Организационно-педагогические условия овладения студентами способами проектной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Скурихина, Ольга Витальевна

• Скурихина, Ольга Витальевна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Скурихина, Ольга Витальевна

Введение.

Глава 1. Формирование организационно-педагогических условий овладения студентами проектной деятельностью как актуальная социально-педагогическая проблема

1.1. Состояние и тенденции исследования проблем обучения проектированию в педагогике.

1.2. Теоретико-методологические основы организации проектной деятельности студентов.

1.3. Модель формирования условий овладения студентами способами проектной деятельности.

Глава 2. Опыт создания условий овладения студентами способами проектной деятельности.

2.1. Концепция и технология организации опытно-экспериментальной работы.

2.2. Организация проектной деятельности студентов в учебно-воспитательном процессе вуза.

2.3. Расширение сферы проектной деятельности студентов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические условия овладения студентами способами проектной деятельности»

Актуальность исследования. Стратегия государственной молодёжной политики, утверждённая Правительством Российской Федерации в декабре 2006 г., однозначно констатирует, что жизнь молодого человека не развивается линейно: от основного образования к профессиональному, от учёбы к работе, от жизни в родительском доме к созданию собственной семьи. Новые условия требуют от юношей и девушек мобильности, поиска нестандартных индивидуальных вариантов построения своей жизни. Вместе с тем традиционная система обучения и воспитания медленно перестраивается на формирование самостоятельной и ответственной личности, её подготовку к жизни в самоорганизующемся обществе. В качестве важнейшего средства и инструмента непосредственного вовлечения подрастающего поколения в решение собственных и социально значимых задач выступает проектная деятельность.

Проекты, ещё несколько лет назад являющиеся предметом интереса работников технической сферы, сегодня становятся неотъемлемой частью социальной политики, средством конкурсного отбора специалистов, механизмом финансирования инноваций, способом самореализации личности и т. д. Вместе с тем приходится констатировать, что педагогика высшей школы по-прежнему концентрирует внимание на вопросах развития проективных умений студентов, проектировочного компонента педагогической ' деятельности, которые при всей их важности преимущественно решают конкретные профессиональные задачи. В учебных пособиях для высших учебных заведений вопросы обучения студентов проектной деятельности практически не рассматриваются. Преподавательский состав вузов недостаточное внимание уделяет привлечению студентов к участию в конкурсах проектов различного уровня организации.

Поиск решения проблем овладения студентами способами проектной работы направлен на разрешение противоречий между заинтересованностью общества в проектной активности современной молодёжи и отсутствием целостных научно-педагогических представлений об основаниях и механизмах её становления у студентов вуза; акцентированием внимания педагогикой высшей школы на вопросах развития педагогических проектировочных умений и потребностью студентов в теоретических знаниях о таких способах работы в проекте, которые могут быть использованы во многих сферах их деятельности;

-осознанием преподавателями вузов важности проектной деятельности в личностном и профессиональном становлении специалиста и их недостаточной подготовленностью к целенаправленному созданию условий её осуществления.

Необходимость разрешения выявленных противоречий, важность обеспечения взаимосвязи между использованием проекта в качестве метода и формы организации учебно-воспитательного процесса, обучением студентов проектированию как квалификационной норме в сфере профессионального труда, с одной стороны, и овладением проектированием как одним из универсальных способов организации деятельности, средством решения профессиональных и личных проблем — с другой, обусловили выбор темы исследования: «Организационно-педагогические условия овладения студентами способами проектной деятельности».

Цель исследования - выявить, обосновать и проверить на практике совокупность организационно-педагогических условий овладения студентами способами деятельности в процессе разработки и реализации проектов различного целевого назначения.

Объект исследования - проектная деятельность студентов в вузе и его внешней среде.

Предмет исследования — создание организационно-педагогических условий овладения студентами способами проектной деятельности.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что процесс выявления и формирования оптимальных условий овладения студентами способами работы в проекте будет результативным, если:

- определены теоретико-методологические основания организации обучения студентов проектированию как универсальному способу деятельности; разработана и реализована модель создания организационно-педагогических условий овладения студентами способами проектной работы; установлено содержание и технология реализации каждого из способов деятельности в проектировании как интегрально-регулятивном процессе;

- организация проектной деятельности отражает преемственность и взаимосвязанность этапов уяснения студентами её ориентировочной основы, последовательного освоения способов деятельности в проектах различного целевого назначения, их применения в новых условиях расширения сферы проектной работы как в вузе, так и его внешней среде.

Задачи исследования

1. Выявить состояние и тенденции исследования проблем обучения студентов проектированию в психолого-педагогической науке.

2. Разработать модель создания условий овладения студентами способами проектной деятельности.

3. Установить и обосновать содержание организационно-педагогических условий овладения студентами способами деятельности в проекте.

4. Экспериментально проверить эффективность создаваемых организационно-педагогических условий в ситуации углубления и расширения сферы проектной работы студентов.

Методологическую базу исследования составляют теоретико-методологические, психолого-педагогические и организационно-содержательные основы высшего профессионального образования и профессионально-личностного развития специалиста (Е. О. Галицких, В. С. Данюшенков, В. А. Ситаров, В. А. Сластенин, И. А. Колесникова, А. А. Орлов, П. И. Пидкасистый, Ю. В. Сенько, Д. В. Чернилевский и др.); теория поэтапного формирования умственных действий и развитие её положений применительно к проектной деятельности (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Т. В. Габай, И. Г. Ильясов, Е. И. Машбиц и др.); методологические основания проектирования в образовании (Н. Г. Алексеев, О. И. Генисаретский, Ю. В. Громыко, Е. И. Исаев, Н. А. Масюкова, А. М. Новиков, В. И. Слободчиков, Г. П. Щедровицкий); теория педагогического проектирования как самостоятельного вида деятельности в образовании (М. П. Горчакова-Сибирская, Е. С. Заир-Бек, Г. J1. Ильин, В. Е. Радионов, А. П. Тряпицына, В. 3. Юсупов); концептуальные подходы к исследованию проектирования как метода, технологии, организационной формы в образовании, компонента педагогической деятельности (А. А. Галицких, В. П. Беспалько, У. Килпатрик, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, В. М. Монахов, Е. С. Полат, К. Фрей и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы: теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, социологической, учебно-методической литературы; анализ состояния практики работы современного вуза, моделирование; эмпирические: наблюдение, включенное наблюдение, анкетирование, беседа, опрос. Опытно-экспериментальная работа была построена на использовании лонгитюдного метода выявления динамики процесса овладения одними и теми же студентами экспериментальных групп способами проектной деятельности в течение всего периода их обучения в вузе.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили факультет лингвистики и социально-гуманитарный факультет Вятского государственного гуманитарного университета (г. Киров), факультет искусств и межкультурной коммуникации Столичной финансово-гуманитарной академии (г. Москва).

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2000-2008 гг. в три этапа.

На первом этапе эксперимента (2000-2001 гг.) осуществлялось комплексное изучение литературы и опыта работы высших учебных заведений по использованию проектов в учебно-воспитательном процессе; формировалась группа преподавателей, участвующих в экспериментальной работе, с которыми обсуждались разрабатываемые автором диссертации теоретико-методологические основания исследования и научные средства эксперимента (концепция, модели и т. д.), определялось содержание обучения студентов проектной деятельности, началась подготовка средств его методического обеспечения (рекомендации, алгоритмы действий и т. д.).

