Научные основы развития инженерной проектной деятельности студентов технического вуза: На примере общепрофессиональных дисциплин тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Бугакова, Нина Юрьевна

• Бугакова, Нина Юрьевна
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Бугакова, Нина Юрьевна

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

РАЗВИТИЯ ИНЖЕНЕРНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА.

1.1. Развитие инженерной проектной деятельности в процессе обучения общеинженерным дисциплинам как педагогическая проблема.

1.2. Педагогические условия структурирована процесса развития инженерной проектной деятельности.

1.3. Система технологий развития проектной деятельности как средство подготовки инженеров в техническом вузе

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ МОДЕЛИ СИСТЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА.

2.1. Профессиональная направленность содержания общеинженерных дисциплин как компонента системы технологий развития готовности студентов к проектной деятельности.

2.2. Индивидуально-групповые организационные формы в системе развития готовности студентов к проектной деятельности.

2.3. Методы и роль системы организационно-деятельностных технологий при обучении общепрофессиональным дисциплинам в развитии готовности к проектной деятельности.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ РАЗВИТИЯ ИНЖЕНЕРНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА.

3.1. Модель готовности студентов к проектной деятельности и этапы ее развития.

3.2. Развитие готовности студентов к проектной деятельности на этапах обучения общего проектирования и теории проектирования.,.

3.3. Учебно-исследовательская проектная деятельность студентов на этапе обучения технологии проектирования.

Выводы по третьей главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Научные основы развития инженерной проектной деятельности студентов технического вуза: На примере общепрофессиональных дисциплин»

Многолетняя практика работы технических вузов показала целесообразность дифференциального характера подготовки инженерных кадров как по содержанию, так и по продолжительности обучения в зависимости от характера их будущей деятельности. Деятельность выпускника современного технического вуза протекает в следующих направлениях: исследовательском и проектировочном, а также в направлении практической реализации спроектированной модели в условиях определенной социальной среды. Специалист исследует определенный объект, его состояние, сложившуюся ситуацию, изучает ту или иную информацию, касающуюся его деятельности. Результаты исследования являются основанием для проектной деятельности, являющейся информационной подготовкой к изменению действительности. Продуктом этой деятельности является инженерное или управленческое решение. Эти решения являются проектом либо технического объекта, либо проектом состояния (положения, статуса, деятельности и т.д.) общества в целом. Отмстим, что инженерное решение может быть реализовано только после соответствующего управленческого решения. Успешная проектная деятельность зависит не только от управленческих и инженерных решений, но и от профессиональной компетентности специалиста как совокупности внешних и внутренних условий, позволяющих ему грамотно и ответственно решать задачи в области проектирования. К внешним условиям проектной деятельности относится материально-техническая база и социальная среда. К внутренним условиям - качества специалиста, приобретаемые в процессе обучения, личностный опыт как результат собственной проектной деятельности. И внешние и внутренние условия оказывают существенное влияние на развитие инженерной деятельности.

Таким образом, деятельность инженера в современных условиях становится проектной, ориентированной на создание, совершенствование существующих и внедрение новых проектов с целью удовлетворения общественных потребностей и зависит от качества сформированное™ умений специалиста в инженерной проектной деятельности.

Из разработанных высшей школой образовательных стандартов профессионального образования можно выделить, что инженер должен отвечать следующим требованиям: уметь на научной основе организовать свой труд, вла

Ф деть компьютерными методами сбора, хранения и обработки информации. применять их в сфере своей профессиональной деятельности; обладать способностями к проектной деятельности в профессиональной сфере; на основе системного подхода уметь строить и использовать модели для описания и прогнозирования различных явлений, осуществлять их качественный и количест-т венный анализ; методически и психологически быть готовым к изменению вида и характера своей профессиональной деятельности, работе над междисциплинарными проектами. С другой стороны, исходя из специфики инженерной деятельности, выпускник технического вуза должен уметь на основе фундаментальных знаний естественнонаучных, социально-экономических, гуманитарных и специальных наук профессионально решать задачи по профилю профессиональной деятельности; обладать развитым творческим мышлением: инициативой и настойчивостью, потребностью к постоянному обновлению и обогащению своих знаний, способностью смело и ответственно принимать нестандартные решения и активно проводить их в жизнь, навыками управленческой, организаторской работы, активной творческой государственной позици

• ей, высоким уровнем общей и профессиональной культуры. Кроме перечисленных общих требований подготовки инженерных кадров, для каждого уровня образования имеются свои профессиональные требования, значительно отличающиеся друг от друга в зависимости от места специальности в области науки и техники, объектов и видов профессиональной деятельности.

