Педагогические основы формирования профессионального самоопределения детей-сирот как средства их социальной защиты тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Кундозерова, Людмила Ивановна

• Кундозерова, Людмила Ивановна
• доктор педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Кундозерова, Людмила Ивановна

Введение.

ГЛАВА 1. Профессиональное самоопределение и социальная защита целостный педагогический процесс.

1.1. Взаимосвязь и взаимообусловленность профессионального самоопределения и социальной защиты детей-сирот.

1.2. Социальная характеристика детей-сирот.

1.3. Оценка состояния социальной защиты и профессионального самоопределения детей-сирот в практике образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Система подготовки детей-сирот к профессиональному самоопределению в условиях интернатного учреждения.

2.1 Теоретическая сущность проблемы профессионального самоопределения детей-сирот.

2.2 Организация, содержание и этапы профессионального самоопределения воспитанников интернатного учреждения.

2.3 Комплексная диагностика процесса профессионального самоопределения воспитанников интернатного учреждения.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. Педагогические условия подготовки воспитанников детского дома к профессиональному самоопределению.

3.1.Открытая образовательная среда - важнейшее условие профессионального самоопределения и социальной защиты подростков.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические основы формирования профессионального самоопределения детей-сирот как средства их социальной защиты»

Актуальность исследования. Последняя четверть двадцатого века породила в России новое явление - социальное сиротство. Появление сирот при живых родителях свидетельствует о глубоком экономическом и духовном кризисе нашего общества. Главными причинами социального сиротства в России являются:

• лишение родителей родительских прав;

• отказ родителей от воспитания ребенка;

• пребывание родителей в местах заключения.

Лишь у 2% детей-сирот родители инвалиды или умерли, следовательно, 98% детей-сирот в Кузбассе - это социальные сироты. В соответствии с Конвенцией о правах ребенка и присоединением России к Всемирной декларации об обеспечении выживания и развития детей, государство обязано предоставить условия для полноценного образования и развития детей-сирот. В статье 20 данной Конвенции провозглашено, что подготовка к самостоятельной жизни детей, утративших родительскую опеку, требует усиленного внимания со стороны государства и.общества: " Ребенок, который временно или постоянно лишен семейного окружения или который в его собственных наилучших интересах не может оставаться в таком окружении, имеет право на особую защиту и помощь, предоставляемую государством. " [129, с.98]

Подписав Всемирную декларацию об обеспечении выживания, защиты и развития детей, правительство РФ разработало программу "Дети России" (заказчик - Минобразование России) и ее подпрограмму "Дети-сироты", главная цель которой - создание благоприятных условий для подготовки к самостоятельной жизни в современном обществе детей, оставшихся без попечения родителей, и их безболезненной социализации. Важнейшими составляющими этой программы являются гарантии детям-сиротам на получение общедоступного образования, профессии и трудоустройство.

В ходе выполнения этой подпрограммы были разработаны нормативно-правовые документы, регламентирующие деятельность образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Однако на практике эти документы не находят должного решения в связи с отсутствием механизмов их реализации.

Осложняется положение детей-сирот изменениями в системе образования, связанными с переходом от обязательного среднего (полного) общего образования к обязательному основному 9-летнему образованию и предоставлением органам образования самостоятельности при решении вопросов отбора подростков в среднюю школу. В результате получение среднего образования сиротами связано с преодолением барьеров конкурсного приема. Вольная трактовка понятия конкурсности привела к закрытию в большинстве интернатных учреждений средней школы. Многие дети-сироты лишились возможности получить не только высшее, но и полное среднее образование.

Свобода выбора профессии является одним из важных прав человека в современном обществе. Однако свобода выбора профессии воспитанниками детских домов, как правило, ограничивается списком непрестижных профессий, который регламентируется руководством интернатных учреждений. Как показывает практический опыт, профессиональное самоопределение детей-сирот не всегда рассматривается с позиции их социальной защиты. Отказ от решения вопросов профессиональной ориентации детей-сирот в условиях интернатных учреждений провоцирует негативные явления в среде их воспитания (агрессивность, преступность, безработицу). Государство обязано в любых условиях обеспечить гарантии социальной защиты детям-сиротам. В соответствии с законом функция защиты ребенка относится к компетенции образовательных учреждений. Интернатное учреждение, как одно из важнейших социальных институтов, обязано оказывать своим воспитанникам помощь в адаптации к современным условиям жизни, в том числе и к будущей профессиональной деятельности.

Общим социальным проблемам детей- сирот в России посвящены труды современных исследователей Е.М.Рыбинского, Л.В.Кузнецова, Ю.Е.Лапина, А.А.Лиханова и др. По инициативе этих ученых созданы институты и центры по изучению комплексных проблем детства - таких, как: взаимоотношения мира взрослых и мира детей; отношения общества и государства к детям; социальная депривация детей; социальное сиротство; социальное неблагополучие детей и т. д.

Социально-педагогическая специфика интернатных учреждений и закономерности, раскрывающие социально-психологическую сущность позиций разностатусных младших школьников и подростков (воспитанников детских домов и школ-интернатов); отражены в работах И.А.Алемаскина, С.А.Алифанова, М.П.Араловой, И.П.Башкатова, Л.И.Божович, Н.В.Репиной, В.Л.Тихомировой, Н.Б.Шкопорова, В.П.Шуменко и др.

