988. № 9. С. 123-128.

72. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология учения // Психологическая наука в СССР. М., 1960. Т. 2.

73. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

74. Бодалев А.А. О предмете акмеологии // Психологический журнал, 1995. № 1.С. 17-34.

75. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы // Педагогика. 1997. № 2. С. 14-21.

76. Бокуть В.В., Сокорева С.И., Шеметков Л.А., Харламов И.Ф. Вузовское обучение. Проблемы активизации. Минск: Университетское, 1989. -108 с.

77. Большая советская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1973. - Т. 11. -608 с.

78. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика, 1993. С. 12-15.

79. Бордовский Г.А., Носкова Т.Н., Степанов А.А. Развивающие возможности аудиовизуальных средств обучения // Педагогика. 1996. № 4. С. 4043.

80. Борзенков В.Л. Анализ учебной информации как основа выбора методов и форм организации процесса обучения: Автореферат канд. дисс. Л., 1987.

81. Борисенко С.Н. Методы формирования и диагностики эмпатий учителей: Диссерт. канд. пед. наук. Л., 1988.

82. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991.-78 с.

83. Борисова Н.В. Преемственность образовательных технологий в системе непрерывного образования. М.: Исследов. центр проблем качества подготовки специалистов, 1997. С. 81-85.

84. Борытко Н.М. Педагогические технологии как предмет изучения в допрофессиональном педагогическом образовании // Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. Волгоград, 1993. С. 163-168.

85. Браже Т.Г. Развитие гуманитарной культуры учителя. Л.: НИИ НОВ АПН СССР, 1991. С. 3-4.

86. Бродский Я.С. Какой же быть системе повышения квалификации? // ССО. 1990. № 12. С. 14-15.

87. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

88. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание. 1983.

89. Бутузова О.Г., Уварова Н.М. Основные критерии оценки деятельности методиста профессионального образовательного учреждения. М.: ИР-ПО, 1995. - 15 с.

90. Бургин М. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. 1989. № 12. С. 36-40.

91. Буянова Н.В. Модель внедрения развивающих технологий обучения в профессиональном лицее: Диссерт. канд. пед. наук. М., 1999. - 219 с.

92. Быков А.К. Педагогическая техника преподавания учебных дисциплин в военно-учебном заведении. М.: Военный университет, 2000. - 80 с.

93. Быков А.К. Развитие педагогического мастерства преподавателей высшей военной школы: теория и практика. М.: Военный университет, 2000.- 199 с.

94. Бычкин В.М. Педагогические основы гуманитарной направленности общетехнической подготовки учащихся профессионального колледжа: Дис-серт. канд. пед. наук. М., 1998. - 164 с.

95. Вазина К.Я., Кошелева С.Н. Как можно учить на ФПК !! ССО, 1988. №4. С. 24-25.

96. Вазина К.Я. Пути совершенствования управления педагогической деятельностью преподавателей. Сб.: "Актуальные вопросы развития средней специальной школы Российской Федерации. Воронеж, 1986.

97. Вараксина JI.H. Подготовка и проведение педагогических чтений в профессионально-технических училищах. М.: ВНМЦ, 1989. - 38 с.

98. Вакуленко В.А. Опорный конспект по предмету "Организация и методика производственного обучения". М.: Изд-во ЗАО "Полиграфия", 1997.- 79 с.

99. Валицкая А.Г. Современные стратегии образования: варианты выбора// Педагогика. 1997. № 2. С. 3-8.

100. Васенина И.В., Сорокина Н.Д. Кадровый потенциал вузов в условиях реформирования высшей школы. М.: НИИВШ, 1993. - 55 с.

101. Василенко Т.П. Совершенствование педагогической квалификации преподавателей теоретического обучения учебно-курсовых комбинатов сферы производства: Автореф. канд дисс. JL, 1983.

102. Бенедиктова Т.А. Индивидуализация повышения квалификации педагогических кадров в профессиональном лицее: Диссерт. канд. пед. наук. -М., 1998. 250 с.

103. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе, контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

104. Вербицкий А. А. Выступление за "круглым столом" по вопросам обсуждения проекта закона о дополнительном образовании // Журнал по проблемам образования взрослых "Новые знания". 1999. № 4. С. 19-20.

105. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии, 1987. № 1.

106. Вербицкий А.А. О структуре и содержании диссертационных исследований // Педагогика, 1994. № 2. С. 32-35.

107. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Технология контекстного обучения в системе повышения квалификации. М., 1989.

108. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. - 183 с.

109. Взаимосвязь содержания, форм и методов обучения в средних специальных учебных заведениях: Сб. научных трудов. / Под ред. В.Г.Шипунова, Л.Г.Семушиной. М.: НИИВШ, 1990. - 152 с.