Проблемам профессионального образования посвящены многие работы ученых: A.A. Вербицкого, B.C. Кагерманьяна, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой,

A.A. Леонтьева, А.К. Марковой, Г.С. Мигиренко, H.H. Нечаева, A.M. Новикова, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова, D.H. Соловцова, В.А, Сластенина, О.П. Околе-лова, 11.11. Пидкасистого, Я.А. Пономарева, В.А. Якунина, Ч. Куписевич, И. Марева, Л, Сепеш. А. Эллиеа. Ф, Янушкевича и др. В этих исследованиях отмечено, что для профессионального образования важны: теория, генерирующая идеи и разрабатывающая новые технические знания; технология, ориентированная на высокий уровень подготовленности выпускника вуза. Изменения в обществе, как в социальном, так и в экономическом плане, приводят к необходимости корректировки учебного процесса, пересмотра моделей и технологий подготовки студентов, видов деятельности в вузе. Проблемам деятельности посвящены многие работы ученых.

Общие закономерности развития деятельности выведены Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, А.Н, Леонтьевым, В.Я. Ляудисом, С.Л. Рубинштейном. Деятельность как сложноорганизованную систему различных видов деятельности определяют в своих исследованиях В.П.Беспалько. Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, В.Д.Шадриков, В.А, Якунин. Зарубежные исследователи рассматривают активизацию деятельности студентов в учебном процессе через выявление индивидуальных возможностей (С,Холл Кэлвин, Я. Шривер, Р. Ягер и др.).

Анализ работ, связанных с изучением проблемы инженерной деятельности (Р.У. Богданова, А.Б. Горс-тко, H.H. Грачев, Б.А Душков, Г.С. Мигиренко, А.И. Половинкин), позволил обобщить наиболее значительные ее характеристики. К ним относятся; предметность, социальность, сознательность, способность инженера к системному и целостному видению проблемы, к анализу, синтезу знаний: способность к интеграции знаний; готовность к профессиональной деятельности.

Как известно, инженерная деятельность основывается на развитии у будущего специалиста, по возможности индивидуальными методами, ингегра-тивных, аналитических способностей. Особенно важно для каждого студента развитие способностей анализировать, синтезировать, осуществлять нововведения, пополнять свои знания и быстро адаптироваться к технологическим изменениям в производстве и в обществе. Уже в процессе обучения необходимо предлагать подготовку, способствующую студентам быстро осваивать новые виды деятельности, новые технологии, выполнять различные функции. Овладение студентами методами, средствами проектирования необходимо для роста их общеинженерной подготовки, профессиональной ориентации, компетентности, осуществления различных видов деятельности, их уверенного вхождения в социум с учетом личностных качеств и наклонностей.

Инженерная проектная деятельность является разновидностью профессиональной деятельности, направленной на достижение результатов и внедрение их с целью создания проектов, технологий для нужд общества. Особенностью инженерной проектной деятельности является ее прикладной характер. Принципиально новым явлением в формировании проектной деятельности при обучении общеинженерным дисциплинам стала возможность применения информационной компьютерной техники. В связи с этим расширяется сфера применения инженерных знаний в программировании, в проектировании и конструировании с использованием информационных технологий. Методика передачи знания проектирования и конструирования с помощью компьютера является проблемой преподавания дисциплин общеинженерного цикла в техническом вузе.