Проблемы межличностных отношений воспитанников в условиях школ -интернатов раскрыты в работах Ю.В.Гербеева, Б.С.Кобзаря, М.М.Плоткина, В.Г.Цыпурского, А.Л.Шнирмана, Н.Г.Шкоропова, В.ПШуменко и-др.

Общие закономерности психического и личностного развития детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста, воспитывающихся в детских закрытых учреждениях, теория коммуникативной деятельности в детском возрасте отражены в работах Н.М.Аскариной, С.А.Беличевой, Л.И.Божович, Л.Н.Галигузовой, И.А.Залысиной, Т.М.Землянухиной, М.Д.Ковригина, М.Ю.Кондратьева, М.И.Лисиной, С.Ю.Мещеряковой, В.С.Мухиной, Л.М.Прихожан,

Н.К.Родиной, Л.И.Рюмшиной, Е.О.Смирновой, Н.Н.Толстых, Т.А.Финашиной, Т.И.Юферева и др.

Значимыми в этом плане являются исследования зарубежных авторов: М.Айнсворз, Дж.Боулби, У.Голдфарба, И.Лангмайера, Р.Линтон, З.Матейчика, К.Прингля, С.Провайс, А.Фрейда, С.Ханта, Дж.Хилтона, Р.Шпица и др., изучавших характер последствий ранней депривации, отсутствия контакта с матерью и взрослыми на этапе взросления развивающейся личности.

В истории педагогической науки уделялось достаточное внимание трудовой подготовке воспитанников закрытых интернатных учреждений (Л.С.Выготский, В.Л.Кащенко, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, Н.К.Крупская и др)

Вопросам/у социальной адаптации детей-сирот к требованиям социальной среды занимались ученые А.С.Беякин, А.Т.Санин, М.А.Кваркин,

A.В.Мудрик, А.Я.Найн и др.

Проблема преодоления трудностей социализации детей-сирот раскрыта в работах Л.В.Байбородовой, Н.Е.Бекетовой, Р.А.Бондаренко, Л.Г.Жедуновой, О.Н.Посысоева, М.И.Рожкова и др.

Вопросам подготовки детей-сирот к труду, жизненному и профессиональному самоопределению в условиях "Дома детства" посвящены работы А.А.Католикова, Л.С.Кочкиной, Б.А.Кугана, Б.А.Пичугиной,

B.П.Понутриевой, С.Н.Чистяковой, М.А.Хациевой.

Однако анализ научной литературы и практики учебных заведений интернатного типа свидетельствует о том, что в настоящее время проблема профессионального самоопределения детей-сирот в едином контексте с их социальной защитой исследована недостаточно. Все это и определило выбор темы исследования: Педагогические основы формирования профессионального самоопределения детей-сирот как средства их социальной защиты.

Цель исследования - определить педагогические основы формирования профессионального самоопределения детей-сирот как средства их социальной защиты.

Объект исследования -профессиональное самоопределение молодежи.

Предмет исследования - процесс формирования профессионального самоопределения детей-сирот как средства их социальной защиты.

Гипотеза исследования - эффективность процесса формирования профессионального самоопределения детей-сирот как средства их социальной защиты может быть достигнута, если:

• подготовка к выбору профессии детей-сирот рассматривается как целостный процесс, который осуществляется во взаимосвязи с социальной защитой и является ее важнейшней составляющей;

• выявлены социальные характеристики детей-сирот, влияющие на процесс формирования профессионального самоопределения;

• осуществляется пролонгированная диагностика, направленная на выявление у воспитанников проблем в обучении, развитии, состоянии здоровья и готовности к трудовой и будущей профессиональной деятельности;

• практико-ориентированные содержание, формы и методы формирования профессионального самоопределения воспитанников детских домов направлены на приобретение продуктивного опыта для будущей профессиональной деятельности;

• создана открытая образовательная среда, рассматриваемая как важнейшее условие, обеспечивающее возможность воспитанникам адаптироваться к современным социальным отношениям и избираемой профессиональной деятельности;

• подготовка к выбору профессии детей-сирот осуществляется в едином контексте с формированием у них духовной самоценности в процессе сотрудничества со взрослыми, ориентированного на достижение успеха в реализации жизненных и профессиональных целей.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы решались следующие задачи:

1. Выявить сущность процесса формирования професионального самоопределения детей- сирот как средства их социальной защиты.

2. Определить основные теоретические положения формирования профессионального самоопределения детей-сирот как средства их социальной защиты.

3. Изучить социальные характеристики детей-сирот, влияющие на процесс формирования их профессионального самоопределения.

4. Разработать функции, организационную структуру, содержание и этапы формирования профессионального самоопределения воспитанников в условиях детского дома.

5. . Выявить практико-ориентированные содержание, формы и методы формирования профессионального самоопределения воспитанников детского дома, направленные на приобретение продуктивного опыта для будущей профессиональной деятельности.

6. Определить педагогические условия, обеспечивающие формирование профессионального самоопределения детей-сирот как средства их социальной защиты.

7. Разработать научно-практические рекомендации формирования профессионального самоопределения детей-сирот как средства их социальной защиты.