110. Вильяме Р. и др. Компьютеры в школе. М., 1988.

111. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: словарь. М.: НМЦСПО, 1999.- 538 с.

112. Владиславлев А.П. Единая система непрерывного образования // Советская педагогика, 1982. № 6. С. 22-28.

113. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. - 175 с.

114. Володарская И.А., Митина A.M. Цели обучения в педагогике высшей школы. М.: НИИ ВШ, 1986. - 47 с.

115. Воронкова Н.А. Рейтинговая система как фактор оптимизации управленческой деятельности профессионального лицея: Автореферат канд дисс.-М., 2000.-21 с.

116. Востроилова Е.В. О формировании умений будущих учителей в области педагогической техники // Новейшие исследования в педагогической теории и практике. М., 1994. С. 18-25.

117. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. М.: Педагогика, 1983. Т. 3. Проблемы развития психики. / Под ред. А.М.Матюшкина. - 368 с.

118. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М.: Изд-во УРАО, 1999.-616 с.

119. Вялых В.А. Философия и технология образовательного процесса системного типа. Оренбург, 1995.

120. Гавриченков А.А. Создание и использование учебной видеозаписи для повышения квалификации учителей: Диссерт. канд. пед. наук. М.: РАО, 1997. -219 с.

121. Газман О.С. и др. В школу с игрой. - М., 1991.

122. Галаган А.И. Система образования в Японии. М.: Изд-во НИИ ВШ, 1989. - 60 с.

123. Галкин С. Система образования в условиях демократизации российского общества // Alma mater. 1997. № 7. С. 18-20.

124. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Книжный дом "Университет", 1999. - 332 с.

125. Гальперин П.Я. К теории программированного обучения. М., 1967.

126. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.

127. Гарбер Е.И. Методы диагностики профессиональных способностей.- "Прикладные проблемы психологии личности". Саратов, 1985. - 135 с.

128. Гарунов М.Г., Семушина Л.Г., Фокин Ю.Г., Чернышев А.П. Этюды высшей школы: монография. / Под ред. А.П.Чернышева. М.: НИИВО, 1994.- 136 с.

129. Гейдебранд К.Ф. Учебный план свободной вальдорфской школы // Частная школа, 1997. № 2.

130. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. М.: Высшая школа, 1989. - 142 с.

131. Гергей В.В. США: персонологический подход в повышении квалификации учителей // Педагогика, 1993. № 1.

132. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования. М.: Педагогика, 1987. - 263 с.

133. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. - 120 с.

134. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вести высшей школы, 1987. № 8. С. 22-29.

135. Гершунский Б.С., Попов В.В. Пути повышения качества профессионального образования рабочих: прогностический аспект. М., 1992. - 227 с.

136. Гершунский Б.С. Федеральная программа развития профессионального образования в России. М.: Высшая школа, 1993. - 212 с.

137. Глазунов А.Т. Непрерывное профессиональное образование: Британский вариант // Профессиональное образование, 1991. № 6.

138. Голубева Э.Б. Способность и индивидуальность. М., 1993.

139. Гобронидзе А.А. Подготовка будущего учителя к нравственному воспитанию школьников в системе высшего педагогического образования: Автореф. доктор, диссерт. Тбилиси, 1986.

140. Головко В.А. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов ФРГ: Диссерт. канд. пед. наук. М., 1993. -198 с.

141. Гонобин М. Педагогическая позиция преподавателя // Магистр. -М., 1995. №2. С. 58-67.

142. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Утвержден постановлением Правительства РФ от 12 августа 1994 г. № 940.

143. Государственные требования к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ // Информационно-аналитический вестник. Выпуск 3. М., 1997. С. 37-49.

144. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991.

145. Громкова М.Т. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы // Высшее образование в России. 1994. № 3. С. 105-108.

146. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: Изд-во МСХА, 1993. - 164 с.

147. Груздев Г.В., Груздева В.В., Гущина Е.И. Новые технологии преподавания в вузе и их роль в адаптации студентов к условиям рынка // Факторы становления социального облика молодого российского предпринимателя. -Нижний Новгород, 1995. С. 200-203.

148. Гузеев В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы, 1995. № 6.

149. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы образовательных технологий // Психологическая наука и образование. 1997. № 2.

150. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Интерпракс, 1994. -136 с.

151. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 214с.

152. Давыдов В.В., Зак А.З. Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. - 213 с.

153. Даринский А.В. Региональный компонент содержания образования // Педагогика, 1996. № 1. С. 18-20.

