Организационно-педагогические условия подготовки подростков "группы риска" к социально-профессиональному самоопределению: На примере общеобразовательной реальной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гладий, Татьяна Михайловна

• Гладий, Татьяна Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гладий, Татьяна Михайловна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I.

ГЛАВА II.

СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ПОДРОСТКОВ «ГРУППЫ РИСКА» - ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИСХОДНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЫ ЮГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ «ГРУППЫ РИСКА».

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПОРТРЕТА ПОДРОСТКОВ «ГРУППЫ РИСКА», ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

ОРГАНИЗАЦИОННО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ ПОДРОСТКОВ К СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РЕАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ И МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО-ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ПОДГОТОВКИ ПОДРОСТКОВ «ГРУППЫ РИСКА» К СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ.

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА ШКОЛЫ В ПОДГОТОВКЕ ПОДРОСТКОВ «ГРУППЫ РИСКА» К СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ.

ПРИОБРЕТЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОПЫТА В ПРОЦЕССЕ: ДОПРОФЕССИОН АЛЬНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДЕОТОВКЕ ШКОЛЬНИКОВ. I

3. ПОВЫШЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ -ВАЖНЕЙШИЙ ФАКТОР СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ШКОЛЬНИ- 131 КОВ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические условия подготовки подростков "группы риска" к социально-профессиональному самоопределению: На примере общеобразовательной реальной школы»

Актуальность исследования. Роль школы в жизни общества и в судьбе каждого человека многозначна. Школьное образование предполагает не только трансляцию знаний в соответствии с определенной программой, но и, что не менее существенно, большую целенаправленную работу, непосредственно связанную с формированием социально-профессионального самоопределения школьников.

В современных условиях, когда выросло расслоение населения в обществе, ощутимо трансформировались его ценностные ориентации, резко изменилась структура рынка труда, по-новому складываются условия для образования, трудоустройства, самореализации молодежи. В этой связи актуальное значение приобретают задачи, связанные не только с повышением качества образования, стоящие перед школой, но и не менее сложные, реализуемые также в системе образования, заключающиеся в социальной адаптации и профессиональном самоопределении подрастающего поколения. По нашему мнению, значимыми причинами, порождающими дезадаптацию, проблемы в жизни и в профессиональном самоопределении, ведущие к появлению девиантности у дсгей в современном обществе, являются:

• рассогласованность педагогических влияний на ребенка со стороны семьи и школы;

• малоэффективная диагностическая, коррекционно-гтрогностическая, реабили-тационно-содержательная основа педагогического влияния на личность ребенка;

• преобразования современной школы не под силу определенной части учащихся, они влияют отрицательно на их учебу, усугубляют зависимость от негатива.

Задача подготовки подростка к жизни в трансформирующемся обществе, оказании помощи ему в принятии верного решения относительно своего будущего и ориентации его в мире профессий и в социуме в целом становится чрезвычайно актуальной. И эту задачу, в первую очередь, должны решать образовательные учреждения в разные периоды социализации личности.

Хорошо известно, что старший школьный возраст благоприятен для формирования ценностных ориентаций как устойчивого образования личности, способствующего становлению мировоззрения и отношения к окружающей действительности [93]. По мнению большинства психологов, основным новообразованием в старшем школьном возрасте становится жизненное самоопределение, осознание своего места в будущем [102]. Профессиональное самоопределение, выбор профессии и путей достижения сегодня занимает одно из ведущих мест в структуре самосознания личности, а учебная деятельность приобретает в результате определенную нацеленность на будущее и обуславливается в значительной степени профессиональной ориентацией. Оптимальным для благополучного развития личности подростка является удовлетворенность настоящим достижением в практической трудовой деятельности и в то же время устремленностью в будущее. В решении этой проблемы особого внимания требуют подростки с определенными зависимостями, отклонениями в здоровье и в поведении, так называемые дети «группы риска».

Вопросы организации их обучения, развития и подготовки к профессиональной деятельности, адаптации в обществе в условиях существующей системы вариативных образовательных учреждений нуждаются в совершенствовании и реальном развитии. Отсутствие системы подготовки подростков «группы риска» к социально-профессиональному самоопределению является значимой и недостаточно решенной в теории и практике образования.

Проблемы подготовки школьников к выбору профессии, направленной на формирование таких качеств, как целеполагание, планирование, способность контролировать и оценивать свои действия, ход и результаты своего труда, проявлять творческую активность, что определяет становление будущего профессионала, его жизненные и социально-профессиональные ценности, раскрываются педагогами Л.В. Ботяковой, Н.Ф. Гейжан, А.Е. Голомштоком, В.И. Журавлевым, А.Я.Журкиной, Н.Я.Касаткиной, Е.М.Павлютенковым, Н.Н. Чистяковым, С.Н.Чистяковой, Т.И.Шалавиной и др.[14, 26,32,44,55,121,190,191,197].

Анализ направлений, тенденций развития теории социально-профессионального становления личности свидетельствует, что учеными определены три основных приоритетных направления. Для одного из них характерны приоритеты личности в решении ее профессионального становления и преобладание, в основном, гуманистических тенденций (Р.С.Немов, Б.Д.Парыгин, К. Роджерс и др.) [116,144]. Для другого - приоритеты общественных интересов, усиление роли воздействующих на личность факторов (Ю.П.Аверичев, А.А.Вайзбург, В.В.Кревневич и др.) [18,78,97]. Третье направление - попытка интегрировать гуманистический подход к личности с конструктивным-, заключающееся в необходимости освоения общественно выработанного опыта в сочетании с установкой на развитие индивидуальности (К.А.Абульханова-Славская, Е.А.Климов, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова и др.) [1,61,93,99]. Положительное разрешение этого направления обеспечивается также квалифицированной социальной защитой малоимущих со стороны государства - обеспечением возможности вовлекать трудоспособных граждан в активный социально-трудовой процесс.

Вопросам психокоррекции и реабилитации детей "группы риска", имеющих различные социальные и другие отклонения в поведении и состоянии здоровья, посвящены исследования С.А.Беличевой, Н.П.Вайзмана, Е.А.Горшковой, Н.М.Иовчук, В.П.Кащенко, Р.В.Овчаровой и др.

Проблема психолого-педагогической поддержки социально незащищенных подростков освещена в работах А.Я.Журкиной, В.И.Сахаровой, В.Г.Степанова, Н.Ф.Родичева, С.Н.Чистяковой и др.[153,168,145,192]. Вопросы раскрытия и развития способностей, обеспечивающих возможность индивиду более безболезненно интегрироваться в общество и адаптироваться в нем, анализируют психологи И.В. Дубровина, М.И. Лисина, В.С.Мухина, A.M.Прихожан, Н.Н. Толстых и др. [94,132].

И.С. Кон, М.Н. Лазутова, А.В. Мудрик, Е.М. Рыбинский в своих исследованиях обосновывают теорию формирования защитных функций и возможностей подростка при входе в социум [67,88,111].

В трудах Л.Б. Ермолаевой-Томиной, М.С. Кагана, Е.М. Рыбинского разрабатывается теория создания условий для самоутверждения каждого субъекта в формах общественно приемлемого поведения [42,54]. В истории педагогики социальная забота и защита ребенка анализировалась А. Дистервегом, А. Ко-менским, Дж.Локком, И. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо и др. [96,134]. Идеи гуманистической психологии, опирающиеся на личностно-центрированную педагогику, достаточно полно обосновали А. Маслоу, К.Роджерс и др. [100,144]. Они рассматривают педагогическую защиту как готовность и способность педагога прийти на помощь подростку, не защищенному и ранимому в изменяющемся мире человеческих и общественных отношений.