Теоретико-методологической основой исследования являются социологические исследования, посвященные проблемам детей-сирот

А.А.Лиханов, В.Б.Новичков, Е.М.Рыбинский); практико-ориентированные и личностно-ориентированные подходы в образовании (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.В.Сериков); философские и психологические теории развития личности (К.А.Альбуханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, АН.Леонтьев, А.В.Петровский, Д.Б.Эльконин); социально-педагогические концепции активного взаимодействия человека и среды в процессе социализации личности (А.С.Макаренко, АВ.Мудрик, М.И.Рожков, С.Т.Шацкий, Г.Н.Филонов); индивидуализации и дифференциации обучения (Р.Б.Вендеровская, А.А.Вербицкий, А.А.Кирсанов, Х.И.Лийметс, И.Унт, М.А.Холодная); преемственности трудовой и профессиональной подготовки молодежи (П.Р.Атутов, С.Я.Батышев, В.А. Поляков, Н.Н.Чистяков).

Важными с позиции нашего исследования являются основные положения концепции профессионального самоопределения молодежи ИОСО РАО (В.А.Поляков, С.Н.Чистякова) и теоретические исследования в области педагогической защиты подрастающих поколений (В.Л.Холод, М.И. Рожков).

Для решения поставленных задач был использован комплекс общенаучных и эмпирических методов исследования. Общенаучные: теоретический анализ проблемы социальной защиты детей-сирот и профессионального самоопределения молодежи.

Социологические: анкетирование; интервьюирование; собеседование; анализ документации и статистических данных.

Экспериментальные: пилотажный, констатирующий; формирующий этапы эксперимента.

Исследование проводилось с 1992 по 1998 годы и включало ряд этапов.

Первый этап (1992-1994 гг.) - теоретическое исследование проблемы и переосмысление существующих подходов к формированию профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования. В этот период разрабатывались и экспериментально проверялись программы профессиональных проб, факультативов, спецкурсов, профессиональной подготовки в рамках базисного учебного плана.

На втором этапе (1994-1996 гг.) проводился анализ состояния и особенностей социальной защиты воспитанников интернатных учреждений; разрабатывалась организационная структура, содержание, функции и этапы профессионального самоопределения воспитанников детских домов в условиях непрерывного образования; проводилась комплексная диагностика выявления готовности подростков к трудовой деятельности; разрабатывались научно-практические рекомендации по уровневой и профильной дифференциации и индивидуализации образовательного процесса, содержанию допрофессиональной подготовки подростков в рамках регионального и школьного компонентов базисного учебного плана и в условиях дополнительного образования для определения эффективных педагогических условий профессионального самоопределения детей-сирот.

На третьем этапе (1996-1998 гг.) экспериментально проверялись педагогические условия подготовки к профессиональному самоопределению воспитанников детского дома в системе непрерывного образования; вносились коррективы; разрабатывались научно-практические рекомендации, обеспечивающие эффективность решения данной проблемы; осущетвлялось оформление диссертационного исследования.

Базой исследования был центр образования "Единство" г.Междуреченска и детский дом № 5 г. Новокузнецка.

Для проверки отдельных аспектов, разрабатываемых теоретических положений привлекались специалисты и из других детских домов Кемеровской области (102 человека). Различными видами эксперимента было охвачено свыше 300 детей-сирот.

Работа проводилась в рамках целевой программы "Дети России" и ее подпрограммы "Дети-сироты", модифицированной автором для детского дома № 5 г. Междуреченска и № 5 г. Новокузнецка.

Важнейшими составляющими этой программы являются гарантии детям-сиротам на получение общедоступного образования и профессии.

Научная новизна исследования.

1. Выделены принципы, разработаны функции, организационная структура, содержание и этапы формирования профессионального самоопределения воспитанников детского дома.

2.Установлена взаимосвязь и. взаимообусловленность профессионального самоопределения и социальной защиты детей-сирот, основу которых составляют общие цели, задачи и содержание профессионального самоопределения и социальной защиты молодежи, определяемые государственными документами (Законы «Об образовании», «О занятости населения в РСФСР», Конвенция о правах ребенка и Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей, нормативные акты, направленные на защиту прав и интересов детей-сирот).

З.Охарактеризован процесс формирования профессионального самоопределения детей-сирот как целостный, динамичный, противоречивый и длительный, требующий педагогической поддержки, направленный на коррекцию мотивационных, эмоциональных, волевых установок личности и состояния здоровья, определяющих уровень готовности воспитанников к самореализации в общественной и трудовой деятельности.

4.0боснованы, с позиции целостного подхода к личности, социальные характеристики детей-сирот, влияющие на их профессиональное самоопределение: отставание в развитии когнитивных функций (ограниченный словарный запас, низкие учебные достижения, ограниченные знания о содержании труда в профессиях, отсутствие личных профессиональных планов и знаний о состоянии собственного здоровья); недостаточная сформированность мотивационно-потребностной сферы (равнодушие, пассивность, иждивенчество, неустойчивость профессиональных интересов) и эмоционально-волевой (склонность к быстрой смене настроения, неадекватность эмоциональных реакций на замечания и похвалу, нетерпимость, взрывчатость, повышенная склонность к страхам, агрессивность), слабое развитие коммуникативной сферы; (неумение устанавливать контакты со взрослыми и сверстниками).