154. Дерек Б. Университеты и будущее Америки. М.: Изд-во МГУ, 1993. - 167 с.

155. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993. - 32 с.

156. Динамов Б., Чернилевский Д. Проектирование содержания учебного предмета // Среднее специальное образование, 1987. № 6. С. 25-29.

157. Дискуссия "Проблемное обучение понятие и содержание" // Вестник высшей школы. - 1976-1983.

158. Дмитриева Л.И. Проектирование технологии обучения специальным дисциплинам в техникуме на основе моделирования: Диссерт. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 191 с.

159. Добряков В.М. Дидактические условия подготовки учащихся средних учебных заведений к применению информационных технологий: Диссерт. канд. пед. наук. Волгоград, 1991. - 160 с.

160. Довженко О.В., Шатуновский В.П. Современные методы и технологии обучения в технологическом вузе. М.: Высшая школа, 1990. - 191 с.

161. Довженко О.В. Выступление за "круглым столом" по вопросам обсуждения проекта Закона о дополнительном образовании // Журнал по проблемам образования взрослых "Новые знания", 1999. № 4. С. 19-21.

162. Долгополов Н. Гештальд-подход // Частная школа, 1995. № 1.

163. Досов Н.М. Совершенствование учебного процесса в ССУЗ на основе проблемного обучения: Диссерт. канд. пед. наук. Ташкент, 1991. - 120 с.

164. Дудина Л.И. Управление научно-методической работой как фактор повышения профессиональной компетентности педагогов образовательного учреждения инновационного типа: Диссерт. канд. пед. наук. Челябинск. 1996. - 181 с.

165. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 159 с.

166. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991.

167. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. -Минск, 1993.

168. Елькина В.И. Совершенствование повышения квалификации методических объединений как фактор активизации методической работы с педагогическими кадрами: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1990. -20 с.

169. Ермоленко Л.В. Организационно-педагогические условия совершенствования образовательно-воспитательного процесса в вечерних (сменных) общеобразовательных учреждениях на современном этапе: Автореферат диссерт. канд. пед. наук. М., 1999. - 22 с.

170. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. - 112 с.

171. Железнякова С.И. Ориентация и установки учителей на инновационную деятельность: Автореферат диссерт. канд пед. наук, 1997. 19 с.

172. Журавлев А.П. Языковые игры на компьютере. М., 1988. - 105 с.

173. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.: Педагогика, 1984. - 176 с.

174. Завьялова В.И. Эмпирическое изучение профессионально-педагогической подготовленности студентов университета: Диссерт. канд. пед. наук. Л., 1977.

175. Загвязинский В.И., Грищенко Л.И. Основы дидактики высшей школы. Тюмень: Изд-во Тюменского ун-та, 1978. - 91 с.

176. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. -77 с.

177. Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей. -М.: Общество знания РСФСР, 1986. 40 с.

178. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб.: Просвещение, 1995. - 234 с.

179. Зайцева З.А., Розина Н.М. Опыт разработки содержания подготовки специалистов в условиях техникумов предприятий // Взаимосвязь содержания, форм и методов обучения в средних специальных учебных заведениях. -М„ 1990. С. 79-87.

180. Закон Российской Федерации "Об образовании". Редакция Федерального Закона РФ от 13 января 1996 года № 12 ФЗ.

181. Занков JI.B. Обучение и развитие. М., 1975.

182. Занько С.Ф. и др. Игра и ученье. М., 1992.

183. Захарова Е.Я. Влияние нормативно-ценностных ориентации педагогов на успешность их деятельности: Диссерт. канд. пед. наук. JL, 1989.

184. Зеер Э.Ф. Профессиональная педагогика. М., 1997.

185. Зинченко В.П., Мунипов В.М. Основы эргономики. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 344 с.

186. Зимичев A.M. Создание автоматизированных систем ускоренного обучения для средних профтехучилищ. М., 1986.

187. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1997. - 475 с.

188. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика, 1995. №2. С. 64-67.

189. Змеев С.И. Беседы о технологии обучения взрослых. Что дает применение технологии обучения взрослых? // "Новые знания". Журнал по проблемам образования взрослых, 1999, № 4. С. 25-26.

190. Змеёв С.И. Выступление за "круглым столом" по вопросам обсуждения проекта Закона о дополнительном образовании // Журнал по проблемам образования взрослых "Новые знания", 1999. № 4. С. 19-21.

191. Змеёв С.И. Образование взрослых в России и в мире. // Педагогика, 1999. №6. С. 106-108.

192. Змеёв С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика, 1998. № 7. С. 42-45.

193. Ибрагимов Г.И. Технология концентрированного обучения. Наб. Челны: Изд-во КАМАЗ, 1992. - 32 с.