На втором этапе эксперимента (2001—2007 гг.) проходила апробацию теоретическая модель создания педагогических условий организации проектной деятельности студентов, разрабатывалась и совершенствовалась её технология, последовательно составлялись программно-методические, процессуально-технологические и другие средства овладения студентами экспериментальных групп способам проектной работы, расширялась её сфера и в вузе, и в его внешней среде (преимущественно за счёт участия студентов в конкурсах проектов различного уровня).

На третьем этапе эксперимента (2007—2008 гг.) материалы обобщались, было завершено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

-обобщены результаты и выявлены тенденции психолого-педагогических исследований проблем обучения студентов проектной деятельности;

- определено содержание способов деятельности в проектировании как интегрально-регулятивном процессе, которыми должны овладеть студенты;

- разработана технология и целостная совокупность средств организации проектной деятельности студентов вуза;

- установлены педагогические и организационные условия обеспечения эффективности овладения студентами способами проектной работы.

Теоретическая значимость исследования

- выявлена специфика и разработана модель создания условий овладения студентами способами проектной деятельности, а также модели пошагового взаимодействия преподавателей и студентов в проектах различного целевого назначения;

- расширено представление о принципах организации проектной работы студентов вуза;

- обоснована логика процесса овладения студентами вуза способами проектной деятельности;

- дополнена совокупность классификационных признаков проектов, которые могут разрабатываться и осуществляться студентами вузов;

- выявлены и описаны уровни и показатели овладения студентами способами проектной деятельности.

Практическая значимость определяется тем, что исследование направлено на комплексное решение проблемы организации процесса овладения студентами способами деятельности в проекте, что обеспечивается обоснованностью исходной концептуальной модели и моделями взаимодействия преподавателей и студентов в проектах различного вида; чёткостью представления о целях, задачах, содержании, процедуре, требованиях, ожидаемых результатах и других аспектах проектной деятельности студентов; разработанностью учебно-методической документации, подготовленной в ходе экспериментальной работы. Всё это вместе взятое даёт целостное представление о системе работы профессорско-преподавательского коллектива, связанной с совершенствованием использования проекта в качестве метода и формы организации учебно-воспитательного процесса, обучением студентов проектированию как квалификационной норме в сфере профессионального труда, а также овладением проектированием как одним из универсальных способов организации деятельности.

В диссертации отражён конкретный опыт расширения и углубления сферы проектной деятельности студентов вузов, показаны результаты этой работы, названы имена многих преподавателей и студентов, которые достигли значительных результатов в подготовке и управлении проектами различного целевого назначения. Наконец, сама исследовательская и экспериментальная работа, выстроенная в логике проекта, подтверждает перспективность использования этой технологии для решения других важных для теории и практики задач.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Актуальность формирования опыта решения учебных, профессиональных, личных и других проблем посредством разработки и реализации проектов обусловливает необходимость обучения студентов таким инвариантным по своей сущности способам деятельности в проектах, как включение в проектную деятельность, предпроектный анализ, концептуализация проектного замысла, моделирование проектных решений, эвристическое прогнозирование, разработка документации проекта, конструирование спроектированного объекта, экспертиза и рефлексия хода и результатов проектной работы. Успешность овладения ими определяется глубиной уяснения студентами её ориентировочной основы, уровнем освоения в ходе работы в проектах совокупности пошаговых действий, составляющих процедуру осуществления каждого способа деятельности в проектировании; умением применять их при разработке и реализации проектов различного целевого назначения как в вузе, так и его внешней среде.

2. Концептуальная модель создания условий овладения студентами способами проектной деятельности включает в себя совокупность следующих компонентов: цель (овладение проектированием как специфическим способом решения проблем в различных сферах деятельности); индивидуальные и коллективные субъекты её реализации в вузе (студенты, преподаватели) и его внешней среде (организаторы, заказчики, инвесторы конкурсов проектов); поэтапные действия педагогов вуза, нацеленные на создание совокупности средств и организацию работы студентов в проектах (информационных, ролевых, курсовых, дипломных, организационных, социальных, профессиональных), результат (защита курсовых и дипломных работ в форме проектов, овладение проектированием как компетенцией, опыт участия в конкурсах проектов различного уровня осуществления).

3. В качестве педагогических условий овладения студентами способами проектной деятельности выступают разработанность целостной совокупности средств, составляющих ориентировочную основу организации проектной деятельности студентов; выявление содержания и целенаправленное обучение студентов общим способам деятельности в проекте, обеспечивающим решение типовых задач процесса проектирования и формирование проектной компетентности выпускников вуза; моделирование пошагового взаимодействия преподавателей и студентов в проектах различного целевого назначения, в процессе разработки которых отрабатывается технология и формируется опыт решения учебных, профессиональных, личных и других проблем; развитие у студентов способов фиксации и рефлексивного соотнесения на начало и завершение каждого способа деятельности в проектировании своих умений решать возникающие в ходе их осуществления задачи.

4. Необходимыми организационными условиями овладения студентами способами проектной работы являются осуществление педагогами вуза совокупности взаимосвязанных действий, ведущих к формированию целостной системы организации проектной работы, содержание и технология которой обусловлена логикой процесса овладения студентами способами проектной деятельности; активное использование проекта как формы организации аудиторных занятий, научно-практической, опытно-экспериментальной и других видов учебной работы студентов, разработки и реализации их общественных инициатив в вузе; углубление взаимодействия вуза и субъектов его внешней среды в целях расширения сферы проектной работы; привлечение студентов к участию в конкурсах проектов на муниципальном, региональном, федеральном уровнях, имеющих для них личностную и профессиональную значимость.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется непротиворечивостью исходных теоретико-методологических положений, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам и логике исследования, длительным и систематическим изучением процесса и результатов овладения способами проектной деятельности одними и теми же студентами; целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, личным участием автора в ней.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, промежуточные результаты и выводы исследования доложены и обсуждены на методологических семинарах Вятского государственного гуманитарного университета (г. Киров, 2001-2007 гг.), Столичной финансово-гуманитарной академии (г. Москва, 2004-2008 гг.), на научных и научно-практических конференциях различного уровня: международных (г. Киров, 2007 г., г. Котлас Архангельской области, 2007 г.), всероссийских (г. Казань, 2006 г., г. Коряжма Архангельской области, 2006 г.,), межвузовских (г. Киров, 2006 г.), на Всероссийских педагогических чтениях (г. Владимир, 2006 г.). Принципиальные положения исследования изложены в научном журнале «Вестник Челябинского государственного педагогического университета», входящего в перечень журналов ВАК (2007 г.).

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Скурихина, Ольга Витальевна

Выводы

1. Необходимым организационным условием повышения эффективности овладения студентами способами проектной деятельности является расширение её сферы за счёт организации проектов студенческих инициатив в вузе и привлечение студентов к участию в конкурсах проектов муниципального, регионального, федерального уровней.

2. Для реализации этого условия необходимо в системе информировать студентов о конкурсах проектов, активно помогать им в разработке проектной документации, обеспечении её соответствия требованиям организаторов конкурсов, а так же в реализации проектных инициатив.

Вывод второй главы диссертационного исследования

Экспериментальная работа, организованная на базе Вятского государственного гуманитарного университета и Столичной финансово-гуманитарной академии позволила решить две взаимосвязанные задачи. Первая заключалась в проверке правильности выдвинутой гипотезы исследования и его теоретических положений, вторая - в формировании и обобщении опыта организации проектной деятельности студентов вуза.