5.Разработаны функции, организационная структура и содержание подготовки детей-сирот к профессиональному самоопределению(функции: диагностическая, прогностическая, обучающая, воспитывающая, охранно-защитная, коммуникативная, предупредительно-профилактическая). Содержание предусматривает медико-педагогическую, психологическую диагностику, медицинскую, психологическую и педагогическую поддержку и реабилитацию детей-сирот на всех этапах обучения. Организационная структура включает: дошкольное отделение, начальную, основную, среднюю общеобразовательную школы (с углубленным изучением отдельных предметов) и основную, среднюю, реальную школы (с углубленным трудовым обучением, допрофессиональной и начальной профессиональной подготовкой); художественно-эстетический и валеологический центры.

6.Выявлены практико-ориентированные содержание, формы и методы формирования профессионального самоопределения воспитанников, способствующее приобретению ими продуктивного опыта в будущей профессиональной деятельности.

7.0пределены педагогические условия формирования профессионального самоопределения детей-сирот как средства их социальной защиты: организация открытой образовательной среды, обеспечивающая взаимодействие детей-сирот с семейными сверстниками, различными субъектами образовательного процесса, специалистами социальных институтов, предприятий; профориентационная направленность учебного процесса и допрофессиональной подготовки воспитанников в соответствии с их интересами и склонностями; приобретением практического опыта будущей профессиональной деятельности в реальных производственных условиях - на конкретном рабочем месте.

Теоретическая значимость исследования.

Определена теоретическая сущность процесса профессионального самоопределения детей-сирот как средства их социальной защиты и разработана система подготовки воспитанников интернатных учреждений к профессиональному самоопределению на различных возрастных этапах.

Практическая значимость исследования.

Разработаны программы профессиональной подготовки, практико-ориентированных факультативов и спецкурсов, профессиональных проб, досуговой деятельности; научно-методические рекомендации по формированию профессионального самоопредлеения детей-сирот как средства их социальной защиты.

На защиту выносятся: 1.Основные теоретические положения формирования профессионального самоопределения детей-сирот как средства их социальной защиты.

2. Функции, организационная структура, содержание и этапы профессионального самоопределения воспитанников детских домов в условиях непрерывного образования.

3.Практико-ориентированные содержание, формы и методы формирования профессионального самоопределения воспитанников детских домов.

4.Педагогические условия формирования профессионального самоопределения у детей-сирот.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: логикой исходных методологических позиций автора; использованием системного подхода; опорой на достижения современной психолого-педагогической науки; объективными источниками; адекватностью методов исследования; анализом современной педагогической теории и практики; корректностью поэтапного педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение результатов иследования.

Ход и результаты исследования на различных этапах его проведения обсуждались и получили положительную оценку Центра социально-профессионального самоопределения молодежи ИОСО РАО (1998г.); Всероссийской конференции "Непрерывное образование - самоопределение -профессиональное самоопределение молодежи" (Пущино, 1998г.); Всероссийской конференции по инновационным технологиям обучения учащейся молодежи" (Красноярск, 1995г.); областных конференциях по проблемам детей-сирот (Междуреченск, . 1994-1998гг.); на совещаниях руководителей интернатных учреждений по проблемам профессиональной ориентации, непрерывного образования, социальной защиты детей-сирот Кемеровской области (1993-1998гг.); на научно-практических конференциях Новокузнецкого государственного педагогического института (1993-1998гг.); материалы исследования находят свое применение при проведении специальных курсов со студентами, преподавателями и воспитателями интернатных учреждений Кемеровской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, библиографии, заключения и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кундозерова, Людмила Ивановна

Выводы по второй главе.

1. В ходе исследования теоретической сущности профессионального самоопределения детей-сирот установлено, что процесс профессионального самоопределения личности как средство их социальной защиты длительный, динамичный.и противоречивый, но в тоже время целостный. И эффективность этого процесса достигается тогда, когда он предусматривает поэтапный, деятельностный характер и осуществляется в системе непрерывного образования.

2. При разработке организационной структуры содержания и этапов профессионального самоопределения детей-сирот в условиях непрерывного образования мы, исходя из сущности социальной защиты, заключающейся в формировании у них чувства социальной справедливости, ответственности за свое здоровье и будущую судьбу, развитии ценностного отношения к себе как субъекту труда и гражданина и идеи гуманистической педагогики, руководствовались следующими принципами: природо- и культуросообразности; дифференциации и индивидуализации учебно-воспитательного процесса; практико- и личностно-ориентированных подходов; ценностного отношения к личности каждого ребенка; ориентации на зону ближайшего развития.

В то же время, учитывая, что процесс профессионального самоопределения и социальной защиты личности взаимосвязанный и взаимообусловленный, в исследовании определены и соответствующие функции: диагностическая, прогностическая, развивающая, обучающая, охранно-защитная, коммуникативная, предупредительно-профилактическая.

В соответствии с выделенными принципами и функциями разработана организационная структура, содержание и этапы профессионального самоопределения детей-сирот в условиях непрерывного образования. Организационная структура включает: дошкольное отделение, начальную, основную общеобразовательную и реальную школы (с углубленной трудовой и допрофессиональной подготовкой), среднюю общеобразовательную с углубленным изучением отдельных предметов и реальную с начальной профессиональной подготовкой, художественно-эстетический и валеологический центры.

3. Разработано содержание профессионального самоопределения детей-сирот на всех возрастных этапах: на дошкольном этапе осуществлялась физическая и оздоровительная реабилитация: коррекция поведенческих и невротических деприваций, речевых патологий, занимательный ручной труд, связанный с тонко дифференцированной работой пальцев рук и направленный на развитие сенсорных способностей.