194. Иванов В.Г. Инженерная педагогика в системе подготовки преподавателя технического вуза // Проблемы непрерывного профессионального образования: региональный аспект. Чебоксары, 1997. С. 163-169.

195. Иванов В.Г. Концепция педагогической подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей технических вузов // Оптимизация учебного процесса в современных условиях. -Казань, 1997. С. 6-8.

196. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. Казань.: Карпол, 1997. - 258 с.

197. Иванов В.Г., Гурье Л.И., Зерминов А.Е. Педагогическая деятельность преподавателя технического вуза. Ее самооценка. Казань.: Изд-во Казанского гос. технологического ун-та, 1997. - 28 с.

198. Иванов В.Г. Региональные аспекты профессионально-педагогической подготовки преподавателей технических вузов // Региональные особенности реализации Федеральной программы "Развитие образования в России" Казань, 1997. С. 15-20.

199. Иванова М.Е. Модульно-дидактические конструкции в формировании педагогического профессионализма в вузе // Новейшие исследования в педагогической теории и практике. М., 1994. С. 129-131.

200. Иванцова JI.B. Психолого-педагогические предпосылки становления профессионального мастерства у преподавателей среднего профтехучилища: Диссерт. канд. пед. наук. Душанбе, 1987. - 158 с.

201. Игры обучение, тренинг, досуг. / Под ред. В.В.Петрусинского. -М., 1994.

202. Иена-план профессора Петерсона // Частная школа. 1994. № 4; 1995.1.

203. Ильин Г.Л. Выступление за "круглым столом" по вопросам обсуждения проекта закона о дополнительном образовании // Журнал по проблемам образования взрослых "Новые знания". 1999. № 4. С. 19-22.

204. Ильин Е.Н. Путь к ученику. М.: Просвещение, 1988. - 223 с.

205. Ильина Т.А. Проблемное обучение // Вестник высшей школы. 1976.2.

206. Ильина Т.А. Что такое современная лекция? Как ей придать проблемный характер // Вестник высшей школы. 1984. № 9.

207. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -238 с.

208. Инновационное обучение. Стратегия и практика / Под ред. В.Я.Ляудис. М., 1994. - 203 с.

209. Итоговый документ Третьего съезда Петровской Академии наук и искусств по научной проблеме "Образованная Россия: специалист XXI века". -СПб.: ПАНИ, 1997.- 52 с.

210. Каган В.И., Сыченков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1987. - 147 с.

211. Кадры и кадровая политика в высшей школе. М., 1991. - 182 с.

212. Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология. М.: Высшая школа, 1989. - 383 с.

213. Казакова А.Г. Методическое обеспечение целостного воспитательного процесса. М., 1999. - 35 с.

214. Казакова А.Г. Модульное обучение. М., 1999. - 35 с.

215. Казакова А.Г. Организация самостоятельной работы студентов. -М., 1999. 29 с.

216. Казакова А.Г. Организация методической работы в ССУЗ. М., 1999. - 39 с.

217. Казакова А.Г. Основы педагогики высшей школы. М.: ИПО Про-физдат, 2000. - 124 с.

218. Казакова А.Г. Педагогическое общение. М., 1997. - 62 с.

219. Казакова А.Г. Педагогические основы управленческой деятельности заместителей директоров ССУЗ по учебной и воспитательной работе. М., 1998.- 51 с.

220. Казакова А.Г. Передовой опыт работы в системе среднего специального образования транспортного строительства. М., 1992. - 104 с.

221. Казакова А.Г. Рабочие тетради. Методика их разработки. М., 1998. -26 с.

222. Казакова А.Г. Роль и место курсовой и дипломной работ в организации учебно-исследовательской деятельности студентов. Методика их написания. М., 1999. - 42 с.

223. Казакова А.Г. Педагогический менеджмент М., 1999. - 30 с.

224. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей. М.: Изд-во МГУКИ, 2000. - 200 с.

225. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии. М.: ИПК СК, 1994.-42 с.

226. Казакова А.Г. Сборник практических материалов для проведения классных часов. М.: ИПК СК, 1999. - 69 с.

227. Казакова А.Г. Формы и методы профессионально-педагогического общения при организации непрерывного обучения кадров в системе Мин-трансстроя. М.: ИПК РРиСТС, 1990. - 66 с.

228. Казакова А.Г. Экспериментальный материал для самостоятельной работы учащихся при изучении русского языка в шестом классе "Наречие" / Рабочая тетрадь. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1970. - 73 с.

229. Казаченко С.И. Преемственность школы и вуза в профессиональном становлении студентов-педагогов: Диссерт. канд. пед. наук. Л., 1986. - 178 с.

230. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

231. Канатов А. Запросы взрослых в образовательных услугах // новые знания: Журнал по проблемам образования взрослых, 1999. № 4. С. 43-45.

232. Карпова Э.Э. Категория качества в теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности: Автореферат диссерт. канд. пед. наук. -М., 1994. 32 с.

233. Карпов В.В. Конструирование учебной телеинформации для средних профтехучилищ: Диссерт. канд. пед. наук Л., 1982. - 198 с.

234. Карпов В.В., Катханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. М.-СПб, 1992. - 142 с.

235. Катханов М.Н., Карпов В.В., Свиридова Н.Г. Методология подготовки преподавателей на ФПКП при многоступенчатой системе обучения в вузе. М.: Высшая школа, 1992. - 156 с.

236. Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. -М., 1992.

237. Кинелев В.Г. Государственная политика развития высшего образования // Высшее образование в России, 1993. № 1. С. 33-38.

238. Кирсанов А.А. Личностно-ориентированная профессиональная подготовка специалиста. М.: Магистр, 1994. - 16 с.

239. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига.: НПЦ Эксперимент, 1995. - 176 с.

240. Кларин М.В. Педагогическая технология. М., 1989.

241. Кларк М. Технология образования или педагогическая технология? "Перспективы. Вопросы образования, 1991. № 2. С. 10.

242. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

243. Ковач И. Перспективы повышения квалификации преподавателей вузов в Венгрии // Современная высшая школа. 1988. № 4. С. 61-71.

244. Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. М., 1990.

245. Ковырялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 332 с.

246. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / Под ред. Ю.М.Забродина. М., 1994. - 342 с.

247. Кожокарь О.П. Предметный и политический тезаурус как средство развития когнитивно-творческой деятельности студентов: Диссерт. канд. пед. наук. -М„ 1997. 193 с.

248. Козлова П.П. Природосообразность как основополагающий принцип в истории школы и педагогики: Автореферат, диссерт. докт. пед. наук. -Казань, 1998.-41 с.

249. Козлов Н.Ф. Педагогический опыт А.С.Макаренко. М.: Просвещение, 1987. - 199 с.

250. Колденкова А.Г. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности: Диссерт. канд. пед. наук. Л., 1977. - 142 с.

251. Колосов К.А. Моделирование деятельности директора физико-технического лицея по повышению профессиональной квалификации преподавателей: Диссерт. канд. пед. наук. Тольятти, 1998. - 159 с.

252. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск, 1978.

253. Кононова Н.Г. Коррекция речи и движения средствами музыки у детей с нарушениями в развитии / Под ред. Казаковой А.Г. М.: МПА, 1999. -52 с.

254. Кононова Н.Г. Музыкально-дидактические игры для дошкольников. М.: Просвещение, 1982. - 96 с.

255. Кононова Н.Г. Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инструментах. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

256. Кононова Н.Г. Призвание: дарить радость детям / Под ред. Казаковой А.Г. -М., 1997. 133 с.

257. Кормин А.И. Модель выпускника как основа организации педагогического процесса // Профессиональное образование, 1997. № 8. С. 6-9.

258. Корнетов Г.Б. Метод Монтессори // Частная школа, 1995. № 4.

259. Косырев В.П. Формирование профессионально-методических умений при подготовке инженеров-педагогов: Диссерт. канд. пед. наук. М., 1991.-242 с.

260. Костюк А.П. Организационно-педагогические условия разработки регионального компонента государственного стандарта общего среднего образования: Автореферат, диссерт. канд. пед. наук. Калининград, 1999. - 23 с.

261. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика, 1999. № 3. С. 43-49.

262. Кошелева С.Н. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в ССУЗ // Сб. "Актуальные вопросы развития средней специальной школы Российской Федерации". Воронеж, 1986. Вып. 8.

263. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика, 1992. № 7,8.

264. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1997. - 200 с.

265. Кузнецова Н.Е. Педагогические технологии в предметном обучении: лекция. СПб.: Образование, 1995. - 47 с.

266. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования: Дисс. доктора пед. наук. Ярославль, 1996. - 343 с.

267. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970. 156 с.

268. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л., 1980.

269. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. - 106 с.

270. Кузьмина Н.В. Понятие "педагогическая система и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. Л., 1980.

271. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель.: Изд-во Гомельского ун-та, 1976. - 57 с.

272. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя производственного обучения профтехучилища. М., 1989.

273. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

274. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб., 1996. С. 6.

275. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL, 1985.-32 с.

276. Кулюткин Ю. Н. Диалог в образовании взрослых. // "Новые знания" журнал по проблемам образования взрослых, 1999. № 4. С. 28-31.

277. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. -М., 1971.-112с.

278. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Педагогика, 1985. - 17 с.

279. Купцов О.В. Система повышения квалификации и переподготовки в новых условиях // Вестник высшей школы, 1989. № 2 (февраль). С. 50-55.

280. Курамшин И., Иванов В. Подготовка инженеров-преподавателей в технологическом вузе // Высшее образование в России, 1997. № 2. С. 53-57.

281. Кустов JI.M. Педагогическая диагностика как фактор целевого управления профессиональной компетентностью педагога // Социальный педагог: подготовка и деятельность. Челябинск, 1994. С. 42-43.

282. Кустов Ю.А. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки молодежи в ПТУ и технических вузах: Автореферат, диссерт. доктора пед. наук. Казань, 1990. - 36 с.

283. Кутьева Л.В. Об уроках-эссе // Педагогика. 1993. № 2. С. 54-58.

284. Куприянов Б.В. Ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущих учителей: Диссерт. канд. пед. наук. Ярославль, 1996. - 138 с.

285. Кушнир A.M. Не спрашивай, а делай // Школьные технологии, 1996.3.

286. Курсовое и дипломное проектирование в техническом вузе: Педагогический аспект. / Под ред. В.Г.Иванова. Казань.: Изд-во Казанского гос. технологического ун-та, 1996. - 56 с.

287. Лавриненко Т. Перестройка и повышение квалификации преподавателей. //Вестник высшей школы, 1991. № 1 (январь). С. 108-109.

288. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Правда, 1966.

289. Лапин М. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов // Психологический журнал, 1996. Т. 17. № 4. С. 134-140.

290. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М.: Высшая школа, 1996. - 228 с.

291. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. Минск, 1998. - 343 с.

292. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии. // Вопросы психологии, 1972. № 9. С. 61-69.

293. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. -185 с.

294. Лисачкина В.Н. Теоретико-методические проблемы повышения квалификации преподавателей физики системы проф-технич. образования: Диссерт. канд. пед. наук. Тольятти, 1996. - 138 с.

295. Лисеюк Р.Е., Полтев М.Н. Система повышения квалификации и переподготовки руководителей и специалистов в СССР. М., 1989.

296. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1998. - 464с.

297. Лозанов Г. Суггестология и суггестопедия. София, 1978.

298. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. М., 1994.

299. Лухадеева Л.А. Формирование коммуникативных умений у учащихся ССУЗ средствами ролевой игры: Диссерт. канд. пед. наук. Казань, 1994. -229 с.

300. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.: Просвещение, 1989.

301. Лысенкова С.Н. Я читаю. Я считаю. Я пишу. Как учить школьника. М.: Школа-пресс, 1997.

302. Малова Л.Н. Психолого-педагогические условия эффективности управления инновационным средним профессиональным учебным заведением: Диссерт. канд. пед. наук. Чебоксары, 1998. - 204 с.

303. Мамигонова Т.А. Дидактическая основа технологии интенсивного обучения. / Под ред. Т.И.Шамовой. М., 1993.

304. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации. // Педагогика, 1992. № 9-10.

305. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 274 с.

306. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. // Сов. педагогика. 1990. № 8. С. 82-88.

307. Мартынов В. Знания это товар. // Вестник высшей школы, 1990. № 10. С. 15-16.

308. Матвеев Ю.И. "Я концепция" как специфическая форма социальной ориентации личности. // Сб. "Формирование личности специалиста в вузе". - Грозный: ЧИТУ, 1986. С. 12-20.

309. Матушанский Г.У., Соломко Л.И. Социально-экономический анализ развития системы дополнительного профессионального образования преподавателей ВУЗов России. // Информационно-аналитический вестник. Выпуск 1(3). -М., 1997. С. 59-62.

310. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368 с.

311. Медведев В.Е., Фокин Ю.Г. Концепция базовой дисциплины педагогической подготовки преподавателей высших технических учебных заведений. // Информационно-аналитический вестник. Выпуск 1 (3). М., 1997. С. 55-58.

312. Меженко Ю.С. Опорные конспекты на уроках русского языка. // Русский язык и литература в средних учебных заведениях, 1990. № 1-12.т

313. Международная педагогическая академия. Общее собрание и научная сессия 1999 г. // Вузовские вести, 1999. № 11 (июнь).

314. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985. С. 16.

315. Менеджмент информационных ресурсов как инструмент конвергенции социальных технологий. // Проблемы теории и практики управления, 1994. № 5.

316. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития. М., 1989.