Экспериментальная работа началась с подготовки автором диссертации концепции, технологии и программы опытно-экспериментальной работы, служащей ориентиром для педагогов двух вузов, участвующих в ней. На уровне подготовки документов, отражающих содержание экспериментальной работы, внимание автора диссертации было сосредоточено на разработке модуля содержания обучения студентов проектной деятельности, дидактические единицы которого затем были включены в учебные программы дисциплин, которые изучали студенты экспериментальных групп. Затем, автор диссертации разработала предложения по внесению изменений в такие внутривузовские документы, как Положение об организации самостоятельной работы студентов, Положение об организации практики студентов, Положение об учебно-методическом комплексе учебной дисциплины и др., имеющих целью отразить в них систему организации проектной деятельности студентов, начиная с первого по выпускной курсы. Совместно с О.С. Пустоваловой из Столичной финансово-гуманитарной академии автор диссертации в логике организации проектной деятельности составила рекомендации по курсовым и дипломным работам для студентов специальностей «Иностранный язык», «Перевод и переводоведение», «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Одновременно были составлены алгоритмические описания ключевых способов проектных действий. В результате сформировался достаточно целостный комплекс средств методического сопровождения работы студентов в проектах, что стало важным условием достижения целей эксперимента.

На всём его протяжении автором диссертации осуществлялось моделирование процесса организации проектной деятельности студентов в течение всего периода их обучения в вузе. В итоге удалось разработать и экспериментально проверить совокупность моделей, служащих ориентиром в экспериментальной работе и существенным условием эффективности овладения студентами способами проектной деятельности. Ключевым элементом этих моделей стало обучение студентов умению решать типичные задачи процесса проектирования работать с источниками информации в проекте.

Заключение

Проектно-технологический тип современной культуры, проектная идеология общественного развития и её отражение в нормативных для высшей школы документах сделали перспективными исследования проектирования в контексте методологии компетентностного подхода в образовании, уровневой структуры подготовки студентов; развитии способности актуализировать знания и умения работы в проекте при решении задач, возникающих в реальной производственной и жизненной ситуации; формирования проектной позиции выпускников вуза и их подготовленности к разработке и реализации проектов в сферах познавательной, социальной и профессиональной деятельности.

В педагогике высшей школы проектирование традиционно рассматривается в качестве организационной формы, применяемой на определённом этапе обучения, когда выполняются курсовые и дипломные проекты, преимущественно связанные с решением комплексных производственно-технических задач. Вместе с тем, начиная с 2005 г. в Государственные образовательные стандарты всё большего числа специальностей и направлений подготовки включается требование готовности выпускника вуза к осуществлению проектной деятельности. Ещё более актуальной эта проблема становится в ситуации перехода к уровневой системе обучения студентов, поскольку качество образования, например, магистра напрямую связано с его подготовленностью к управлению проектами.

В квалификационных характеристиках специалистов различных сфер проектная деятельность характеризуется в качестве одного из структурных компонентов профессиональной деятельности и связывается с решением совокупности типовых задач в ходе проектировочного процесса, которые в своей основе являются общими для различных областей профессионального труда.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена потребностью общества и его институтов в формировании способности выпускников вуза разрабатывать и реализовывать проекты, выступающие в качестве инновационного механизма социальных и экономических преобразований, средства выявления и поддержки инициатив, самореализации личности, а также необходимостью преодоления традиционного для педагогики высшей школы подхода к обучению студентов проектированию только в контексте его особенностей в той или иной области профессиональной деятельности.

В этом контексте актуальной становится проблема выявления и формирования совокупности организационно-педагогических условий овладения студентами способами проектной деятельности как универсального механизма решения учебных, социальных, профессиональных, личностных и иных проблем.

В качестве исходных методологических позиций исследования выступили взаимно непротиворечивые принципиальные положения системного, деятельности о го, личностно-ориентированного, компетентностного подходов; теория поэтапного формирования умственных действий и теория педагогического проектирования; концепция проектного обучения в её современной трактовке. В структуру теоретических оснований педагогической деятельности по формированию условий овладения студентами способами работы в проекте входит понятийно-категориальный аппарат исследования, принципы и уровни организации проектной деятельности, объекты, предметы и логика проектирования, классификация студенческих проектов.

В диссертации под проектной понимается специфическая форма организации деятельности студентов, когда посредством их последовательных индивидуальных или совместных действий, осуществляемых на концептуальной основе, обусловленной анализом ситуации, поиском вариантов решения проблем и постоянной обратной связью, имеющей рефлексивную природу, создаются проекты как её реальные результаты. При этом проекты выступают в качестве формы организации учебного процесса, формы организации деятельности студентов при решении комплексных исследовательских и практических задач (заданий), формы привлечения студентов к решению их личных, социальных, профессиональных и других проблем и в вузе, и в его внешней среде.

Осуществлённое исследование и опытно-экспериментальная работа показали, что учебно-воспитательный процесс вуза, социальная среда и области профессиональной деятельности выпускников вуза выступают в качестве объектов проектной деятельности студентов, а её субъектами являются отдельные педагоги и студенты, их различные объединения, а также государственные, коммерческие, общественные и иные структуры, выступающие самостоятельно или во взаимодействии с вузами в качестве организаторов проектной работы студентов.

Проведённое исследование позволило дополнить представления о принципах организации проектной работы студентов вуза посредством выявления и характеристики принципов междисцшглинарности (постановка комплексных проблем, обучение универсальным способам работы; достижение интегративных результатов); итеративности (в проектной работе имеет место не только поступательное движение вперёд, но и «хождение по кругу», а то и возвращение к уже пройденным этапам работ); интегралъности (неразрывная связанность совокупности способов деятельности, которые в проектировочном процессе реализуют присущие им функции, связи и взаимозависимости); субъектности (в проектной деятельности происходит становление субъектной позиции студента как её участника, инициатора, организатора, руководителя команды проекта и т. д.).

В диссертации обоснована совокупность классификационных признаков студенческих проектов, к которым отнесены: целевое назначение проекта, доминирующий вид деятельности, предметно-содержательная область проектирования, её масштаб и количество участников, полнота жизненного цикла проекта, его длительность, характер и уровень новизны, инвестиционная направленность и др. На основании такого типологического признака, как целевое назначение, в исследовании определены сущностные характеристики и рассмотрены особенности информационных, игровых, курсовых, дипломных, организационных, социальных и профессиональных проектов, выполняемых студентами.

Логика процесса проектирования в диссертации рассматривается с позиции последовательности решения его типичных задач: постановка (уяснение) задания на проектирование, диагностика предпроектной ситуации, формулировка концепции проекта, разработка оптимального варианта решения проблем и прогнозирование последствий его реализации; подготовка проекта в соответствии с нормативно определёнными его структурными частями (параметрами); составление программ, планов, методик реализации проекта; осуществление проекта и внесение в него корректив (дополнительное проектирование), экспертиза и рефлексия хода и результатов проекта.