Содержание профессионального самоопределения детей в начальной школе (пропедевтический этап) обеспечивалось: введением уровневой дифференциации и индивидуализации обучения; медико-психолого-педагогической диагностикой и реабилитацией; формированием у детей представлений о мире профессий путем включения их в разнообразную деятельность, в практико-ориентированные кружки, клубы и школы художественно-эстетического центра, соотнесением себя с профессией.

В основной и средней школе профессиональное самоопределение подростков осуществлялось введением уровневой и профильной дифференциации и индивидуализации; обеспечивалось углубленным трудовым обучением, допрофессиональной и начальной профессиональной подготовкой через государственные и негосударственные (частные и кооперативные) структуры с использованием специальных, развивающих профориентапионных средств.

4. Определено, что эффективность процесса профессионального самоопределения определяется степенью согласованности психологических, физиологических, медицинских и педагогических возможностей человека и требованиями профессиональной деятельности.

В этой связи комплексная диагностика процесса профессионального самоопределения воспитанников предусматривала: психологический медицинский и педагогический аспекты.

Учитывая специфику нашего исследования, особенности социальных характеристик детей-сирот и рассматривая процесс профессионального самоопределения как целостный, мы обратили особое внимание на такие проявления личности, как акцентуации характера, уровень личностной и ситуативной тревожности, интеллектуальный уровень, эмоциональную устойчивость, состояние здоровья, которые отрицательно сказываются на результатах обучения и существенно влияют на процесс профессионального самоопределения воспитанников.

В то же время не менее важно было определить интересы, мотивы самооценку, желания, влияющие на выбор профессии воспитанников.

В результате выявлены различные типы акцентуаций характера у 100% детей-сирот. Самыми частыми акцентуациями характера у детей-сирот школьного возраста оказались: эпилиптоидная (32,1%), психоастеническая (12,4%), эмоционально-лабильная (8,7%). Значительно меньше детей-сирот с гипертимным (4,8%), сензитивным (4,6%), шизоидным (4,2%), истероидным (4,8%) типами акцентуаций. Значительную группу детей-сирот составили смешанные типы (17,2%). Комплексная диагностика так же показала низкую оценку эмоциональной устойчивости (7 кл. - 5,1+0,2; 8 кл. - 5,3+0,1; 9 кл. -5,4+0,2); общий интеллектуальный уровень способностей у сирот (7 кл. -4.1+0.2; 8 кл. -4,2+0,1; 9 кл. -4,3+0,2); ниже среднего уровня интеллектуальных способностей учащихся средних общеобразовательных школ (4,9+0,5); высокий уровень личностной (7 кл. -42,9+4.3; 8 кл. - 43,3+4,8; 9 кл. - 44,7+2,2); и ситуативной тревожности (7 кл. - 52; 8 кл. - 44; 9 кл. - 56), которая нарастает к девятому классу.

Медицинское обследование состояния здоровья детей-сирот выявило, что у 57,4% детей-сирот физическое развитие ниже среднего и наблюдается снижение гармоничности и уровня физического развития воспитанников по сравнению с подростками общеобразовательных школ.

Среднее гармоничное физическое развитие имеют 40.78% воспитанников. У детей-сирот преобладает 3-я группа здоровья (40,15%); значительное количество детей-сирот имеют 4-ю группу здоровья (29,16%), что указывает на наличие у детей хронических патологий (болезни органов дыхания и ЛОР заболевания, дисбактериоз, функциональная кардиопатия, хронический гастродуоденит, гастрит, холецестит, гиповитаминоз, вегетативная дистония и др.).

Изучение мотивов профессионального самоопределения показало, что для воспитанников 8-9-х классов наибольшее значение имеют мотивы, связанные с интересом к содержанию профессии и высокой престижностью ее в обществе, а в 10-11-х классах - возможность удовлетворить свои материальные потребности, проявить самостоятельность в работе, приобрести материальную независимость, что, естественно, связано с ысокой потребностью воспитанников данного возраста к самоутверждению, к приобретению определенных качеств, имеющих ценность для формирования профессионального самоопределения личности в целом. Большинство старшеклассников (9 кл. - 87,5%; 10 кл. - 75,7%; 11 кл. - 84,8%) хотели бы помочь получить образование своим младшим сестрам и братьям, материально помочь родителям.

Изучение предпочитаемых областей профессиональной деятельности выявило, что для 8-9-ти классников профессии в сфере обслуживания (повар, продавец, швея) остаются устойчиво привлекательными. Предпочтение воспитанники отдают также профессии педагога. Интерес к ней в данном случае определен открытием в детском доме профильного педагогического класса и возможностью продолжать обучение в педагогическом институте.

У воспитанников почти отсутствуют предпочтения в таких областях профессиональной деятельности, как юриспруденция, геология, химия, история и археология, электро- и радиотехника, военное дело и спорт. Подростки реально оценивают свои возможности получения этих профессий типа «человек-человек» и «человек-художественный образ». Это вызвано тем обстоятельством, что все дети с дошкольного возраста занимаются в художественно-эстетическом центре.

С позиций целостного подхода к профессиональному самоопределению мы также выявляли взаимосвязь между «оценкой себя» и самооценки «уверенности в себе». Воспитанники способны достаточно объективно оценить себя: самооценка занижена у детей-сирот (8 кл. - 81,8%; 9 кл. - 80,1 %; 10 кл.