317. Методика комплексного эксперимента по исследованию взаимосвязи общего и профессионального образования в процессе обучения в средних ПТУ. М.: АПН СССР, 1988.

318. Методическая служба профессионального образования в новых социально-педагогических условиях: учебно-тематический план, программа и методические материалы для повышения квалификации и самообразованияметодических работников. М.: НМЦ ПО, 1993. - 156 с.

319. Методические рекомендации по внедрению развивающих педагогических технологий в профессиональное образование. / Под ред. Н.Н.Михайловой. Советск, НАСА, 1999.

320. Методологические и методические основы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. Казань: Карпол, 1997. - 293 с.

321. Методы системного педагогического исследования. / Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

322. Мещерякова С.И. Дидактические основы обучения методу моделирования: Диссерт. докт. пед. наук. Л., 1988.

323. Михайлова Н.Н. К новым педагогическим технологиям (часть II) // ф Профессиональное образование, 1997. № 11-12.

324. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

325. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. / Под ред. Е.Э.Смирновой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 177 с.

326. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

327. Моленко А.Т. Воспитание инженера-педагога. М.: Высшая школа, 1986,- 120 с.

328. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. М.: Высшая школа, 1971. - 396 с.

329. Молибог А.Г. Программированное обучение. М., 1967.

330. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конст-щ руирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

331. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 304 с.

332. Мошкова И.Н., Малов С.Л. Психология производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 207 с.

333. Музыченко Е.А. Методы направленного совершенствования деятельности преподавателя в условиях факультета повышения квалификации: Автореферат канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1983. - 16 с.

334. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика, 1997. № 3. С. 21-29.

335. Найн А.Я. Инновации в образовании. / ГУПТО адм. Челябинской области, ЧФИПО МО РФ. Челябинск, 1995. - 288 с.

336. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент. // Педагогика, 1996. № 5. С. 10-15.

337. Немов Р.С. Психология. М.: Просвещение, 1994. - 576 с.

338. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. -М„ 1970.

339. Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования. // Высшее образование в России, 1997. № 1. С. 34-44.

340. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры. М., 1990.

341. Николаева А.В. Формирование информационной поддержки системы повышения квалификации и переподготовки специалистов. // Информационно-аналитический вестник "Проблемы повышения квалификации и переподготовки кадров". Выпуск 1 (3). М., 1997. С. 50-54.

342. Новиков A.M. Английский колледж. М., 1995. - 32 с.

343. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования. //Педагогика, 1998. № 3. С. 11-17.

344. Новиков В.Н. Развитие теории и практики подготовки преподавателей высшей военной школы: Автор, дисс. доктора пед. наук., 1999. 50 с.

345. Новиков П.П., Зуев В.М. Опережающее образование: гипотезы и реалии. М.: Российский учебный центр Федеральной службы занятости России, 1996. - 136 с.

346. Новиков П.Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования: Автор, дисс. доктора пед. наук. Екатеринбург, 1997. -46 с.

347. Новоселова Л.А. Активные формы обучения как средство формирования профессиональных качеств будущих инженеров-педагогов. // Высшее образование в сфере меняющихся потребностей экономики и рынка труда. -Барнаул, 1994. С. 112-113.

348. Новое качество высшего образования в современной России: концептуально-программный подход. / Под ред. Н.А.Селезневой, А.И.Субетто.

349. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. 199 с.

350. Оазис творческих свершений или лицей мой дом мой. - Челябинск, 1995.-222 с.

351. Об акции "Первая неделя образования взрослых в России. М.: Ми-нобразование России, 2000. 21.03.

352. Образование взрослых в контексте непрерывного образования. Ш-я Международная конференция по образованию взрослых. Вып. 5. // Изд. ЮНЕСКО, русский текст. Париж, 1972.

353. Овакимян Ю.О. Опыт применения вероятностной модели обучения. // Педагогика. 1993. № 2.

354. О внесении изменений и дополнений в типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышение квалификации) специалистов. Постановление правительства Российской Федерации от 10 марта 2000 г., № 213.

355. О государственной политике в области высшего образования. М.: Миннауки России, Комитет по высшей школе, 1992. - 64 с.

356. Одинцова А.Б. Совершенствование структуры педагогической деятельности преподавателя вуза в процессе методической подготовки на ФПК: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1988. - 16 с.

357. Одинцова В.П. Свобода выбора как одно из условий развития активности личности в учебном процессе в средних специальных учебных заведениях: Дисс. канд. пед. наук. М., 1998. - 206 с.

358. Определение основных терминов дидактики высшей школы. М.: НИИПВШ, 1995. - 105 с.

359. Организация методической работы и повышение квалификации работников техникумов. Днепропетровск, 1991. - 85 с.