В трудах Л.С.Кочкиной, Г.Ф.Кумариной, Л.И.Кундозеровой, Н.И.Савиной, Т.И.Шульги раскрываются проблемы социальной, медицинской поддержки и защиты, профессионального самоопределения детей-сирот, воспитывающихся в детском доме, и особенно детей «группы риска» [75,85,86,150,206].

Целевое назначение реальной школы ориентировано на учащихся, в основном подростков «группы риска», освоение ими «общего среднего интегрированного образования в минимизированном виде, а также предпрофессиональ-ной и профессиональной подготовки по отдельным специальностям; менеджмента, торговли, бухгалтерского учета, делопроизводства, стенографии-машинописи и т.п. Учащиеся, окончившие школу, получают аттестат общего образца и удостоверение о получении профессии» [120]. Однако данная установка не находит своего адекватного решения в практике. Вопросам организации выявления социально-педагогических функций, теоретическим основам построения реальной школы посвящены труды А.П.Надточиего, А.К.Федорова, Т.А.Шумеевой. [113,179,207], но и в них не рассматривались вопросы социально-профессионального самоопределения подростков «группы риска» в возрасте 14 - 14.5 лет (5-7 классы), обучающихся в реальной школе, как важнейшего условия их успешной подготовки к будущей профессиональной деятельности.

Подростки «группы риска» требуют особой заботы, социальной защиты и поддержки, так как их подготовка к освоению процессов социально-профессионального самоопределения затруднена их индивидуально-психологическими особенностями и социально обусловленными зависимостями. Все это и определило выбор темы исследования. Организационно-педагогические условия подготовки подростков «группы риска» к социально-профессиональному самоопределению (на примере общеобразовательной реальной школы).

Цель исследования - разработать пути и средства подготовки подростков «группы риска» к социально-профессиональному самоопределению (на примере общеобразовательной реальной школы).

Объект исследования - процесс социально-профессионального самоопределения подростков «группы риска» в общеобразовательной реальной школе.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия подготовки подростков «группы риска» к социально-профессиональному самоопределению в общеобразовательной реальной школе.

Гипотеза исследования - подготовка подростков «группы риска» в условиях реальной школы к социально-профессиональному самоопределению будет эффективной, если:

• подготовка к выбору и получению профессии осуществляется в едином контексте социализации школьников и является ее важнейшей составляющей;

• в системе образовательного процесса школы организована поэтапная профессиональная ориентация, предусматривающая решение ее специальных задач в ходе допрофессиональной и профессиональной подготовки во взаимосвязи с коррекционной и реабилитационной работой по оказанию помощи подросткам «группы риска» в развитии, общем образовании, поддержке состояния здоровья;

• создана открытая образовательная среда на субъект-субъектной основе деятельности всех ее участников, обеспечивающая не только обучение и коррекцию дезадаптивного поведения подростков «группы риска», но и устранение причин его порождающих, что позволяет школьникам успешнее адаптироваться к социальным отношениям в обществе и утвердиться в выборе сферы профессиональной деятельности;

• используется комплекс практико-ориентированных средств индивидуализации, направленных на приобретение школьниками «группы риска» продуктивного опыта для будущей профессиональной деятельности и определения перспективы их самореализации.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить исходные теоретические предпосылки социально-профессионального самоопределения подростков «группы риска».

2. Выявить особенности социального портрета подростков «группы риска», обучающихся в условиях реальной школы.

3. Разработать организационно-функциональную модель подготовки подростков «группы риска» к социально-профессиональному самоопределению в условиях общеобразовательной среды реальной школы.

4. Выявить комплекс практико-ориептироваиных средств, обеспечивающих социализацию и индивидуализацию социально-профессионального самоопределения школьников «группы риска».

5. Разработать психолого-педагогическое и методическое обеспечение подготовки к социально-профессиональному самоопределению подростков «группы риска».

Методологической и источниковедческой базой исследования являются идеи демократизации, дифференциации образования, положения концепции трудовой подготовки и профессионального самоопределения молодежи (Институт общего среднего образования РАО); совокупность научных знаний о соци-ально-деятельностной сущности личности и ее развитии; положения об особенностях организации и содержании деятельности с детьми различных категорий, в том числе и с подростками «группы риска»; Национальная доктрина развития образования Российской Федерации; Концепция структуры и содержания общего и среднего образования 12-летней школы (1999г); Постановления правительства РФ: «О реализации Концепции ООН о правах ребенка», «Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей» (1993г.), «Президентская программа «Дети России» на 1996-97 годы».

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• аналитические (анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, изучение педагогического опыта);

• диагностические (наблюдения, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, тестирование, изучение психологической и психофизиологической документации, продуктов деятельности учащихся);

• формирующие (теоретические и практические учебные занятия, разнообразная внеклассная деятельность, индивидуальные и групповые консультации);

• статистические (обработка и анализ данных эксперимента). Экспериментальная работа проводилась на базе общеобразовательной средней школы №19 (реальной) г. Нерюнгри Республики Саха (Якутия). Исследованием было охвачено 549 учащихся реальных классов и 1129 учащихся межшкольного учебного комбината, входящих в структуру общеобразовательной реальной школы, 70 инженерно-педагогических работников, 121 родитель, 32 члена попечительского совета. Исследование проводилось с 1984 по 2000 годы в четыре этапа:

На первом этапе (1984-1987 г.г.) проводилось изучение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; проанализирован практический опыт работы образовательных учреждений г. Нерюнгри, Российской Федерации, Республики Саха (Якутия); разработана программа эксперимента.

На втором этапе (1987-1992 г.г.) осуществлялось теоретическое исследование по изучаемой проблеме; проведен мониторинг комплекса условий, способствующих социально-профессиональному самоопределению подростков «группы риска»; разработана и проведена проверка организационно-функциональной модели подготовки подростков «группы риска» к социально-профессиональному самоопределению в условиях реальной школы.

На третьем этапе (1992-1997 г.г.) анализировались предварительные итоги педагогического эксперимента, проведены осмысление, проверка, обобщение и систематизация его результатов, также выявлены перспективы развития образовательного учреждения по обеспечению подготовки подростков «группы риска» к социально-профессиональному самоопределению.

На четвертом этапе (1997-2000 г.г.) подведены общие итоги исследования, осуществлялась подготовка материалов к изданию, формулировались выводы, оформлялась диссертационная работа.