78,3%; 11 кл. - 75,5%). Неуверенность в себе испытывают 36% восьмиклассников; 34,4% девятиклассников; 29,7% десятиклассников; 28,6% одиннадцатиклассников.

У подростков высокий уровень потребности в общении, но в тоже время они испытывают значительные трудности в установлении контактов с учителями и воспитателями.

Результаты выявления наиболее жизненно важных желаний воспитанников свидетельствуют о раннем их взрослении. Для них характерны такие особенности, как излишний практицизм, «застревание» на семье, что бесспорно объясняется их негативным прошлым опытом. Так, 80% подростков желают о закрытии винных магазинов и заводов; 76% - иметь семью, детей; работу - 90%. При этом намерены «прожить свою жизнь ради семьи» - 93% воспитанников; «ради работы и семьи» - 79%.

Таким образом, целостный подход к изучению личности воспитанников комплексная диагностика процесса профессионального самоопределения позволили нам наметить пути дифференцированного и индивидуализированного подходов для профессионального самоопределения воспитанников в системе учебного процесса, дополнительного образования и досуговой деятельности.

Глава III Педагогические условия обеспечения подготовки воспитанников интернатного учреждения к профессиональному самоопределению.

3.1. Открытая образовательная среда - важнейшее условие профессионального самоопределения и социальной защиты.

Интерес исследователей к феномену, среды в связи с проблемами социализации, социальной адаптации в последние годы возрос (Б.Н. Алмазов, В.Г. Бочарова, В.А. Гапагузова, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов и др.).

В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, А.И. Сидоркин. Е.Н. Степанов признают необходимость изучения среды как компонента самой воспитательной системы.

Средовый подход в воспитании как теория и технология управления развитием личности ребенка имеет глубокие корни в истории педагогики (К.Д. Ушинский, Н.И. Иорданский, А .Г. Калашников, MB. Крупенина, С.Г. Шацкий, В.Н. Шульгин). Представители «педагогики среды» отождествляли саму среду с воспитанием в ней и рассматривали как доминирующий фактор. Среда трактовалась в качестве главного рычага воспитания. Среду, с функциональной точки зрения, Ю.С. Мануйлов определяет как то, среди чего пребывает объект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и осредняет личность [178, с. 21]. При этом, с точки зрения Ю.С. Мануйлова, «осреднять значит типизировать, посредствовать значит побуждать, помогать, позволять, порождать что-либо. Опосредовать означает преломлять, влиять, в смысле облагораживать, обогащать, оздоравливать и пр.» [178, с.21]

Средовое общение, согласно А.Н. Леонтьеву, составляет необходимое и специальное условие присвоения ребенком достижений исторического развития человечества.

Д.А. Белухин утверждает, что источником развития личности является взаимодействие ребенка с действительностью, которая способствует усвоению им социального опыта жизнедеятельности.

По мнению В.А. Гурьевой, усугубляет ситуацию депривации, приводит к различным психическим нарушениям изоляция детей от человеческого общества, когнитивный и социальный голод в период наиболее бурного развития психики (ранний возраст), феномен психологической заброшенности (переживания одиночества, ненужности) [69].

Отгороженность от мира провоцирует вариант ухода в себя, что в психиатрии называется «аутизмом» и считается тяжелейшим психическим отклонением. У детей-сирот, в результате, наблюдаются множественные страхи, большие трудности в установлении контактов, стремление к одиночеству и одновременно страдания от одиночества, заторможенность и вторичная задержка развития в силу ограниченных связей с ровесниками. Как этот ребенок сможет в старшем возрасте общаться с людьми, если он их не понимает, не чувствует и втайне боится. Поэтому ребенок в детском доме должен выступать не только объектом, но и субъектом социальной защиты. В связи с этим социальную защиту мы рассматриваем как двусторонний процесс, где ребенок подвергается влиянию среды, но. в свою очередь, сам приспосабливает ее к себе, т.е. одновременно выступает субъектом и объектом социальной защиты. Беседы с подростками говорят о том, что дети-сироты понимают, что успеху в жизни способствует умение жить с людьми, строить правильные человеческие взаимоотношения.

Авторитарные воспитательные воздействия, насильственные требования изменить отношение к чему-либо или к кому-либо не оказывают существенного воспитательного влияния на детей-сирот.

Потому самоутверждение невозможно без самовоспитания и самосовершенствования. Однако чтобы процесс самовоспитания и самосовершенствования стал эффективным, ребенок должен научиться общаться не только с самим собой, но и со своими сверстниками. Кроме этого, важное значение имеют ценностные ориентации. Дети склонны к подражанию и поиску абсолютного кумира. Все дело в том, кому они будут подражать, за кем пойдут, чего станут добиваться в жизни.

По мнению Ю.С. Мануйлова, «богатая среда обогащает, бедная -обедняет, свободная - освобождает, здоровая - оздоравливает, ограниченная -ограничивает, .возможности среды позволяют ребенку «Быть! (т.е. состояться)»» (178, с. 23].