Способность решать задачи, возникающие в процессе проектирования, напрямую связана, как показало проведённое исследование, с овладением студентами способами деятельности в проекте (способами проектной деятельности). В их выявлении и характеристике автор диссертации исходит из представления о проектировании как интегрально-регулятивном процессе (термин А. В. Карпова), который осуществляется посредством адекватных его сущности способов деятельности. К их числу автором диссертации отнесены следующие: включение в проектную деятельность (способ побуждения, привлечения к участию в проектной работе, уяснения задания на проектирование); предпроектный анализ (способ выявления и систематизации проблем, осуществления предпроектного исследования), концептуализация замысла проекта (способ выявления и формулировки исходного замысла проекта, его целей, задач, ожидаемых результатов, критериев их достижения), моделирование проектных решений (способ получения и использования в разработке проектов информации для анализа, оценки и выбора оптимального в конкретных условиях варианта решения проблемы), эвристическое прогнозирование (способ предвосхищения, проекции предлагаемых вариантов решения проблемы по наблюдаемым тенденциям с учётом факторов прогнозного фона), разработка документации проекта (способ подготовки и презентации проекта, программ, планов, технологий его реализации), конструирование спроектированного объекта (способ преобразования модельных представлений в реальные продукты, сопровождающийся, с одной стороны, появлением практических результатов проекта, а с другой - внесением изменений в первоначальные представления), экспертиза и рефлексия хода и результатов проектной работы (способ оценивания и понимания проекта по уже существующей, заданной или основанной на позициях автора (авторов) системе критериев). В диссертации разработана технология каждого из способов деятельности в проектировании, т.е. совокупность последовательно осуществляемых действий, а также методов, приёмов, операций посредством которого он реализуется.

В исследовании обоснована логика процесса овладения студентами способами проектной деятельности, включающая осмысление ориентировочной основы проектирования в его профессиональном и универсальном контексте; освоение в ходе работы в проекте совокупности пошаговых действий, составляющих технологический компонент каждого способа деятельности в проектировании; формирование опыта их использования в проектах различного целевого назначения.

Эффективность овладения студентами способами проектной деятельности в решающей степени зависит от выявления и создания на практике целостной совокупности организационно-педагогических условий, под которыми в диссертации понимается целенаправленно формируемое пространство необходимых действий индивидуальных и коллективных субъектов организации проектной работы, в котором содержанием их деятельности создаются ситуации, активизирующие проектную активность студентов не только в вузе, но и в более широкой социальной среде. Установлено, что организационно-педагогические условия овладения студентами способами проектной деятельности обеспечивают формирование целостной системы проектной работы студентов в вузе и его внешней среде, разработку её ориентировочной основы, обучение студентов совокупности пошаговый действий, составляющих процедуру осуществления каждого способа деятельности в проектировании, накопление опыта их использования в ходе разработки и реализации проектов различного целевого назначения.

В диссертации разработана и обоснована модель создания условий овладения студентами способами проектной деятельности. Она включает в себя совокупность следующих компонентов: цель (овладение проектированием как специфическим способом решения проблем в различных сферах деятельности); индивидуальные и коллективные субъекты её реализации в вузе (студенты, преподаватели) и его внешней среде (организаторы, заказчики, инвесторы конкурсов проектов); поэтапные действия педагогов вуза, нацеленные на создание совокупности средств и организацию работы студентов в проектах (информационных, ролевых, курсовых, дипломных, организационных, социальных, профессиональных), результат (защита курсовых и дипломных работ в форме проектов, овладение проектированием как компетенцией, опыт участия в конкурсах проектов различного уровня осуществления). Данная модель выступает в качестве метода познания изучаемого феномена и метода управления организацией проектной работы студентов вуза; а также разработаны модели совместной деятельности субъектов проектирования, которая выстраивается как студентами, так и педагогами.

Содержание работы педагогов вуза нацелено, прежде всего, на разработку и обеспечение доступности средств, составляющих ориентировочную основу для овладения студентами способами проектной деятельности. К их числу в диссертации отнесены теоретико-методологические средства (концепция, нормативные и дескриптивные модели организации проектной деятельности студентов; тезаурус, в котором максимально полно представлены понятия, относящиеся к области проектной работы и используемые в контексте разработанной концепции; составленная на её основе классификация проектов, критериальная база оценки их качества и др.); программно-методические средства (учебный план, учебная программа, учебно-методический комплекс по специальной учебной дисциплине; модуль обучения проектированию, входящий в структуру содержания обучения по гуманитарным, общепрофессиональным и другим учебным дисциплинам; учебно-методические пособия для преподавателей вуза); процессуально-технологические средства (рекомендации для студентов по разработке, защите и реализации проектов, участию в конкурсах проектов, алгоритмы пошаговых действий при осуществлении каждого способа деятельности в проектировании, технологические схемы в проектной работе, образцы её результатов, программные продукты и др.).

Ключевым звеном в овладении студентами способами проектной деятельности является тщательная отработка процедуры осуществления каждого способа деятельности в проектировании в ходе специально организованного пошагового взаимодействия преподавателей и студентов в информационных, ролевых, курсовых и дипломных проектах, которые разрабатываются в учебном процессе, в проектах общественных инициатив студентов в вузе. В результате студенты осваивают проектирование как технологию решения учебных, общественных, личных и других проблем; развивается их способность фиксации и рефлексивного соотнесения своих умений решать задачи, возникающие на начало и конец выполнения каждого вида работы в проектировании.

По мере расширения сферы проектной деятельности студентов всё большую значимость приобретает активное использование проекта как формы организации работы студентов при решении комплексных исследовательских и практических задач (заданий); углубление взаимодействия с управленческим персоналом вуза и субъектами его внешней среды; проведение вузовских проектов и привлечение студентов к участию в конкурсах проектов на муниципальном, региональном, федеральном уровнях, имеющих для них личностную и профессиональную значимость.

Эффективность овладения студентами способами проектной деятельности в решающей степени зависит от формирования комплекса педагогических и организационных условий.

В качестве педагогических условий овладения студентами способами проектной деятельности выступают разработанность целостной совокупности средств, составляющих ориентировочную основу организации проектной деятельности студентов; выявление содержания и целенаправленное обучение студентов общим способам деятельности в проекте, обеспечивающим решение типовых задач процесса проектирования и формирование проектной компетентности выпускников вуза; моделирование пошагового взаимодействия преподавателей и студентов в проектах различного целевого назначения, в процессе разработки которых отрабатывается технология и формируется опыт решения учебных, профессиональных, личных и других проблем; развитие у студентов способов фиксации и рефлексивного соотнесения на начало и завершение каждого способа деятельности в проектировании своих умений решать возникающие в ходе их осуществления задачи.

Необходимыми организационными условиями овладения студентами способами проектной работы являются осуществление педагогами вуза совокупности взаимосвязанных действий, ведущих к формированию целостной системы организации проектной работы, содержание и технология которой обусловлена логикой процесса овладения студентами способами проектной деятельности; активное использование проекта как формы организации аудиторных занятий, научно-практической, опытно-экспериментальной и других видов учебной работы студентов, разработки и реализации их общественных инициатив в вузе; углубление взаимодействия вуза и субъектов его внешней среды в целях расширения сферы проектной работы; привлечение студентов к участию в конкурсах проектов на муниципальном, региональном, федеральном уровнях, имеющих для них личностную и профессиональную значимость.

Проведённая опытно-экспериментальная работа подтвердила теоретические положения исследования и вместе с тем показала перспективность дальнейшего изучения проблем проектной деятельности студентов вуза особенно с позиций выявления специфики развития проектного сознания, воображения, мышления; особенностей поведения и системы отношений участников проектирования на различных этапах проектной работы, динамики и показателей развития общностей субъектов проектирования и т. д.