Научная новизна исследования заключается в том, что

• определены и систематизированы исходные теоретические предпосылки подготовки подростков «группы риска» к социально-профессиональному самоопределению, сущность которых заключается в необходимости выявления причин, повлиявших на дезадаптацию подростков и создание комплекса условий, обеспечивающих профилактику, коррекцию и реабилитацию образа «Я», важнейшей составляющей которого являются ценностные ориентации и самооценка личности, определяющие успешность адаптации в обществе и будущей профессиональной деятельности;

• выявлены особенности социального портрета подростков «группы риска», обучающихся в реальной школе, послужившие основанием для определения комплекса коррекционных и реабилитационных средств, направленных на оказание им помощи в социально-профессиональном самоопределении. Основными особенностями социального портрета подростков «группы риска» являются: повышенная чувствительность к происходящим дестабильным процессам в обществе (семье), что приводит к их уязвимости и ранимости; высокий уровень агрессивности и враждебности; отсутствие способности ориентироваться в социальных отношениях, принимать нормы и требования коллектива; несформимированные учебные навыки; перед поступлением в реальную школу затруднения с выбором будущей профессии испытывают большинство подростков; отклонения в состоянии здоровья;

• разработана и обоснована организационно-функциональная модель подготовки подростков «группы риска» к социально-профессиональному самоопределению, основными принципами которой являются: гуманистический, развивающего и воспитывающего образования, доступности и открытости, интеграции и индивидуализации;

• установлено, что применение комплекса практико-ориентированных средств (тренинги, проблемные ситуации, практикумы, познавательные игры и др.), направленных на социализацию и индивидуализацию социально-профессионального самоопределения школьников, создают основу для приобретения ими жизненного и практического опыта, необходимого для дальнейшего самоутверждения в будущей профессиональной деятельности подростка;

• выявлены необходимые организационно-педагогические условия подготовки подростков «группы риска» к социально-профессиональному самоопределению в образовательном пространстве реальной школы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определена сущность процесса подготовки к социально-профессиональному самоопределению подростков «группы риска» как средство их социализации и профессионального самоопределения и разработаны организационная структура, содержание, методы, формы и критерии подготовки подростков к социально-профессиональному самоопределению в условиях общеобразовательной реальной школы.

Практическая значимость исследования заключается в разработке научно-практических рекомендаций по подготовке к социально-профессиональному самоопределению подростков «группы риска»; разработке учебных планов и образовательных программ для реальной школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Исходные теоретические предпосылки социально-профессионального самоопределения подростков «группы риска»:

• процесс выбора будущей профессии обусловлен сформированными ценностными ориентациями личности как важнейшим фактором ее внутренней структуры;

• процесс самоопределения происходит эффективнее тогда, когда подросток осуществляет поиск смыслов своего существования; личностное самоопределение имеет ценностно-смысловую природу;

• индивидуально-психологические особенности подростков «группы риска» оказывают влияние на сформированность собственной, осознанной самооценки способностей и возможностей в определении будущей профессиональной деятельности;

• осознанное восприятие подростком психолого-педагогического сопровождения со стороны взрослых с опорой на складывающийся позитивный собственный опыт способствует определению его личностных целей, планов, ближних и дальних перспектив;

• согласование внутриличностных и социально-профессиональных потребностей подростков «группы риска» составляет социально-психологическое обеспечение процессов коррекции, социализации и адаптации, являясь необходимым условием их социально-профессионального становления.

2. Выявленные особенности социального портрета подростков «группы риска», обучающихся в условиях реальной школы, определяют подходы к разработке содержания и комплекса средств деятельности субъектов образовательного процесса по формированию готовности школьников к социально-профессиональному самоопределению. Основными особенностями социального портрета подростков «группы риска» реальной школы являются: повышенная чувствительность к происходящим дестабильным процессам в обществе (семье), что приводит к их уязвимости и ранимости; высокий уровень агрессивности и враждебности; отсутствие способности ориентироваться в социальных отношениях, принимать нормы и требования коллектива; несформированные учебные навыки; затруднения в выборе профессии, отклонения в состоянии здоровья.

3. Организационно-функциональная модель подготовки подростков «группы риска» к социально-профессиональному самоопределению в условиях общеобразовательной реальной школы, состоящая из следующих компонентов и совокупности элементов: целевого (цели, принципы, задачи); содержательного (функции, задачи, основные направления деятельности); операционно-дейст-венного (этапы, формы, методы, условия); оценочно-результативного (критерии и показатели) - эффективно реализуется с помощью целенаправленной, поэтапной, совместной деятельности всех организационных структур (подразделений) учебного заведения.

4. Комплекс практико-ориентированных средств, обеспечивающих индивидуализацию социально-профессионального самоопределения подростков «группы риска» в едином контексте их социализации.

5. Организационно-педагогические условия, обеспечивающие создание открытой образовательной среды в реальной школе, позволяющей школьникам адаптироваться к социальным отношениям в обществе и утвердиться в выборе профессиональной деятельности:

• осуществление поэтапной профессиональной ориентации в условиях допро-фессиональной и профессиональной подготовки школьников в приобретении социально-профессионального опыта во взаимосвязи с коррекционной и реабилитационной работой;

• совершенствование социально-педагогического мастерства учителя как важнейшего фактора в разрешении психолого-педагогических проблем социально-профессионального самоопределения подростков «группы риска»;

• организационно-методическое обеспечение подготовки подростков «группы риска» к социально-профессиональному самоопределению с учетом специфики общеобразовательной реальной школы, целевое назначение которой создание благоприятных условий для личностного и социально-профессионального самоопределения.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: исходными теоретическими положениями; использованием системного подхода, заключающегося в целенаправленной деятельности всех подразделений и служб реальной школы в обеспечении комплекса условий, направленных на оказание помощи подросткам «группы риска» в развитии адекватного образа «Я», приобретении ими опыта ценностного отношения к будущему социально-профессиональному становлению; применением комплекса методов, соответствующих объекту, целям и задачам исследования; этапным характером педагогического эксперимента; апробацией выводов, сделанных в исследовании, в педагогической практике реальной общеобразовательной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования: ход и результаты исследования на различных этапах его проведения обсуждались и получили одобрение на августовских совещаниях педагогических работников города г. Нерюнгри и Республики Саха (Якутия); на семинарах Департамента начального и профессионального образования Республики Саха (Якутия) (1992, 1996, 1997г.г.); в Институте развития профессионального образования МО РФ (1996г.); на Саха-Германском симпозиуме по вопросам воспитания (г.Нерюнгри, 1998г.); на 5 и 6 международных конференциях по проблемам технологического образования школьников по темам: «Проблема формирования технологической культуры и социально-трудовой адаптации школьников» (г.Москва, 1999г.) и «Технология - 2000: Теория и практика преподавания технологии в школе" (г.Самара, 2000г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гладий, Татьяна Михайловна

Выводы по второй главе

Обоснованные в 1 главе цели, принципы, задачи и условия подготовки подростков «группы риска» к социально-профессиональному самоопределению в реальной школе находят отражение в содержании психолого-педагогического обеспечения этого процесса и предусматривают реализацию следующих этапов:

1. Этап самопознания, самокоррекции (5-6 класс). Он ориентирован на создание благоприятных условий для социально-профессионального самоопределения посредством познания, анализа и оценки своих индивидуальных возможностей, состояния здоровья. С этой целью на данном этапе с помощью социально-педагогической и психологической службы осуществляется диагностика профориентационных возможностей школы и социума в подготовке школьников к жизни и выбору профессии, изучение индивидуальных особенностей подростков. Важным условием социально-профессионального самоопределения является обеспечение открытости реальной школы. Основное внимание уделяется выработке единых целей, принципов и приоритетов.

Mfi

2. Этап самооценки и самоутверждения (7-8 класс). Он сопровождается организацией допрофессиональной подготовки школьников в условиях профильного обучения, внеурочной деятельности подростков; ознакомления школьников с миром профессий, содержанием избираемой профессии, методами самосознания профессиональной карьеры в ходе изучения курса «Твоя профессиональная карьера».