В ходе экспериментальной работы нами выявлены основные причины затруднений, испытываемых воспитанниками при вхождении в социальную среду и систему социальных отношений:

- недостаточная осознанность подростками необходимости значения общеобразовательных и профессиональных знаний;

- несформированность ценностных ориентации;

- неустойчивость и ограниченность профессиональных интересов;

- неадекватность выбора будущей профессиональной деятельности реальным психологическим и физическим возможностям и требованиям, предъявляемым социумом;

- заниженная самооценка;

- сформированное иждивенчество, беспомощность, умение быть сиротой;

- ограничение контактов детей-сирот с внешней социальной средой, которая формирует искаженные представления о будущей социальной роли, в том числе профессиональной, нормах социальных отношений.

Схематически открытую образовательную среду интернатного учреждения можно представить следующим образом.

Схема 6

Открытая образовательная среда интернатного учреждения.

Эти причины послужили основанием для создания открытой образовательной среды в интернатных учреждениях -это место в социуме для детей-сирот, где субъективно создаются отношения и связи между воспитанниками и семейными детьми, учащимися ПТУ и колледжей, студентами вузов, производственными коллективами государственных и частных предприятий, и где осуществляется специальная деятельность всех структур по подготовке воспитанников к профессиональному самоопределению как средству их социальной защиты.

Ведущее место в открытой образовательной среде мы отводим благополучным семьям, малым частным предприятиям, ПТУ. средним специальным учебным заведениям и вузам, с которыми установлены взаимодействия в подготовке детей к профессиональному самоопределению (на схеме взаимодействия обозначены стрелками).

Взаимодействие интернатного учреждения с частными предприятиями и ПТУ в целях начальной профессиональной подготовки воспитанников, не желающих обучаться и не приступивших к обучению ранее, рассмотрено в 3.2. данной диссертации.

Основная цель взаимодействия детского дома с частными предприятиями направлена на активное вовлечение подростков в реальную трудовую деятельность, на формирование их социального и трудового опыта, на создание условий для начальной профессиональной подготовки и адаптации посредством включения в конкретную профессиональную деятельность. Частные предприятия действуют в среде, воспитанники обучаются по индивидуальному плану на рабочем месте рядом с наставниками.

Общеобразовательную подготовку подростки получают индивидуально или в микрогруппах (2-4 человека) во второй половине дня.

При организации единой открытой образовательной среды, мы прежде всего заботились о преобразовании внутреннего пространства детского дома таким образом, чтобы оно представляло совокупность различных микропространств: бытового, учебного, игрового, трудового, профессионального, художественно-эстетического, валеологического. Все микропространства явились соответствующими материально-техническими объектами для жизни, игры, пробы сил в учебной, трудовой, профессиональной и художественной деятельности. В этих микропространствах дети не только пробуют себя в различных видах деятельности, но свободно общаются с разными людьми.

Немаловажным условием для этого было преобразование стандартного помещения детского дома для каждой группы детей в многокомнатные квартиры для 2-3-х детей с холлами, комнатами отдыха, учебными комнатами, кухней, санитарными помещениями. Мы старались помочь детям обрести собственное пространство. По мнению Л.М.Митиной, ребенку, выросшему без ощущения собственного «угла», впоследствии будет трудно понять права другого человека на неприкосновенность личных границ. Он будет постоянно нарушать неписаные правила, а это чревато конфликтами [184, с.58 ].

Старшие дети активно участвовали в строительстве, обсуждали вместе со взрослыми дизайнерские проекты, принимали участие в оформлении своих квартир. Наши наблюдения показали, что перепланировка помещения детского дома и разделение на отдельные комнаты приближает детей к более привычным для них масштабам их квартир. В основе организационной структуры помещения - принцип «замещающей семьи», учитывающий при формировании групп наличие родственных отношений. Каждая семья живет в отдельной комнате на 2-3-4-х человек.

Не только взрослым, но и детям довольно трудно в течение всего дня находиться в коллективе, хочется уединения, позаниматься одному. Наличие отдельных комнат предоставляет детям такую возможность, делает их пребывание в детском доме более семейным, комфортным и уютным. В эти комнаты они приглашают своих друзей из благополучных семей.

Организация открытого образовательного пространства позволила объединить потоки детей-сирот с семейными детьми и создать условия для медицинской, психологической, дефектологической и педагогической коррекции. Исходя из возможностей детского дома, его открытости, мы обеспечили дополнительные условия для общения всех детей в различных видах деятельности. Для детей-сирот с медицинскими проблемами и физически ослабленных предусмотрен щадящий режим, лечение, психологический комфорт, индивидуальная коррекционо-развивающая работа, значительное внимание уделяется развитию органов чувств: осязанию, обонянию.

В дошкольном отделении, наряду с играми и занятиями, имитирующими различные. виды индивидуальной и коллективной деятельности (конструирование, моделирование, изобразительная деятельность, музыка, хореография, плавание и пр.) дети готовятся к жизни в открытом образовательном пространстве. Вместе со старшими детьми занимаются и участвуют в различных видах деятельности: праздниках, благотворительных концертах, непродолжительных туристических походах, сборах лекарственных растений.

Мы разделяем позицию Н. Виноградовой в том, что дошкольное отделение не должно брать на себя функцию начальной школы по обучению детей чтению, письму, грамоте [43, с. 20].

В дошкольном отделении дети разводят цветы и выращивают растения в зимнем саду, учатся готовить пищу, обустраивать окружающее жизненное пространство за счет украшений из сухих растений, кожи и ткани, занимаются ручным трудом, музыкой, физкультурой.