Экспериментальная работа по теме исследования осуществлялась в Вятском государственном гуманитарном университете (г. Киров) с 2000/2001 уч. г. по 2005/2006 уч. г. В ней участвовали на протяжении всех лет обучения в вузе одни и те же студенты трёх экспериментальных и трёх контрольных групп специальностей «Иностранный язык», «Перевод и переводо-ведение», «Социальная работа». Начиная с 2003/2004 уч. г. по 2007/2008 уч. г. по разработанной автором диссертации и уже частично апробированной на базе ВятГГУ технологии организации проектной деятельности студентов занимались три экспериментальные группы и три контрольные группы в Столичной финансово-гуманитарной академии (г. Москва) по специальностям «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», «Социальная работа», «Дизайн среды». Всего в эксперименте приняли участие 257 студентов и 17 преподавателей.

Ключевая идея конг^епции эксперимента состояла в том, чтобы добиться эффективности процесса овладения студентами проектированием как универсальным способом решения проблем в различных сферах их деятельности за счёт обеспечения взаимосвязи между использованием проекта в качестве метода и формы организации учебно-воспитательного процесса, обучением студентов проектированию как квалификационной норме в области профессионального труда и расширением сферы проявления их проектной активности во внешней среде вуза.

В ходе эксперимента был разработан модуль содержания обучения проектированию, внесены изменения в некоторые внутривузовские документы, разработано «Положение об организации проектной деятельности студентов». По мере развёртывания эксперимента осуществлялась разработка целостного комплекса средств организации и методического сопровождения работы студентов в проектах, составивших ориентировочную основу процесса овладения студентами способами проектной деятельности (алгоритмы ключевых способов действий в проекте, описание методов проектной работы, образцы информационной карты проекта и журналов работы в проекте, матрицы критериев и показателей качества проектов и т. д.). В СФГА все эти материалы размещены в специальной папке на внутривузовском студенческом сайте.

На всём протяжении экспериментальной работы осуществлялось моделирование процесса организации проектной деятельности студентов в течение всего периода их обучения в вузе. В итоге удалось разработать и экспериментально проверить совокупность моделей совместной деятельности преподавателей и студентов в информационных, ролевых, курсовых, дипломных и других проектах.

В эксперименте обучение студентов способам проектной деятельности в учебном процессе начиналось в ходе разработки на первых курсах информационных проектов, целью которых преимущественно являлось изучение различных источников информации, раскрывающих содержание будущей профессиональной деятельности студентов, а также ситуации в городе и области, в которой предстоит её осуществление. Затем активно использовались в учебном процессе ролевые проекты. В ходе эксперимента широко применялась проектная форма подготовки и защиты курсовых и дипломных работ, требующих проявления способности анализировать профессиональные проблемы, вычленять и решать задачи, возникающие в реальной производственной и жизненной ситуации, на основе актуализации комплекса профессиональных знаний, умений и навыков; профессионального и жизненного опыта; профессионально-личностных качеств, ценностей и установок.

Формой организации проектной деятельности в вузе в ходе эксперимента стали конкурсы проектов общественных инициатив студентов в ВятГГУ и СФГА. Привлечение студентов экспериментальных групп к участию в этих конкурсах сыграло решающую роль в проявлении их активности в конкурсах проектов студенческих социальных инициатив, организуемых в г. Кирове и в Юго-Западном округе г. Москвы. Постепенно студенты экспериментальных групп включались как соисполнители в проекты, осуществляемые учреждениями, которые являлись базами практики (например, в Кировской области это проект Евросоюза и России «Территория партнёрства»). Всё это создавало условия для участия студентов экспериментальных групп в конкурсах организационных и профессиональных проектов (социальных, педагогических, дизайнерских и др.), которые проводились на городском, региональном, федеральном уровне.

Результаты проведённого исследования и опытно-экспериментальной работы показали, что возрос уровень овладения студентами способами проектной деятельности, который оценивался по их способности решать реальные задачи, возникающие в процессе разработки и осуществления проекта; увеличилось число курсовых и дипломных работ, выполняемых в форме проектов; у студентов накопился опыт участия в конкурсах проектов различного уровня организации. Всё это подтверждает правильность выбранного направления, содержания и организации педагогической работы по созданию условий для овладения студентами способами проектной деятельности.

Проведённое исследование позволило наметить перспективы дальнейшего изучения проблем проектной деятельности студентов вуза, особенно с позиций выявления специфики развития проектного сознания, воображения, мышления; особенностей поведения и системы отношений участников проектирования на различных этапах проектной работы, динамики и показателей развития общностей субъектов проектирования и т. д.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Скурихина, Ольга Витальевна, 2008 год

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: для пед. спец. высш. учеб. за-вед. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1990. - 141с.

2. Акин О. Психология архитектурного проектирования / пер. с англ. Ю. А. Плотникова. -М.: Стройиздат, 1996. 208с.

3. Александрова, Е. С. Педагогическое проектирование как средство ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса: Дис. канд. пед. наук. — Спб, 2000. 220 с.

4. Алексеев, Н. А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — Екатеринбург—1997. -42с.

5. Алехина, Н. В. Индивидуальный образовательный проект как средство самоопредления гимназиста: Автореф. дис. . канд. педагог, наук. -Оренбург, 2000. 23с.

6. Альтшуллер, Г. С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск, 1991. - 215с.

7. Анисимов, О. С. Основы методологического мышления. -М., 1989.

8. Антонюк, Г. А. Социальное проектирование и управление общественным развитием: теоретико-методологический аспект / науч. ред. Р. В. Гребенников. Минск, 1986.-203 с.

9. Ануфриев, А. Ф. Курсовые, дипломные и диссертационные работы. -М.: Ось—89, 2005.-112 с.

10. Бажин, К. С. Управление организационными проектами в системе образования: Дис. . канд. пед. наук, Киров, 2003. - 157 с.

11. Байбородова, JI. В., Важнова, О. Г., Рожков, М. И. Проектирование педагогической деятельности: из опыта школы-комплекса №87 г. Ярославля. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1997. 77 с.

12. Балабанов, П. И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск. - 1990. - 209с.

13. Балл, Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

14. Бабанский, Ю. К., Журавлёв, В. И. и др. Введение в научное исследование по педагогике: учебное пособие для студентов педагогических институтов / под ред. В.И. Журавлёва. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

15. Башмакова, С. Б. Коррекционная работа учителя в процессе обучения младших школьников с минимальными нарушениями психического развития: Дис. . канд. пед. наук, Киров, 2004. — 167 с.

16. Бедерханова, В. П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога. Краснодар, 2001. — Разд. 3.5. Проектная деятельность как средство развития участников образовательного процесса и становления личностно-ориентированной позиции педагога.

17. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие для инж.-пед. ин-тов и индустр.-пед. техн. Екатеринбург: Изд-во "Деловая книга", 1996. - 344 с.

18. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 192с.

19. Беспалько, В. П. Проектирование педагогических систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: сб. науч. тр. / Ин-т пед. инноваций РАО. М.: ИЛИ РАО. - 1994. - С. 28-31.

20. Богданов, А. И. Принятие управленческих решений в проектной деятельности образовательного учреждения: Дис. . канд. пед. наук, Ярославль, 2001.-159 с.

21. Бордовская, Н. В. Диалектика педагогического исследования: логико-методологические проблемы. — СПб.: Изд-во РХГИ, 2001. — 512 с.

22. Борисова, Е. М. Проект на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. 1998. №2. С. 18-21.