На данном этапе деятельность реальной школы направлена на проведение целенаправленной и комплексной работы путем реализации основных средств профориентации: профессиональной информации и просвещения; развития интересов, склонностей и способностей (профессиональных проб); профессиональной консультации, профессионального отбора, социально-профессиональной адаптации.

3. Этап социашю-профессионального самоопределения (9-10 классы) -приобретение социально-профессионального опыта в допрофессиональной и профессиональной подготовке школьников. Этот этап также направлен на формирование ценностных ориентации личности подростков с учетом уровней их сформированности.

4. Этап аналитического осмысления социально-профессионапыюго самооп-реоеления (1 1 класс). Это оценка и самооценка результатов сформированности социально-профессионального самоопределения личности подростка. На данном этапе у подростка акту ализируется потребность в самоутверждении в обществе через устойчивый интерес и склонности к своей профессиональной карьере.

Реализация указанных этапов позволяет осуществлять психолого-педагогическое обеспечение процесса социально-профессионального самоопределения личности ученика, начиная с этапа целеполагания до оценки достигаемых результатов.

В ходе экспериментальной работы выявлено, что реабилитация подростка «группы риска» находится в прямой зависимости от постижения им смысла социально-профессионального самоопределения. Это положение учитывало лось при разработке комплекса практико-ориентированных средств, обеспечивающих социализацию и индивидуализацию подростков «группы риска» к социально-профессиональному самоопределению в условиях реальной школы.

Учитывая специфику нашего исследования, особенности социальных характеристик подростков «группы риска», мы особое внимание уделяли характерным проявлениям личности подростка: личностной и ситуативной тревожности, интеллектуальному уровню развития и эмоционально-волевой сфере, состоянию здоровья, которые существенно влияют на подготовку его к самоопределению и результаты его становления в целом.

Так как подростки «группы риска» поступают в реальную школу в возрасте 14 - 14.5 лет (5-7 классы) и в своих жизненных притязаниях и интеллекте отстают от своих сверстников (с разницей в развитии в 2-3 года), мы особое внимание уделяли в процессе их социально-профессионального самоопределения степени согласованности педагогических, психологических, медицинских, духовно-нравственных возможностей человека и восприятию подростками требований производственной деятельности и социального окружения в целом для успешной самореализации в нем.

В ходе исследования установлено, что эффективность процесса подготовки подростков к социально-профессиональному самоопределению определяется степенью согласованности педагогических, психологических, медицинских, духовно-нравственных возможностей человека и восприятием психолого-педагогического сопровождения к постижению требований производственной деятельности. Поэтому комплексная диагностика процессов подготовки подростков «группы риска» к самоопределению предусматривала социатьную, психологическую, медицинскую, педагогическую и профессиональную направленность на различных этапах их развития, самоопределения, самореализации и реабилитации; постоянное повышение социально-профессионального мастерства инженерно-педагогических работников образовательного учреждения как фактора и условия в самоопределении личности.

Социально-педагогическая и психологическая служба школы по подготовке подростков «группы риска» к социально-профессиональному самоопределению призвана понять и обеспечивать адекватную поддержку и управление особенностями индивида как формирующейся личности в контексте его социально-жизненных условий, взаимоотношений со взрослыми, сверстниками. родителями и на этой основе определять программу дальнейшей работы с ним.

На основе комплексной диагностики подростков, в ходе планирования содержания социально-педагогического и психологического реабилитационного пространства подросткам определилось два направления в деятельности службы: актуальное и перспективное.

Актуальное - ориентировано на развитие возникающих экстренных проблем, связанных с теми или иными трудностями в подготовке подростков к социально-профессиональному самоопределению, вызванными определенными отклонениями в их поведении, общении, формировании и перевоспитании. В этих случаях требуется и предоставляется социально-педагогическая и психологическая поддержка и защита подростков.

Перспективное - нацелено на развитие, становление, коррекцию личности, на подготовку к самоопределению, к постижению смысла созидательной жизни в обществе, высших нравственных и культурных ценностей.

На основании аналитических выводов, статистической отчетности, социально-педагогическая и психологическая служба реальной школы основной акцент в своей деятельности отводит перспективному самообогащению личности в ходе реабилитационно-коррекционной деятельности всех аспектов воспитательно-образовательного процесса. Решая перспективные задачи в подготовке подростка «группы риска» к социально-профессиональному самоопределению, Служба повседневно оказывает помощь и защиту ему, родителям, учителям, инженерно-педагогическим работникам. Анализ показывает, основное содержание актуального и перспективного направлений в деятельности социально-педагогической и психологической службы строится на индивидуальном, групповом и массовом вовлечении подростков в воспитательно-образовательный процесс реабилитации в зоне ближайшего развития, в области их интересов, склонностей, способностей, чувств, самосознания, ценностных ориентаций и социально значимых приоритетов и планов. Развитие способностей подростка на каждом этапе его социализации тесно связано с развитием его интересов, с его самооценкой успехов и неудач, саморефлексией.

Социально-педагогическая и психологическая служба также создает содержательную основу для развития эмоционально-волевой сферы коррекции подростка «группы риска». Главное при этом - развитие коммуникативных способностей, установки, что он высшая ценность в обществе, что он сам со всеми его качествами, настроениями имеет право на свою индивидуальность и требует корректного, толерантного отношения к себе.

Исследования показывают, что важнейшим условием эффективности социально-педагогической и психологической службы школы к подготовке школьников «группы риска» к социально-профессиональному самоопределению является координационно-управленческая деятельность по установлению гуманно-демократических контактов между сотрудниками в правильном понимании целей и задач по обеспечению воспитательно-образовательного процесса реабилитации психологически ранимых подростков.

Очевидно, что взаимодополняемость позиций и усилий психологов, социальных педагогов, инженерно-педагогических и медицинских работников, тесное сотрудничество и сотворчество субъектов на всех стадиях подготовки подростков к самоопределению является опосредованной необходимостью Службы и ее сотрудников.

Социально-педагогическая и психологическая служба школы по подготовке подростков «группы риска» к социально-профессиональному самоопределению может полноценно действовать только при условии, что она существует как единая, целая система с полным представлением о функциональных обязанностях каждого ее звена Только единая система управления социально-педагогической и психологической службой может гарантировать уровень деятельности всех ее подразделений, способствовать научно-методическому обеспечению коррекционно-профилактической работы, осуществлять квалифицированную оценку труда.

Таким образом, в результате исследования установлено, что социально-педагогическая и психологическая служба по подготовке подростков группы «риска» к социально-профессиональному самоопределению является системообразующим фактором поддержки социально-профессионального самоопределения проблемных школьников. Она обеспечивает решение данной проблемы использованием следующих психолого-педагогических средств: своевременно устанавливает степень готовности подростка к самопознанию как основы самосовершенствования и самоопределения личности; прогнозирует и планирует самосовершенствование личности подростка «группы риска» в зоне ближайших и дальних перспектив; оказывает влияние на мотивацию подростков в ходе допрофессиональной и профессиональной подготовки через организацию приобретения социально-профессионального опыта на информационно-деятельностной основе.