Исследование инженерной проектной деятельности при обучении студентов в техническом вузе предусматривает и новый педагогический подход, при котором формируются новые цели, задачи, условия, технологии, обеспечивающие определенный уровень готовности студентов к этой деятельности. Актуальность исследования инженерной проектной деятельности связана с качественными изменениями в характере подготовки инженерных кадров, с развитием их личностных, профессиональных качеств.

Развитию профессионально-значимых свойств личности в процессе обучения инженеров посвящены работы исследователей калининградской научной школы (Г.А, Бокарева), В частности, изучена готовность к проектной деятельности (А.Е. Шейнблит); компьютерная готовность (A.M. Подрейко); социально-профессиональная готовность студентов (К.В. Греля); военно-инженерная готовность студентов морского технического вуза (В.Г. Гурьев) и др. Однако готовность студентов к инженерной проектной деятельности при обучении в техническом вузе изучена недостаточно и требует педагогического исследования,

В ходе исследований в разные годы учеными выдвигались и защищались принципы профессиональной направленности (A.B. Барабанщиков), профессиональной мобильности (К).В. Киселев, Б.А. Лисицын), профессионального и личностного самоопределения (Н.С. Пряжников), учета индивидуальных психических особенностей студентов (М.Р, Гинсбург, H.H. Грачев, O.E. Ломакин, Д.И. Кирнос), индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Е. Гребешок), самоуправления личности в процессе профессиональной подготовки (М.И. Рожков), подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности (Е.М. Борисова, Н.С. Пряжников, Е.А. Климов, С.Н. Чистякова), теории профориснтиро-ванного, творческого процесса обучения (Г,А. Бокарева, М.Ю. Бокарев).

Известны современные идеи ориентированности высшего профессионального образования на развитие личности будущего инженера, на информатизацию и техническое обеспечение образовательного процесса, соответствие средств, форм и методов обучения требованиям, которые предъявляются к специалисту, на разработку новых, наиболее эффективных, технологий обучения. Идея технологизации проектной деятельности имеет большое значение для технических вузов. Вопрос о технологиях обучения сложен в нескольких аспектах. Во-первых, нет профессиональной педагогической подготовки преподавателей технических вузов. Во-вторых, необходимо определить результат учебного процесса. В третьих, критерии оценки технологичности подготовки преподавателя к занятиям и организации учебного процесса неоднозначны.

Из российских педагогов наибольший вклад в разработку технологий обучения внесли О.С. Аниснмов, В.11. Беспалько, A.A. Вербицкий, Н.В. Борисова, B.C. Лазарев, А.Я. Савельев, О.П. Околелов. При этом одни авторы рассматривают технологию обучения как средство достижения единства структурной и содержательной целостности учебного процесса (В.П. Беспалько), другие - как «способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющими собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающими наиболее эффективные достижения поставленных целей» (А.Я. Савельев); третьи - под технологией обучения понимают «целостную совокупность дидактических, общепсихологических и других процедур, обусловленных соответствующими целями и содержанием обучения. которые призваны осуществить требуемые изменения форм поведения и деятельности обучающихся:» (О.П. Околелов). Интерес к технологиям обучения обусловлен возросшей сложностью и многообразием пугей воздействия на личность будущего специалиста. Достижение поставленных целей при разработке технологий обучения необходимо рассматривать как комплексную задачу, направленную на результат, включающий конкретные умения и навыки, различные аспекты развития личности. Таким образом, при разработке технологий обучения необходимо учитывать, что основная цель развития инженерной проектной деятельности - готовность студентов к проектной деятельности, которая должна включать развитие таких качеств личности, как творческие способности (самостоятельность, организацию работы, моделирование, исследование результата, самоконтроль, сообразительность, способности к анализу и синтезу знаний, способности ориентироваться в новой ситуации); объем проектных общеинженерных знаний; прикладную направленность мышления (логическое, визуально-образное, творческое мышление, графический язык и символику).