23. Бурков, В. Н., Новиков, Д. А. Как управлять проектами: научно-практическое издание. — М.: СИНТЕГ-ГЕО, 1977. 188с. (Серия "Информатизация России на пороге XXI века").

24. Бусыгина, A. JI. Профессия — профессор: теория проектирования содержания образования преподавателя вуза. — Самара: изд-во СамГПУ, 2003, изд. 2-е, испр. и доп.

25. Вербицкий, А. А. Активные методы обучения в высшей школе: контекстный подход. М., 1991 - 245с.

26. Важнова, О. Г. Проектирование педагогической деятельности школы-комплекса: Дис. . канд. пед. наук, Ярославль, 1999. — 149 с.

27. Виноградов, В. В. Педагогическое проектирование учебного плана школы в условиях глобальной ориентации образования: Дис. . канд. пед. наук, Ярославль, 2002. — 137 с.

28. Виханский, О. С., Наумов, А. И. Менеджмент: Учебник, 3-е изд. -М.: Гардарика, 1998. 528 с.

29. Воронин, В. Н. Интеграция эвристического и технологических подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе: Дис. д-ра пед. н., Тольятти, 1999.-331с.

30. Ворошилов, В. В. Организационные и педагогические условия освоения педагогами способами проектной работы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 2000. - 23 с.

31. Воропаев, В. И. Управление проектами в России. М.: "Алане", 1995.-225 с.

32. Габай, Т. В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989.-255 с.

33. Галицких, А. А. Педагогические основы проектирования образовательной программы современной гимназии: Дис. . канд. пед. наук, — Киров, 2001.-234 с.

34. Гальперин, П. Я. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий // Вестник МГУ. Сер. 14. - Психология.1. М, 1979.-№4.-С. 54-63.

35. Гальперин, П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И. И. Ильясова, В. JI. Ляудис. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1981. - С. 198-203.

36. Гальперин, П. Я. Общий взгляд на учение о так называемом поэтапном формировании умственных действий, представлений и понятий / подг. к печати М. А. Степановой // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. - Психология. - 1998.-№ 2. - С. 3-8.

37. Герпгунский, Б. С. Методологические проблемы прогнозирования содержания образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — Казань, 1980. — 48с.

38. Горлицкая, С.И. Метод проектов в развивающем обучении информатике: Автореф. дис. канд. педагог, наук СПб, 1995. - 14с.

39. Горбушин, А.Е., Сауров, Ю.А. Вопросы методологии управленческой деятельности. Киров, 2003. — 272 с.

40. Грашина М., Дункан В. Основы управления проектами. — СПб.: Питер, 2006. 280 с.

41. Гридасова, О. И. Развитие проектной деятельности студентов: Дис. . канд. пед. наук. Курск, 2004. - 164 с.

42. Громыко, Ю. В. Проектное сознание: руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления.-М., 1997.

43. Громыко, Ю. В. Мыследеятельностная педагогика. Минск, 2000.

44. Груздев, М. В. Методология проектирования муниципальных образовательных систем // Педагогика. 2003. - №9. - С.15-23.

45. Гузеев, В. В. "Метод проектов" как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. 1995. - №6. - С. 39-47.

46. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики. — СПб.: СПбГУ.- 1992.- 154с.

47. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. — М.: Педагогика, 1986. — 240с.

48. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения. — М.: 1996. — 415 с.

49. Деркач, А. А., Кузьмина, Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. — М.: РАГС, 1993— 231с.

50. Джонс, Дж. К. Инженерное и художественное конструирование: современные методы проектного анализа / пер. с англ. Т. П. Бурмистро-вой, И. В.Фриденберга; под ред. В. Ф. Венди, В. М. Мунинова. М.: Мир, 1976.-376 с.

51. Джонс, Дж. К. Методы проектирования / пер. с англ. 2-е изд. доп. - М.: Мир, 1986. - 326 с.

52. Дизайн архитектурной среды: учеб. для вузов / Г. Б. Минаврин, А. П. Ермолаев, В. Т. Шимко, А. В. Ефимов и др. М.: Архитектура - С, 2004. — 504 с.

53. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: системный анализ / пер. с польск. А. В. Левицкого, Ю. А. Чванова; под ред. и с предисл. В. М. Бродянского. М., 1981.

54. Дубровицкий В., Щедровицкий П. Проблемы системного инженерно-психологического проектирования. — М., 1991.

55. Дука, Н. А. Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности: Дис. канд. пед. наук. — Омск, 1999.-157 с.

56. Дьюи Дж. Демократия и образование: пер. с англ. — М.: Педагогика-Пресс. 2000. - 384с.

57. Дьяченко, М. И., Кандыбович, JI. А. Психология высшей школы: учеб. пособие для вузов. 2-е изд., перераб. и доп. - Минск: Изд-во БГУ, 1981.-383с.

58. Загвязинский, В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования: учеб. пособие. — Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1995.-97с.

59. Загвязинский, В. И., Поташник, М. М. Как учителю подготовить программу эксперимента. М., 2004.

60. Заир-Бек, Е. С. Основы педагогического проектирования: учеб. пособие для студ. педагогического бакалавриата. СПб: Просвещение, 1995. — 234 с.

61. Заостровцева, М. Н. Совместная деятельность классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога по коррекции агрессивного поведения подростков: Дис. . канд. пед. наук, Киров, 2003. — 167 с.

62. Зарецкий, В. К., Каменецкий, Р. В., Краснов, С. И. Опыт использования организационно-деятельностных игр в проектировании регионального образования. М.: НИИ ВО, 1995. - 56 с.

63. Зимняя, И. А., Сахарова, Т. Е. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. 1991. — №3.

64. Зимняя, И. А. Научно-исследовательская работа: методология, теория и практика организации и проведения. — М.: МНПИ, 1999. — 28 с.

65. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2005. - №3. - С.22-27.

66. Зиндер, Е. 3. Бизнес-реинжиринг и новое системное проектирование. -М.: "НПО Синтег", 1997. 190 с.

67. Иванов, В. Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. -Казань: Карпол, 1997.-258с.

68. Иванов, Д. А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании. -М.: Чистые пруды, 2007. 32 с.

69. Ильин, Г. JL Проективное образование и реформация науки. М.,1993.

70. Ильин, Г. Л. Научно-педагогические школы: проективный подход: Монография. М., 1999. - 51 с.

71. Ильин, Н. И., Лукманова, И.,Г., Немчин, А. М. и др. Управление проектами Спб: "ДваТри", 1996. - 610 с.

72. Ильясов, И. И. Структура процесса учения.: М.: Изд-во Моск. унта, 1986.-200 с.

73. Ильясов, И. Г., Галатенко, Н. И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М. - 1994. - 256с.

74. Исаев, Е.И. Основы проектирования психологического образа педагога: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. М. — 1998. - 36 с.

75. Калувэ, Л.Де, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения / пер. с англ. Е. Н. Максимовой; науч. ред. А. К. Зайцев. — Калуга: Изд-во Калуж. института социологии, 1993. 240 с.

76. Карпов, А. В. Психология принятия управленческих решений / под ред. В. Д. Шадрикова. М.: Юрист, 1998. - 440 с.

77. Каташев, В. Г., Соломко, Л. И., Матушанский, Г. У. и др. Педагогика высшей школы: учебное пособие / под общ. ред. В. Г. Каташева. Казань: Изд-во Казан, гос. техн. ун-та, 2002. — 395 с.