360. Организация методической работы в институте. / Составитель А.А.Максименко. М.: ИПК СК, 1996. - 25 с.

361. Орлихина Н.Е. Обучение директора в системе повышения квалификации моделированию развития школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Тула, 1998. - 19 с.

362. Орлова Т.В. Повышение квалификации учителей в школе на основе профессионально-целевого подхода: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: МГПИ, 1991.-21 с.

363. Орчаков О.А. Формирование проектировочных умений в процессе обучения: Диссерт. канд. пед. наук. Свердловск, 1992. - 234 с.

364. Орчаков О.А. Функциональные единицы дидактического проектирования: понятия, система, структура. Совершенствование технологии обучения в профессиональных технических учебных заведениях. М.: МИИСП, 1992. С. 71-84.

365. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. диссерт. доктора пед. наук. М., 1988. -44 с.

366. Основы вузовской педагогики. / Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1972.-311 с.

367. Основы инженерной психологии. / Под ред. Б.Ф.Ломова. М.: Высшая школа, 1986. - 447 с.

368. Основы педагогики и психологии высшей школы. / Под ред. А.В.Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 304 с.

369. Основы педагогического мастерства. / Под ред. И.Я.Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

370. Основы профессиональной педагогики. / Под ред. С.Я.Батышева, С.А.Шапоринского. 2-е изд., перер. и доп. - М.: Высшая школа, 1977. - 504 с.

371. Основы разработки педагогических технологий и инноваций. / Под ред. В.А.Пятина. Астрахань: изд-во Астраханского гос. пед. университета, 1998. - 380 с.

372. Палтышев Н.Н. Поэтапная система обучения физике // Профессионально-техническое образование, 1987. № 7.

373. Палтышев Н.Н. Педагогический поиск. // Народное образование,1988. № 1; 1989. №6.

374. Панасюк А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М., 1991. - 126 с.

375. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. М., 1975.

376. Патралов Б.С. Повышение квалификации руководителей профессионально-технических училищ. М.: ВНМЦ, 1989. - 68 с.

377. Педагогика. Ответственный ред. Ю.К.Бабанский. М.: Просвещение, 1983. -608 с.

378. Педагогика: Учебное пособие. / Под ред. проф. П.И.Пидкасистого. -М.: Роспедагенство, 1995. 637 с.

379. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

380. Педагогика высшей школы. / Под ред. Н.Д.Никандрова. Л., 1974. -115 с.

381. Педагогический поиск. / Сост. И.Н.Баженова. М.: Педагогика,1989.-560 с.

382. Педагогический словарь. В 2-х томах. М.: Изд-во АПН, 1960. -1511 с.

383. Перспективы образования и подготовки взрослых в Европе. / Под ред. П.Джарвис, Лисестер. Великобритания: NIACE, 1992.

384. Петров Ю.М. Модель непрерывного профессионального образования. Н.Новгород, 1994. - 132 с.

385. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество на уроке как средство активизации обучения и развития школьников: Дисс. канд. пед. наук. М., 1996.- 185 с.

386. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании. // Психологическая наука и образование, 1996. № 3.

387. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М., 1987.

388. Петрушенко Л.Л. Единство системности, организованности и самодвижения. М., 1975.

389. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997.

390. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности учеников на уроке. М., 1985.

391. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. М., 1991.

392. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: Роспедагенство, 1995. - 637 с.

393. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1985.

394. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М., МПУ, 1996. - 269 с.

395. Пидкасистый П.И. Сущностная характеристика познавательной деятельности. //Вестник высшей школы, 1985. № 9. С. 35-39.

396. Пидкасистый П.И. Процесс и структура самостоятельной деятельности в обучении: Дисс. доктора пед. наук. М., 1974. - 437 с.

397. Платонова Н.М. Педагогика высшей школы: технология обучения. -СПб.: Изд-во С.-Пб-кого университета, 1995. 82 с.

398. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. - 432 с.

399. Половникова Н.А. Совершенствование профессиональной направленности подготовки учителя. Казань, 1980. С. 5-15.

400. Полуказакова Г.А. Развитие педагогических идей повышения квалификации учителей в России во П-й пол. XIX начало XX века: Диссерт. канд. пед. наук. - М.: РАО, 1996. - 170 с.

401. Потеев М.И. Основы менеджмента в сфере образования. СПб., 1994.

402. Потеев М.И. Повышение квалификации преподавателей новый импульс. II Современная высшая школа, 1989. № 4. С. 79-85.

403. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления. М., 1996. - 192 с.

404. Преображенская Н.Г. Новое поколение рабочих тетрадей. // Педагогика, 1996. № 1.С. 31-33.