В ходе допрофессиональной и начальной профессиональной подготовки со школьниками используются коллективные, групповые, индивидуальные формы воспитания и обучения. Методы и формы, определяемые основными целями деятельности педагогического коллектива для социально-профессионального самоопределения подростков: дидактические (проблемные лекции, беседы, практикумы, познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, схемы, опорные конспекты, аудио, видео, компьютерные и др.); развивающие (тренинги, психотехнические и профориентационные игры, упражнения на мобилизацию внимания, памяти, улучшение психологического самочувствия, дифференцированно-диагностический опрос, анкетирование и др.); воспитательные (убеждение, порицание, встречи, праздники, конкурсы, викторины, олимпиады, туристические походы, вовлечение подростка «группы риска» в процесс самоактуализации и самореализации с помощью декоративно-прикладного и технического творчества (выставки народно-прикладного и технического творчества, кружки технического и декоративно-прикладного творчества), традиции.

Таким образом, допрофессиональная подготовка подростков «группы риска» в условиях реальной школы реализует следующие социально-педагогические задачи:

• определяет роль и место школьных предметов в структуре всех профессий;

• предоставляет подросткам возможность выполнять большой объем различных проб в сферах профессиональной деятельности и получить некоторое представление о своих возможностях и предпочтениях;

• выявляет динамику социально-профессионального самоопределения подростков посредством наблюдений, тестов, интервьюирования и другими способами;

• заинтересовывает школьников проектированием версий жизненных и социально-профессиональных планов, идеалов будущей профессии и различных перспектив и моделей достижения высокой квалификации в ней;

• формирует образы эффективного труженика и результативного труда, достойного уважения человека и благополучной трудовой карьеры.

Профессиональная подготовка реализует следующие социально-педагогические задачи:

• формирует у школьника специальные знания, умения и навыки профессии;

• способствует приобретению первоначальной профессиональной квалификации, позволяющей подростку включиться в реальный производительный труд;

• открывает возможности непрерывного профессионального образования;

• формирует потребность у подростка путем воспитания у него готовности выполнять всякую работу, необходимую для социализации человека в обществе.

Дополнительное образование в ходе допрофессиональной и профессиональной подготовки подростков решает следующие задачи:

• расширяет возможности учебно-воспитательного процесса активными формами работы (профессионально-тематические олимпиады, кружки по интересам и т.д.);

• вовлекает проблемного подростка в активный, доступный мир его самореализации;

• повышает мотивацию к получению образования.

Итак, социатьно-профессиональное самоопределение подростков «группы риска» осуществляется во взаимосвязи с допрофессиональным и профессиональной подготовкой, что способствует включению их в активную реальную трудовую деятельность, успешно сочетающуюся с приобретением общего среднего образования. При этом, с одной стороны, у школьников формируются культура трудовых ценностей, качества личности, необходимые в любой трудовой деятельности, а с другой - знакомство с различными областями и направлениями профессиональной деятельности позволяет подростку определить свои индивидуальные интересы и склонности, развить способности, найти свое место в многообразном профессиональном мире.

Полученные в ходе педагогического эксперимента сущность которого заключалась в создании организационно-педагогических условий, обеспечивающих успешность социально-профессионального самоопределения подростков «группы риска». Его результаты свидетельствуют о позитивных изменениях некоторых индивидуально-психологических особенностей подростков. Например, в группе «токарь», за период 1998-2000 уч. г.г. повысился уровень умственного развития на 12% (Р.Амтхауер). Динамика изменения уровня умственного развития подростков «группы риска», показана в таблице 25.

Заключение

Обобщение результатов исследования позволило сделать следующие выводы:

1. Определены основные исходные теоретические предпосылки социально-профессионального самоопределения подростков «группы риска»: существенное влияние на процесс выбора человеком своей будущей профессии оказывают ценностные ориентации как важнейший фактор внутренней структуры личности; процесс самоопределения происходит эффективнее тогда, когда подросток осуществляет поиск смыслов своего существования; личностное самоопределение имеет ценностно-смысловую природу; индивидуально-психологические особенности личности оказывают влияние на сфор-мированность собственной, осознанной самооценки способностей и возможностей в определении будущей профессиональной деятельности; осознанное восприятие подростком психолого-педагогического сопровождения со стороны взрослых с опорой на складывающийся позитивный собственный опыт способствует определению личностных целей, планов, ближних и дальних перспектив; согласование внутриличностных и социально-профессиональных потребностей подростка «группы риска» составляет социально-психологическое обеспечение процессов коррекции, социализации и адаптации и является необходимым условием социально-профессионального самоопределения индивида.

2. Выявлены особенности социального портрета подростков «группы риска», обучающихся в реальной школе, определившие подходы к разработке содержания и комплекса средств деятельности субъектов образовательного процесса по формированию готовности школьников к социально-профессиональному самоопределению. Основными особенностями социального портрета подростков «группы риска» являются: повышенная чувствительность к происходящим дестабильным процессам в обществе (семье); высокий уровень агрессивности и враждебности; отсутствие способности ориентироваться в социальных отношениях, принимать нормы и требования коллектива; несформированные учебные навыки; затруднения в выборе профессии и отклонения в состоянии здоровья у большинства подростков.

3. Организационно-функциональная модель подготовки подростков «группы риска» к социально-профессиональному самоопределению в условиях общеобразовательной реальной школы, состоящая из следующих компонентов и совокупности элементов: целевого (цели, принципы, задачи); содержательного (функции, задачи, основные направления деятельности); операционно-действенного (этапы, формы, методы, условия); оценочно-результативного (критерии и показатели) - эффективно реализуется с помощью целенаправленной, поэтапной, совместной деятельности всех организационных структур (подразделений) учебного заведения. Разработанная организационно-функциональная модель предусматривает реализацию принципов: гуманистического; развивающего и воспитывающего образования; доступности и открытости; индивидуализации.

4. Комплекс практико-ориентированных средств (тренинги, проблемные ситуации, практикумы, познавательные игры и др.), направленные на социализацию и индивидуализацию социально-профессионального самоопределения школьников, создают основу для приобретения ими жизненного и практического опыта необходимого для дальнейшего само\тверждения в будущей профессиональной деятельности подростка,

5. Установлено, что социально-педагогическая и психологическая служба по подготовке подростков группы «риска» к социально-профессиональному самоопределению является системообразующим фактором поддержки их социально-профессионального самоопределения, что достигается своевременным выявлением степени готовности подростка к самопознанию как важнейшей составляющей самоопределения личности; прогнозированием и планированием путей развития личности подростка «группы риска» в зоне ближайших и дальних перспектив; оказанием влияния на мотивацию подростков для до-профессиональной и профессиональной подготовки к самоопределению через организацию приобретения социально-профессионального опыта на ин-формационно-деятельносгной основе.

6. Выделены этапы социально-профессионального самоопределения подростков «группы риска», обуславливающие психолого-педагогическое и методическое обеспечение данного процесса (этап самосознания, самокоррекции (5-6 класс); этап самооценки и самоутверждения (7-8 класс); этап социально-профессионального самоопределения (9-10 классы); этап аналитического осмысления социально-профессионального самоопределения (11 класс).

7. Выявлены организационно-педагогические условия подготовки подростков «группы риска» к социально-профессиональному самоопределению в образовательном пространстве реальной школы: осуществление взаимодействия допрофессиональной и начальной профессиональной подготовки подростков в приобретении социально-профессионального опьгга; обеспечение социально-педагогической и психологической поддержки и защиты подростков «группы риска» в системе психолого-педагогической коррекции и реабилитации; совершенствование повышения педагогического мастерства учителя как важнейшего фактора в разрешении психолого-педагогических проблем социально-профессионального самоопределения подростков «группы риска»; организационно-методическое обеспечение подготовки подростков «группы риска» к социально-профессиональному самоопределению с учетом специфики общеобразовательной реатьной школы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гладий, Татьяна Михайловна, 2001 год

1. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности.- М.,1981.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М, 1991.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

4. Атутов П Р. Профессиональная ориентация как педагогическая пробле-ма.//Педагогические основы профессиональной ориентации учащейся молодежи. М.: 1982.

5. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-558 с.

6. Бабанский Ю.К., Победоносцев Г.А. Комплексный подход к воспитанию учащихся. Киев, 1985. - 235 с.

7. Березина В., Ермоленко Г. Социальный педагог в школе // Воспитание школьника. 1994. - №2.

8. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с анг М: Прогресс, 1986 -420с.

9. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: ВУ, 1977.

10. Беспалько В П. Слагаемые педагогической технологии М : Педагогика. 1989. - 102 с.

11. Божович Л И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под. ред. Д.И. Фельдштейна. М.,1995.

12. Бондаревская Е В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа //Образование в поисках человеческих смыслов. Под ред.Бондаревская Е В. Ростов-на-Дону, 1995.

13. Ботякова Л.В. Изучение и определение путей развития профессиональных интересов учащихся 8-10 классов // Материалы VI Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971.

14. Бочарова В.Г. Социальная педагогика. М., 1994.

15. Булгакова Н.Ф. Подготовка школьников к профессиональному самоопределению в процессе их учебной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. -М.,1984.

16. Бухарина Т. Л. Педагогические основы профессиональной ориентации молодежи на медицинскую профессию. Оренбург: Издательский Центр ОГАУ.,1997.

17. Вайзбург А. А. Школьники выбирают рабочую профессию М.,1983.

18. Вайзман Н. Реабилитационная педагогика. М.,1994.

19. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: Учеб. Пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений.-М., Издательский центр «Академия», 2001.

20. Веселов А Н. Профессионально-техническое образование в СССР. Очерки по истории среднего и низшего профтехобразования.-М. 1961.-С.393.

21. Водзинская В.В. Ориентация на профессии /7 Молодежь и труд. М.,1970.

22. Волков Г. Р. Организация профессионального самоопределения школьников в условиях базового города Крайнего Севера: Дис. . канд. пед. наук. -Курган, 1996.

23. Волохова Е.Д. Вариативный подход к профессиональному самоопределению подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Ярославль,.994.

24. Вульфов Б.З. Социальный педагог в системе общественного воспита-ния//Педагогика. 1992. -№5,6.

25. Выгодский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. Детская психология / Под ред. ДБ. Эльконина М., 1984.

26. Гейжан Н.Ф. Проблемы профессиональной консультации моло-дежи//Теория и практика профориентации. ч.Ш. /Отв. ред. О.П. Апостолов. -Петрозаводск, 1991,- 42с.

27. Гершунский Б.С. «Гуманность» и гуманизм в образовании // Перспективы гуманитарного образования в средней школе. М., 1992.

28. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988,- №2.

29. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1988. - №2. - С. 19-26.

30. ЗГГиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций М.,1988.

31. Головаха Е.И Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи.-Киев, 1988.

32. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника: Воспитательная концепция профессиональной ориентации. М., 1979.

33. Гордин А. Г. Слово о народной педагогике // Воспитание школьников, 1967, №4.-С. 196.

34. Гори некий С. Г. Концепция и модель технологического образования Всемирного Союза ОРТ. Сборник трудов VI Международной конференции. -М., 2000,-С. 13.

35. Григорьева А. А. Теория и практика семейной этнопедагогики народа саха: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М. 1999.

36. Гриншпун С С. Теория и практика профессиональной консультации учащихся общеобразовательных школ: Автор, дисс. . докт.пед.наук. М., 1993.

37. Давыдов ВВ. Научное обеспение образования в сете нового педагогического мышления//Новое педагогическое мышление М. 1989.

38. Дистервег А. Изб. Пед. соч . М., 1956.

39. Добрынин М.А. Формирование профессиональной направленности старшеклассников в системе взаимодействия школы, семьи и общественности (на материале Литовской ССР): Автореф. дис. . канд пед. наук. М., 1971.

40. Елаев Н.К. Формирование профессиональной направленности учащихся общеобразовательной школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1970.

41. Ермолаева-Томина Л.Б. Формирование психологической культуры у воспитанников детских домов и школ-интернатов.//Развитие личности ребенка:проблемы, решения, поиск (материалы Российско-Американской научно-практической конференции). М., 1995.-67 с.

42. Жуковская В.И. Психологические основы выбора профессии. М.,1978.

43. Журавлев В.И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы. Ростов-на-Дону, 1972.

44. Журавлев В.И. Из школы в жизнь (О путях трудового самоопределения выпускников школы): Книга для учащихся ст.классов. - М.,1977.

45. Забродина И.Ю. Педагогическая коррекция межличностного отношения как средство самоопределения в сфере «человек-человек»//Автор. дис. . канд. пед. наук. М. 1997.

46. Иконникова С Н. Молодежь: социологический и социально-психологический анализ. Л.: ЛГУ, 1974.

47. Иовайша Л.А. Основы подготовки учащихся к выбору профессии: Автореф. дис. .д-ра пед.наук,- Вильнюс. 1971.

48. Йовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. -М.,1983.

49. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.,1974.

50. Касаткина Н.Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1995.

51. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 304с.

52. Кирий Н.В. Внутришкольное управление процессом профессионального самоопределения учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Белгород,! 998.

53. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.,1988.

54. Климов Е.А. Как выбирать профессию М.: Просвещение, 1990.

55. Климов Е.А. Профориентация и психология // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. М„ 1985. - №1. С.3-6.

56. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону., 1996. - 5 И) с.

57. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профконсультации. -М.: Знание, 1983. -96 с.

58. Кожухарь Г.С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения у учителей (мотивационный аспект): Автореф. дисс. . канд. психол. наук,- М.1993.

59. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения.-М., Учпедгиз. 1955.

60. Кон И.С. Психология ранней юности. М. Просвещение, 1989. - 255с.

61. Кон И.С. Психология себя: личность и ее самосознание. М.: Мысль, 1984.

62. Кон И.С. Ребенок и общество М., 1988.

63. Кон И.С. Социология личности. М.: Мысль, 1967.

64. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1992.

65. Конвенсия о правах ребенка/Советская педагогика, -1991.- №10.

66. Кондратьев П.П. Педагогическое наследие и концептуальный подход к политехническому образованию. Практическое образование: проблемы и перспективы //Материалы республиканской научно-практической конференции. Як\тск, 1998.

67. Концептульные основы образовательной области «Технология» / Под.ред. Ю Л. Хотунцева. М.: РАО, 1999. - 44с.

68. Концепция системы профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных школ. ВНИК «Школьник. Труд. Профессия». -М., 1991 - 18с.

69. Кочкина Л С. Подготовка детей-сирот к жизненному и профессиональному самоопределению в условиях дома детства: Дисс.канд.пед.наук.,-М.,1998,

70. Краевский ВВ. Моделирование в педагогическом исследова-нии//Введение в научное исследование: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/Под ред. Журавлева В.И.-М.1988.

71. Красило А.И. Новгородский А.П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. М.: Издательство «Институт практической психологии». Воронеж. НПО «МОДЕК».1995.

72. Кревневич В.В. Потребность народного хозяйства в кадрах и профессиональная ориентация молодежи. Социалистический труд, 1972, №9.