Направленность содержания высшего технического образования на развитие профессионального творчества, творческой самостоятельности находит отражение во многих научных исследованиях (Н.П. Абовский, В.И. Андреев, Д.В, Антонов, Д,Б. Богоявленская, В,С, Кагерманьян, С.Н. Литвин, А.Н, Лук, В.А. Моляко, Д.И. Ниренберг, Я,А. Пономарев). Творческое мышление выражает единство познавательных и умственных способностей. Нравственные и социальные проблемы усиливают зависимость творческого мышления от ответственности, самостоятельности, полноты знаний, навыков, умений. Благодаря устойчивым мотивам и личностным установкам, готовности к проектной деятельности студент может наиболее творчески принимать решения и осуществлять практические действия. Для развития проектной деятельности важны быстрота, гибкость, мобильность познавательных процессов (восприятия, памяти, воображения и т.д.); умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, конкретизации и др.); форм мышления (понятий, суждений, умозаключений и др.). Это позволяет студенту эффективнее использовать имеющиеся знания, переработать большой объем информации и выработать новые методы проектирования, научно обосновать решение или вывод.

Методам проектирования, научному обоснованию решения технологических проблем посвящены работы H.H. Грачева, В.Г. Горохова, O.E. Ломакина. П, Хилл. В.В. Чешева и других. Наука и искусство проектирования как творческого процесса обоснована Н.Н.Грачевым. Методы наглядного представления информации служат переходным звеном между постановкой задачи и ее решением. Они способствуют отысканию различных вариантов решения проблемы или задания, побуждают студента к творческому подходу в проектной деятельности. Проекгирование как наука обеспечивает системное накопление знаний, опыта, решения проблемы, технологичность процесса. Как искусство проектирование требует свободы творчества. При проектировании необходимо >читывать опыт предыдущего решения и выработку нового. Обучение проектированию включает информатизацию и модульность.

В некоторых психолого-педагогических работах достаточно полно исследованы информатизация и модульность обучения (М.И. Башмаков, С.А. Бешенков, O.A. Козлов, Б.О. Миронов. С.Н. Позняков, П.В. Роберт, O.K. Тихомиров).

В практике работы ряда технических вузов (МАИ, МАШ, МАДИ, СПбГТУ) реализуется система развития индивидуального творческого мышления, одним из принципов которой является модульность обучения. При этом модуль трактуется как часть образовательной программы, синтезирующая междисциплинарные и внутридисциплинарные знания в сочетании фундаментальных дисциплин с профессиональными (М.Ж. Ар станов, Р.У. Богданов, П.И. Пидкасистый).

Изучение готовности студентов к проектной деятельности в процессе обучения общеинженерным дисциплинам в техническом вузе требует определения различных форм представления знаний в виде словесных аналогов, зрительных образов, моделей, умений и навыков, меж- и внутрипредметных связей. Подход к обучению через графики, чертежи, диаграммы очень важен в проектной деятельности и позволяет создать наглядный зрительный образ. Процесс проектирования на компьютере позволяет легко и механически строить нужные сочетания, обеспечивая модульность представления знаний. Модульность представления знаний строится из блоков - модулей, каждый из которых представляет связанную меж-и внутрипредметными связями область. Использование блочного построения дисциплин позволяет вносить изменения для достижения поставленных задач. Для развития готовности студентов к проектной деятельности необходимо не только разработать блочно-модульное построение дисциплины, но и развитую систему дидактических материалов, систему подготовки их к занятиям. Преподаватель должен иметь возможность не только отобрать информацию, ее обработать, но и внести изменения в содержание. Содержание дисциплин выполняет определенные функции, направленные на развитие готовности студен тов к проектной деятельности.

Реализация идеи развития инженерной проектной деятельности при подготовке студентов создает благоприятные условия для внедрения проблемно-поисковых, активных методов обучения, исследованных в работах С.И. Архангельского, А.А. Вербицкого, С.Ф. Занько, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, Н.С. Пряжникова. Е.А, Хруцкого, B.C. Ямиодьс-кого и др.