78. Килпатрик, В. X. Метод проектов. JL— 1925. - 124с.

79. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига,-Эксперимент- 1995. - 176с.

80. Козлов, С. В. Педагогическое проектирование индивидуального тестирования в личностно ориентированной обучающей системе: Дис. . канд. пед. наук, Смоленск, 2006. - 159 с.

81. Колесникова, И. А., Горчакова-Сибирская, М. П. Педагогическое проектирование — М.: Изд-во «Академия».— 2005. — 288с.

82. Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов.-М., 1926.

83. Конешева, А. В. Современные методы обучения английскому языку. — Изд. 2-е, стереотип. — Мн.: ТетраСистеманс, 2004. 176 с.

84. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы // Высшее образование сегодня. 2005. - №10.

85. Копылова, В. В. Методика проектной работы на уроках английского языка: методическое пособие. 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2004. — 96с.

86. Коренева, JI. Б. Научно-методическое сопровождение развития проектных умений педагогов в условиях образовательных учреждений: Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. — Киров, 2007. 20 с.

87. Коротов, В. М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования // Педагогика. 1997 — №5 С. 3-10.

88. Коряковцева, И. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих английский язык: пособие для учителей. — М.: АРКТИ, 2002.- 176 с.

89. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования: учеб. пособие для курсов повыш. квалиф. науч.-пед. кадров. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165с.

90. Крестинина, И. А. Проектирование дополнительной образовательной программы для детей с минимальными нарушениями психического развития: Дис. . канд. пед. наук, Киров, 2004. - 174 с.

91. Кречетников, К. Г. Проектирование креативной образовательной среды на основе информационных технологий: Дис. . докт. пед. наук, — Ярославль, 2003. — 375 с.

92. Крюкова, Е. А. Введение в социально-педагогическое проектирование. Волгоград: Перемена, 1998. — 215 с.

93. Кузьмина, JI. П. Проектирование содержания специализированной математической подготовки маркетолога в колледже: Автореф. дис. . к.п.н. -К.-1999.- 20с.

94. Куркин, Е. Б. Управление инновационными проектами в образовании. М.: Педагогика. Пресс. - 2001 г. — 301 с.

95. Куперштейн, В. И. Microsoft Project в делопроизводстве и управлении. СПб.: БХВ-Петербург, 2004. - 480 с.

96. Леднев, В. С. Непрерывное образование: Структура и содержание. -М. 1990. - 234с.

97. Липский, И. А. Прогнозирование в военной педагогике: теорети-ко-методологичекие проблемы. М.: ГА ВС, 1993. - 214 с.

98. Луков, В. А. Социальное проектирование. — М.: Изд-во Института социальной работы, 1997. 215 с.

99. Ляудис, В. Я. Инновационное обучение и наука.-М., 1992. 124с.

100. Мазур, И. И., Шапиро, В. Д. Управление проектами: справочное пособие. — М.: Высш. шк., 2001. 875 с.

101. Макаренко, А. С. Опыт методики работы детской трудовой колонии. Пед. соч.: В 8т.-М.: Педагогика, 1983.-Т.1.-С. 166-190.

102. Масюкова, Н. А. Теория и практика проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. — М.: Институт общего среднего образования РАО, 2001. — 43 с.

103. Матушкин, Н. Н. и Столбова, И. Д., Ульрих, Т. А. НИРС как составляющая системы формирования компетенций специалиста // Alma mater. Вестник высшей школы. 2007. — №5.

104. Машбиц, Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. — М.: Педагогика, 1988. — 192 с.

105. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень): коллективная монография / научн. ред. В. И. Загвязинский, С. А. Гильманов) — Тюмень: Изд-во Тюменского госуниверситета, 1977. 68 с.

106. Митяш, Н. В. Проектный метод обучения в системе технологического образования // Педагогика 2000. - № 4. - С. 38-^43.

107. Моисеев, Н. Н. Элементы теории оптимальных систем. М.: Наука, 1974.-528 с.

108. Монахов, В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена. - 1995. — 234 с.

109. Морозов, А. В. Креативность преподавателя высшей школы // Высшее образование сегодня. — 2003. — №3. — С. 64—71.

110. Муравьёва, Г. Е. Проектирование образовательного процесса в школе: Дис. . докт. пед. наук, — Ярославль, 2003. — 359 с.

111. Мустафина, 3. Г. Становление субъектности студента средствами проектной деятельности в процессе профессиональной подготовки в негосударственном вузе: Дис. канд. пед. наук. — Альметьевск, 2005. — 157 с.

112. Невзоров, М. Н. Теоретические основы проектирования антропо-ориентированного педагогического процесса: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Хабаровск, 1999. - 39с.

113. Новиков, А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы). — М.: АПО РАО, 1998. — 134 с.

114. Новиков, А. М. Методология образования. М.: «Эгвес», 2002. —320 с.

115. Новикова, Т. Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. М.: АПКиПРО, 2002. - 112 с.

116. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования (под ред. Е. С. Полат) — М.: Изд-во Академия — 2003. — 272с.

117. Общая и профессиональная педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов / под ред. В. Д. Симоненко. — М.: Вентина-Граф, 2006.-388 с.

118. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / под ред. Н. Ю. Шведовой. 19 изд., испр. — М.: рус. яз., 1987. - 750 с.

119. Орлов, А. А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. М.: Педагогика, 1991. - 475 с.

120. Пидкасистый, П. И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. —2-е изд. доп. и перераб. — М.: Педагогика, 2005. — 114 с.

121. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шия-нов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

122. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др.; под ред. В. А. Сластенина. 2-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 368 с.

123. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: монография / под ред. А. П. Тряпицыной. Спб: Образование, 1995.- 171с.

124. Педагогика: учебник для вузов / под ред. JI. П. Крившенко М.: Изд-во Проспект/Т К Велби. - 2004. - 432с.

125. Плышевский, В. Г. Прогнозирование, проектирование и моделирование в социальной работе. М.: СТИ МГУС, 2001. - 95 с.

126. Познание и проектирование (Материалы "Круглого стола") Вопросы философии, 1985. - №6. — С. 86-96

127. Полат, Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. №2 - С. 3-10.

128. Поташник, М. М. Как подготовить проект на получение грантов: методическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2005. — 192 с.

129. Прикот, О. Г. Педагогика отождествления и педагогическая сис-темология.- С.- Сб.- ТВП ИНК. 1995. - 260с.

130. Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции: сб. ст. М.: ИЛИ РАО, 1997.-153с.

131. Программа модернизации системы образования в муниципальном образовании «город Киров» на 2003-2005 г.г. Киров: упр. образ, адм. г. Кирова, 2003.

132. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: сб. науч. тр. / Ин-т пед. инноваций РАО. М., 1994. - 103с.

133. Проектирование педагогического процесса учреждения дополнительного образования: из опыта работы Дома Творчества «Вдохновение» г. Кирова: учебно-методическое пособие / под общ. ред. Н. Н. Шаниной. Киров: Изд-во ВГПУ, 1999. - 96 с.

134. Проектирование культурного развития: региональный аспект. Вып.2. сб. науч. тр. / отв. ред. П. Г. Щедровицкий.-М., 1993.

135. Проектирование систем внутришкольного управления / пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / под ред. А. М. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001.-384 с.

136. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика - Пресс, 2001. - 440 с.

137. Психология. Словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

138. Психология и педагогика: учебное пособие / под ред. В. И. Жукова, Л. Г. Лаптева, А. И. Подольской, В. А. Сластенина. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2004. - 585 с.