73. Криворученко В.К. Социальные службы для молодежи, материалы и документы. Серия: Государственная молодежная политика в России: Документы, опыт, практика /Центр образования молодежи. М.: Институт молодежи, «Социум», 1995.

74. Крягжде С П. Психология формирования профессиональных интересов. -Вильнюс, 1981.

75. Кудрявцев Т В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики самоопределения // Вопросы психологии. 1983. №2.

76. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М: Высшая школа, 1989.

77. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа., 1990. - 119с.

78. Куликова Л.Н. Воспитать себя: Кн. для учащихся,- М.,1991.

79. Кумарина Г.Ф. Компенсирующее обучение как тип коррекционно-разви-вающего учебного процесса. М., 1997.

80. Кундозерова Л И. Педагогические основы формирования профессионального самоопределения детей-сирот как средство их социальной защиты.//Дисс.докт.пед.наук, М.,1999.

81. Кухарчук A.M., Ценципер А.Б. Профессиональное самоопределение учащихся. Мн., 1976. - 128 с.

82. Лазутова М.Н. Это горькое слово «сиротство». Учительская газета, №4, 1996. С. 1-3.

83. Лаптева Л. Б. Организационно-педагогические условия реализации задач развития школы.//Дисс. канд. наук.- СПб.,2001.

84. Левитов Н.Д Психологические особенности. М., 1954.

85. Левитов Н.Д. Психология старшего школьника. М. 1955.

86. Ленгвинас В.-Р.П. Формирование профессиональной направленности у чащихся IX-X1 классов в системе дифференцированного обучения: Дис. . канд. пед. наук. Вильнюс. 1982.

87. Леонтьев А Н. Деятельность. Сознание. Личность М.,1975.

88. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. Воронеж, 1997.

89. Лисовский В Т. Молодежь в условиях социально-экономических реформ. СПб. 1995.

90. Локк Дж. Опыт о человеческом разуме. М., 1989. Кн. IV. Гл. III.

91. Магзумов П.Т. Педагогические условия формирования профессиональной направленности школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,1982.

92. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М.,1988.

93. Маркова А.К. Психология профессионализма М.,1996.1ЛО

94. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / Под. ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, АА. Пузырея. М., 1982.

95. Менеджмент и управление школой / Под. Ред. Т.Н. Шамовой. М., 1992.

96. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека: Учебное пособие для спецкурса.-Премь, 1971.

97. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.,1986.

98. Мерлин B.C. Системный подход к онтогенезу интегрального индивидуальности // Психология формирования и развития личности. М., 1981.

99. Методика обучения технологии. Книга для учителя. / Под. ред. В.Д.Симоненко. Брянск - Ишим: Издательство ИГПИ, НМЦ «Технологиями^.

100. Методика формирования профессионального самоопределения школьников на различных возрастных этапах. Книга для учителя ЛПод ред. Журки-ной А.Я., Чистяковой С.Н., Кемерово -1996.

101. Мещерякова М.И. Дети душа нации // Педагогика 1995. №5.

102. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово. 1996.

103. Мордовская А.В. Теория и практика жизненного и профессионального самоопределения старшеклассников (С использованием материалов энтопе-дагогики народа саха). М.: Academia, 2000.

104. ПГМудрик А. В. Введение в социальную педагогику7. Учеб. пособие. -Пенза 1994. 4.1.

105. Мясищев В Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1960.1 70

106. Надточий А.П. Теоретические основы построения современной реальной школы: Дисс. . до кт. пед. наук. СПб, 1999.

107. Назимов Н.Н. Профориентация и профотбор в социалистическом обществе. М„ 1972.

108. Невский И. А. Подростки «группы риска» в школе.//Институт развития личности РАО., М.,1997.

109. Немов Р.С. Психология Кн. 1-3. - М„ 1994.

110. Ников Г. П. Возможности внеклассной работы в профессиональной ориентации учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1968.1180 типологии образовательных учреждений.//Вестник образования. -М.,1992. №6-7.

111. Ожегов С И. Словарь русского языка. //Под. ред. Н.Ю. Шведовой. М., 1990. 693 С.

112. Отчет о деятельности УВД г. Нерюнгри за 1999-2000 год.//«Индустрия Севера» от 24.12.2000г.

113. Павлютенков Е М. Формирование мотивов выбора профессии / Под ред. Б. А. Федоришина. Киев. 1980.

114. Патрина В В. Формирование профессионального самоопределения подростков. потерявших связь с социумом, в условиях промышленного горо-да.//Дисс. канд.пед.наук., Кемерово. 2000.

115. Педагогическая энциклопедия /Под ред. И. А Карпова, Ф.Н.Петрова и др.-М. 1966.-Т.З.С.647-648.

116. Петровский А.В. Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Ростов-на-Дону, 1996, Т. 2.

117. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов-на-Дону, 1996.

118. Платонов К.К., Адаскин Б.И. Об изучении и формировании личности учащихся. -М., 1966.

119. Подласый И.П. Педагогика. В 2-х кн. М.: Владос, 1999.

120. Подросток: проблемы социальной адаптации,- М.,1995.

121. Положение детей в Российской Федерации. Государственный доклад 1994 г. -М., 1995.

122. Поляков В.А. Социально-педагогические программы перехода от учебы к работе // Выпускник, рынок, профессиональная карьера: Материалы обл. научно-практической конференции. Кемерово, 1994.

123. Поспелова А. А. Методические основы профессионального самоопределения учащихся туристских лицейских классов в процессе музейной практики.//Дисс. канд. пед. наук.,-М., 1999.

124. Прихожан A.M., Толстых Н И. Дети без семьи,- М., 1990.

125. Прихожан A.M., Толстых Н И. Подросток в учебнике и в жизни,- М.: Знание. 1990.

126. Прогрессивная зарубежная педагогическая мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке. Антология педагогической мысли. //Сост. К.И. Салимова, Г.Б. Корнетов.-М.: «Высшая школа», 1988. T.I.

127. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям М., Ассоциация «Профессиональное образование». 1997.

128. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи (Методика для преподавателя и профконсультанта).// Науч. ред. С.Н.Чистяковой, А.Я. Журкиной. М.: РАО, 1993.

129. Пряжников Н С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие 2. М.: Издательство «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997.

130. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение личности. М - Воронеж, 1996. - 256 с.

131. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Автореф. дисс. .докт.пед.наук. Екатеринбург, 1995. - 39 с.

132. Психологические аспекты профессиональной профессиональной ориентации учащихся. Киев: КГПИ, 1988.

133. Психологический словарь /Под.общ.ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. М. Политиздат, 1985. -431 с.

134. Психологическое сопровождение выбора профессии. Научно-методическое пособие. /Под ред. докт. психол. наук JI.M. Митиной. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.

135. Рабинович О Т. Аксиологические аспекты социально-профессионального развития личности учителя.//Автореферат дисс. . канд.философских наук., Якутск, 2000.

136. Роджерс К.Р. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы. М., 1999.

137. Родичев Н.Ф., Чистякова С.Н. Профессиональное становление подростков с проблемами в обучении и поведении./Школьные технологии, №4,1999.

138. Рубинштейн С Л. Бытие и сознание. М., 1957.

139. Рубинштейн С Л. Основы общей психологии. В 2 т. М., 1989. Т.2.

140. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М., 1984.

141. Савина М.С. Педагогические основы взаимодействия школы и семьи в профессиональной ориентации учащихся: Дис. . д-ра пед. наук М., 1993.