Каждому ребенку предоставляется возможность в любое время заняться любимым делом, «искать себя» столько, сколько ему необходимо, пробовать себя в любом виде деятельности. В дошкольном отделении созданы предметные пространства, имитирующие профессиональную деятельность в виде игр: железная дорога, автопарк, строительная площадка, поликлиника, детский сад, мой дом, моя кухня и др. Так как основной вид деятельности в дошкольном возрасте - игра, то мы организовали жизнедеятельность детей таким образом, чтобы они в своем развитии прошли через все стадии игры - от сюжетных игр к ролевым и играм по правилам. Важное значение для развития детей мы придаем художественно-эстетическому центру с различными кружками: музыкальным, хоровым, хореографическим, театральным и художественным. Кадровое, программно-методическое, материально-техническое обеспечение этого центра соответствует требованиям, предъявляемым к школам искусств. (Приложение 9,10, 11).

Каждая мастерская имеет соответствующий кружок, школу и занимается своей специфической, дополнительной, коррекционной деятельностью. Поэтому музыканты, хореографы, художники и руководители музыкально-драматического театра работают вместе со специалистами коррекционно-диагностического центра: логопедом, психологом, медицинским работником. Дети, начиная играть на простых музыкальных инструментах (ложках, дудочках, трещотках), развивают слух, ритмику. С детьми, имеющими нарушения слуха, проводятся занятия по логоритмике. Для развития тонкой моторики пальцев рук программа по изобразительному искусству дополняется занятиями с глиной, из которой дети мастерят себе игрушки. Средствами театра мы помогаем детям развивать речь и память.

Наши наблюдения показывают, что погружение всех детей Дошкольного отделения в музыку, уроки игры на баяне, скрипке, заучивание стихов, текстов песен и ролей, игру в инсценированных музыкальных сказках, занятия рисованием, лепкой, сценическим искусством в театре мод совместно с семейными детьми и ребятами старшего возраста способствуют не только общему интеллектуальному развитию, но отражаются на внешности, культуре речи и поведении.

В этой связи художественно-эстетическому отделению мы придавали большое значение и в плане диагностики, и в формировании интересов и способностей, пробы сил в различных видах деятельности.

В ходе эксперимента мы убедились, что для самоутверждения детей-сирот необходимо уже в дошкольном отделении расширить круг общения, создать условия для пробы сил в разнообразной игровой деятельности с возможно более широким кругом детей. При этом мы считаем важным взаимодействие детей разных возрастов и из разных семей прежде всего потому, что подготовка и проведение общих мероприятий (концерты фольклорного ансамбля, камерного оркестра, русские праздники «Масленица», «Святки», вечера русского романса, народной песни, инсценирование и путешествие в русскую сказку, вечера бенефисы «Родная Шория моя» и пр.) создают возможности для сравнения себя с другими, и дети видят, что они равны между собою. Это создает ситуацию успеха, придает им уверенность в своих силах, повышает самооценку, формирует положительную Я -концепцию.

В начальной школе обеспечивается преемственность между дошкольным отделением и начальной школой.

В таблице 16 приведены данные по смешанному комплектованию детей в первом классе возрастной нормы, в котором дети-сироты подготовительной школы взаимодействуют с детьми из благополучных семей.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Кундозерова, Людмила Ивановна, 1999 год

1. Матема- Математика 5 5 5 5 5 5 5 3 3 3 3 3тика Информатика 1 1 1 1 1

2. Общество История 2 2 2 2 3 3 3 4 4 4 3 3знание Право 1 1

3. География 2 2 2 2 2 2 1 11. Окружающий мир 2

4. Обществозна ние 2 2

5. Естество- Биология 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1знание Физика 2 2 2 2 2 2 2 2 3 31. Химия 2 2 2 2 2 2 2 2искусство Музыка 1 1 1 1 1. ИЗО 1 1 1 1 2

6. Физ. культ Физ. культура 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2ура ОБЖ 1 1 1 1 1 1

7. Техноло- Черчение 1 1 2 2 2гия Технология ИТшк. 2 2 2 2 2

8. Инф. технолог 1 1 2итого 26 27 299 299 30 30 30 24 24 24 24 24

9. Обязательные занятия по выбору 4 4 3 3 4 4 4 10 10 10 10 101. Черчение 1 1 1

10. Русский язык 1 1 1 1 1

11. Иностр. язык 1 1 1 2 2 5 3 4 4 31. Математика 2 1 3

12. Информатика 1 1 1 1 1 1 1 1 1

13. История, право 21. Физика 1 1 2 21. Химия 1 ч1. Психология 2 11. Риторика 1 1 1 1 1. Ритмика 1 1

14. Индивидуальные часы 1 1 2 2 1 1 1 2 2 2 2 2

15. Максимальн. нагрузка 31 32 34 34 35 34 34 36 36 36 36 36

16. Физическая культура 2 2 2 2 21. Физ. культура 1 1 1 1 11. ОБЖ 1 1 1 1 11. Технология 2 2 2 2 31. Технология 2 2 2 21. Труд, обучение 21. Черчение 1

17. Обязательные занятия по выбору 3 3 3 4 31. Технология 2 2 2 4 31. География 1 1. Иностр. язык 1 1. Риторика 1

18. Индивидуальные и групповые занятия 2 2 2 1 2

19. Максимальная нагрузка учащихся (6-ти дневка) 31 32 34 35 35