139. Путилов, Г. П. Научные основы проектирования и построенияинформационно-образовательной среды технического вуза: Автореф. дигсд-ра тех. наук. М., 2000.

140. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие, самореализация. — М., 2002

141. Радионов, В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: учеб. пособие. — Спб: Спб. гос. техн. ун-т, 1996. — 140 с.

142. Разработка и реализация проектов развития образовательных: учреждений / под ред. В. И. Загвязинского, С. А. Гильманова. М., 1998.

143. Раппопорт, А. Г. Границы проектирования // Вопросы методологии. -1991.-№ 1.-С. 4-14.

144. Рейтман, У. Познание и мышление / пер. с англ. -М., 1978.

145. Розин, В. М. Проектирование как объект философско-методологического исследования // Вопр. философии. 1984. - №10. — С. 100-114.

146. Русских, Г. А. Подготовка учителя к проектированию адаптивной образовательной среды ученика: учебное пособие. — М.: «ЛадогаЮО», 2002.

147. Саймон (Симон) Г. Наука об искусственном / пер. с анг. Э. Л. Наппельбаума; послесл. О. К. Тихомирова. -М.: Мир, 1973. 264 с.

148. Сенько, Ю. Д. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Прометей, 2000. - 415 с.

149. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

150. Сиволапов, А.В. Педагогические условия подготовки учителей к проектированию инновационной модели обучения: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 Челябинск, 1995

151. Сидоренко, В. Ф. Генезис проектной культуры // Вопр. философии. 1984.-N10. - С. 87-99.

152. Система стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу: библиографическая запись. Библиографическое описание. Общие требования и правила составления. М.: ИПК Изд-во стандартов, 2004. -47 с.

153. Социальная работа: теория и практика: учеб. пособие / отв. ред. Е. И. Холостова, А. С. Сорвина. М.: ИНФА-М, 2002. - 427 с.

154. Сластенин, В. А., Каширин, В. П. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. -480 с.

155. Слесарева, Г. Д. Как подготовить и защитить выпускную квалификационную работу: учебно-методическое пособие / Г. Д. Слесарева. — Киров: Изд-во ВятГГУ, 2006. 141 с.

156. Слободчиков, В. И., Исаев, Е. И. Психология человека: введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов. — М.: Школа-Пресс, 1995.-384с.

157. Слободчиков, В. И. Основы проектирования развивающего образования // Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения: м-лы науч.-практ. конф. Петрозаводск: ин-т. пед. инноваций, 1996. — С. 16-24.

158. Слободчиков, В. И., Рябцев, В. К. Проектирование как единство замысла и реализации // Технология проектной деятельности в образовании. Киров: КОГУП, 2000. - С. 5-10.

159. Слободчиков, В. И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психологии, 2002, №2, - С. 42-52.

160. Смирнов, С. Д. Психология и педагогика высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 304 с.

161. Степанова, А. Д. Проектирование содержание дополнительного образования школьников в университетском комплексе: Дис. . канд. пед. наук, Киров, 2004. - 161 с.

162. Стратегия государственной молодёжной политики: постановление Правительства Российской Федерации от 18.12.2006 г., №1760-Р.

163. Теоретические и методологические исследования в дизайне: избранные материалы. М.: Школа культурной политики, 2004. — 372 с.

164. Теория и практика организации профильного обучения: учебно-методическое пособие. Ч. 2 / под ред. С. В. Кривых, Н. Н. Суртаевой. — СПб.: СПб АППО, 2006. 332 с.

165. Торина, Е. Г. Организационно-педагогические основы проектирования информационного пространства в педагогическом вузе: автореф. дис. канд. пед. наук.— Тула, 1999.

166. Тощенко, Ж. Т., Аитов, Н. А., Лапин, Н. И. Социальное проектирование. — М., 1976.

167. Управление познавательной деятельностью учащихся / под ред. П. Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. — М.: Изд-во Московского университета, 1972.-261 с.

168. Управление проектами (Зарубежный опыт) / под ред. В. Д. Шапиро. Спб. : "ДваТри", 1993.

169. Ушакова, М. А. Образовательные проекты: разработка и реализация // Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения: м-лы науч.- практ. конф. Петрозаводск, 2000. - с. 18-36.

170. Фадеева, И. В. Формирование проектировочного компонента педагогической деятельности в процессе подготовки специалистов на факультете дошкольного воспитания: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Магнитогорск, 1998.- 18с.

171. Федеральная программа развития Российского образования // Россия-2010. 1993. - №2. - С. 6-81.

172. Философский энциклопедический словарь. — М.: Сов. Энциклопедия, 1983.-840 с.

173. Формирование учебной деятельности студентов. / под ред. В. Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240 с.

174. Фрей К. Проектный метод. Берлин: Бельц. - 1997. - 345с.

175. Шамова, Т. И., Третьяков, П. И., Капустин, Н. П. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред Т. И. Шамовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 320 с.

176. Хилл П. Наука и искусство проектирования. Методы проектирования, научное обоснование решений. — М. 1973. - 234с.

177. Хуторский, А. В. Современная дидактика: учебник для вузов. — СПб, 2001.-544 с.

178. Чечиль И. Метод проектов // Директор школы. 1998. № 3, 4.

179. Чернилевский, Д. В., Морозов, А. В. Креативная педагогика и психология: учебное пособие для вузов. М.: МГТА, 2001. - 437 с.

180. Чернилевский, Д. В., Филатов, О. К. Педагогика высшей школы: учебник для вузов. М.: Машиностроение, 2005. - 702 с.

181. Чунихина, Е. Н. Путь двадцатилетней педагогической работы. — М. Просвещение, 1958. 275 с.

182. Шацкий, С. Т. Работа для будущего: документальное повествование: кн. для учителя / сост. В. И. Малинин, Ф. А. Фрадкин. — М.: Просвещение, 1989.-223 с.

183. Шимко, В. Т. Архитектурно-дизайнерское проектирование. Основы теории. М.: Архитектура-С, 2004. - 296 с.

184. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. -М.: Касталь, 1993. -412с.

185. Щедровицкий, Г. П. Оргуправленческое мышление: идеология, методология, технология. — М., 2000. — 368 с.

186. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. — М.,

187. Юсупов, В. 3. Социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования: монография. — Киров: ВГПУ, 1998. -120с.

188. Юсупов, В. 3., Богданов, А. И. Принятие управленческих решений в образовательном проекте: учебное пособие для слушателей системы дополнительного профессионального педагогического образования. — М.: ИЛИ РАО, 2003.-112 с.

189. Якиманская, И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

190. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — Москва, 1997. — 235с.

191. Body of Knowledge. Association of Project Managers, INTERNET UK, Buckinghamshire, 1992.

192. Jones J. C. Design Methods. New York, Wiley-Interscience, 1970.

193. Mintzberg H. The Structure of Organizations. Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1979.

194. Newell A., Simon H. Human Problem Solving. Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1972.

195. Reitman W. R. Heuristic decision procedures, open constraints and structure of ill-defined problems. Human judgments and optimality. New York: Wiley & Sons, 1964.

196. Simon H. Decision making and administrative organization. Public Administration Review, 1944.

197. Simon H. The Sciences of the Artificial. Cambridge: MIT Press,1969.

198. Simon H. The Structure of ill-structured problems. — Artificial Intelligence, 1973.