142. Савина Н И. Организационно-педагогические у словия адаптации детей «группы риска» в общеобразовательном учреждении.//Дисс. канд.пед.наук. Новосибирск, 2000.

143. Сазонов А Д. Теория и практика профессиональной ориентации школьников: Дис. . д-ра пед. наук. Курган, 1978.

144. Сахаров В.Ф. Сазонов А Д Профессиональная ориентация школьников- М.,1982.

145. Сахарова В.И Инновационные подходы в системе повышения квалификации учителей образовательной области «Технология», Сборник трудов конференции «Технология 2000: Теория и практика преподавания технологии в школе». ».- М ., 2000.

146. Сахарова В.И. Социально-профессиональная адаптация школьников в условиях реализации образовательной области «Технология», Сборник трудов конференции «Технология 2000: Теория и практика преподавания технологии в школе».- М ., 2000.

147. Сейтешев А.П. Пути профессионального становления молодежи. -М.,1988.

148. Селевко Г.К. «Современные образовательные технологии». М., «Народное образование». 1998.-255 с.

149. Семенов Ю.П. Организационно-педагогические условия подготовки учащихся к жизнедеятельности на базе межшкольного учебного комбината: Дисс. канд.наук., Омск, 2001.

150. Семенова А Д. Система учебно-воспитательной работы национальной школы по приобщению подрастающего поколения к традиционным видам труда (на материале школ Якутской АССР): Дис. . канд. пед. наук. -Якутск, 1989.

151. Сериков В.В. Подготовка учащихся к труду в процессе изучения общеобразовательных предметов средней школы. М.: МОПШ986 - 96 с.

152. Словарь современного языка. М.-Л .т. 13, 1972. 370 с.

153. Снегирева Т В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте // Вопр. Психологии. 1989. №2.

154. Содержание, формы и методы профессиональной подготовки старшеклассников. Метод. Пособие / Редкол.: Чечель И.Д., Качанова И.А., Рыкова Е.А., Частухина Т Т.- М.1989.

155. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание М.,1972.

156. Справочник администрации школы по организации учебного процесса/Приложение к журналу "Завуч". М. Центр "Педагогический поиск ', 2000. 4.1,2.

157. Степаненков Н.К. Профессиональная ориентация учащихся: Учеб.пособие. 4.1. М.,1983.

158. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учеб. Пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений. 3-е изд.,перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.

159. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

160. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М Л 975.

161. Тимофеева Р.Е. Последипломное образование педагогов. Якутск: Издательство ИПКРО, 1996.

162. Титма М.Х. Ценности, влияющие на выбор профессии // Вопросы философии. 1969. №4.

163. Толстых Н. Н. Жизненные планы подростков и юношей // Вопросы психологии. 1984, №3.

164. Тугаринов В.П. Философия и ценностные формы сознания. М.,1978.

165. Турчанинова Ю.И. Педагогическая техника и мастерство учителя. /Учителю о педагогической технике. М., 1987.

166. Управление развитием школы / Под. Ред. М М. Поташника. B.C. Лазарева. М. 1995.

167. Файзуллина Г.З. Технологическое образование в школе, как основа начат ьной профессиональной подготовки/'/Сборник трудов конференции «Технология 2000: Теория и практика преподавания технологии в школе»,- М., 2000.

168. Федоришина И.А. Влияние «Образа Я» на особенности профессионального самоопределения старшеклассников: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Киев, 1990. - 15 с.

169. Федоров А.К. Реализация социально-педагогических функций реальной школы: Управленческий аспект.//Дисс.канд.пед.наук. СПб, 1999.

170. Формы и методы практико-ориентированной педагогической поддержки социально-профессиональной адаптации молодежи в условиях рынка труда//Под общ.ред. С.Н.Чистяковой и В.И.Сахаровой.- Кемерово, 2001.

171. Фридман Л.М. Психология в современной школе. Для руководителей и работников образования. М.: ТЦ «Сфера», 2001.

172. Хотунцев Ю Л. Совершенствование преподавания образовательной области «Технология» в культуросообразной школе. // Сборник трудов конференции «Технология 2000: Теория и практика преподавания технологии в школе». - М., 2000.

173. Хотунцев Ю.Л., Кожина О.А. Развитие творческих способностей учащихся в образовательной области «Технология» М.: ИОСО РАО, 1999.-44с.

174. Хотунцев Ю.Л., Симоненко В.Д., Кожина О.А., Орлов Б.И. Проекты в школьном курсе «Технология» // Школа и производство. 1994. - №4.

175. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска». Учебное пособие для педагогов классов коррекционно-развивающего обучения: Сост. Астапов В.М. Микадзе Ю.В. М. Институт практической психологии, 1996.

176. Чебышева В В. Психология трудового обучения. М., 1969.

177. Чечель И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений: Дисс. . д-ра пед.наук. -М.,1995.

178. Чистяков Н.Н. и др. Учителю труда о профессиональной ориентации учащихся М,, 1982.

179. Чистякова С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. №2008 «Труд и черче-ние»/Под.ред. В.А. Сластенина. М.: Просвещение, 1983.

180. Чистякова С.Н. Педагогические условия формирования профессионального самоопределения школьников в современном мире труда // Выпускник,рынок, профессиональная карьера. Материалы обл. научно-практической конференции. Кемерово, 1994.

181. Чистякова С.Н., Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. М., 1987.

182. Чистякова С.Н., Сахарова В.И. Подготовка школьников к жизненному и профессиональному старту (Из опыта работы учебно-производственного центра «Школьник»), Книга для учителя,- М. ООО «ТЕИС». 1999.

183. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М. 1981.

184. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека -М.,1996.

185. Шалавина Т. И. Теория и практика личностно-ориентированной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению: Дис. д-ра пед. наук. М., 1995.

186. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М,, 1982,

187. Шербо И.Н. Школьная коррекционно-развивающая служба: (Из опыта работы средней школы №1071 г. Москвы. М., Новая школа. 1997.

188. Школа и выбор профессии / Под. Ред. А Е Голомштока и др. М.,1969.

189. Штайнер Р. Педагогика основанная на познании человека. М., 1996.

190. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания // Педагогика. 1992„№3-4.

191. Шубкин В Н. Емельянов Ю.В. Профессиональные ориентации и потребности общества в кадрах.//Социология образования. Труды по социологии образования. Т. 1, Выпуск 1./Под ред. B.C. Собкина. М.:Центр социологии образования РАО, 1993.

192. Шулепова Н И. Подготовка старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению в процессе технологического обучения в условиях малого шахтерского города.//Дисс.канд.пед.наук: -Новокузнецк, 1999.

193. Шуликов С И. Формирование профессиональной направленности учащихся средней общеобразовательной школы в преподавании истории СССР: Дис. .канд. пед. наук. Кемерово, 1985.

194. Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми «группы риска». М.: Изд-во У РАО, 1999.

195. Шумеева Т. А. Структура и содержание математического образования в 7-9 кл. реальной школы профессионального лицея.//Дисс. . канд.пед.наук. -Спб., 1997.

196. Ядов В.А., Саганенко Г.И. Ценностные ориентиры как отражение условий образа жизни // Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.

197. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. Вып. 2.- М.,1996.

198. Якунин В. А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью. -Л., 1986.

199. Ярошенко В. В. Школа и профессиональное самоопределение учащихся. Киев, 1983.