Проблемно-поисковые методы обучения направлены на развитие творческих способностей. Это, прежде всего: возможность самостоятельно сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу, собрать информацию, ее проанализировать и предложить методику их обработки. Решение проблемы связано с мотивацией вовлечения студента в процесс познания. Побудительно-целевой фактор познания очень важен в развитии готовности студентов к проектной деятельности. Побудительно-целевая мотивация является фактором активизации учебного процесса и эффективности обучения в техническом вузе. Познавательная мотивация побуждает студента развивать свои способности в проектировании и оказывает влияние на открытие его творческого потенциала, на формирование личностных качеств. Развитие познавательно-целевого компонента способствует переориентации интересов, активизации способностей студентов, создавая предпосылки для успешного выполнения проектной деятельности, Выявление психолого-педагогических характеристик, способствующих появлению познавательной мотивации с последующей ее трансформацией в профессионально-ориентированную мотивацию, представляет собой одно из направлений развития организационно-деятельностных технологий обучения проектной деятельности. Проблемно-поисковое обучение способствует развитию у студентов профессионального проектного мышления. Преподаватель для достижения поставленной цели должен не только уметь ставить проблему, но и управлять процессом поисков и решения проблемы. Это требует знания не только теории проблемного обучения, но и овладения его технологией, приемами проблемного обучения.

Методы активного обучения для развития готовности студентов к проектной деятельности направлены на разработку и использование таких форм, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, самостоятельности, творческой активности студента в усвоении проектных знаний, Формирование умений, навыков в их практическом применении, в прогнозировании ситуации очень важно для развития проектной деятельности. При применении методов обучения необходимо создать такие педагогические условия, в которых студент мог бы занять активную личностную позицию и проявить себя как субъект проектной деятельности.

Дидактический принцип активности студента в обучении общеинженерным дисциплинам обуславливает педагогическую систему требований к проектной деятельности в едином учебном процессе. В эту систему входят внешние и внутренние факторы, образующие управление развитием готовности студентов к проектной деятельности. Успешная реализация инженерной проектной деятельности у студентов технического вуза зависит от эффективности управления развитием готовности студентов к проектной деятельности. Эффективное управление развитием готовности студентов к проектной деятельности подразумевает выполнение определенных требований: определение целей обучения: установление исходного уровня готовности; разработку органи-зационно-деятельностных технологий и программы действий: анализ состояния готовности каждого студента по определенным характеристикам и внесение корректирующих действий.

Вопросам управления процессом обучения посвящено немало работ. Во многих исследованиях авторы рассматривают управление с позиции теории педагогических систем, определяя их как структуру, содержание, движущие силы, методы и формы эффективного взаимодействия педагогов и студентов, нацеленные на формирование и развитие их професеионатьно-личноетных свойств (В.И. Загвязинский, Л.И. Гриценко, Н.Ф. Талызина). В процессе управления усвоения знаний преподавателю нужно установить, научились ли студенты обобщать и сопоставлять факты, делать выводы, критически анализировать и синтезировать полученные знания и т.д.

Очень важно в исследованиях деятельности вероятностное прогнозирование и ее планирование, которые исследуются Б.Ф. Ломовым, Б.С. Гершун-ским. В.Д. Шадриковым. Для реализации эффективного вероятностного прогнозирования процесса управления готовностью студентов к проектной деятельности и ее планирования необходима система независимых характеристик проектной деятельности и знание основных этапов ее становления при обучении общеинженерным дисциплинам. Определение уровней готовности студентов к проектной деятельности на каждом ее этапе и их прогнозирование является важной задачей исследования.

В настоящее время в педагогике применяются мониторинговые исследования качества образования с целью выявления, оценивания и управления педагогических действий (Н. Вербицкая, В.Ю. Кричевский, Ю.А. Конаржевский, А.Н. Майоров, С.Е. Шишов). Мониторинговые исследования представляют собой специализированную форму познавательной деятельности. Мониторинг не просто накапливает данные, но и структурирует, перерабатывает и прогнозирует их. Исходные данные для мониторинга требуют эксперимента и статической обработки его результатов. Для мониторинга важно как можно точно описать исследуемый объект, не вмешиваясь в его естественное развитие, и предотвратить опасность, которую он может представлять. Мониторинг в отличие от эксперимента не имеет своей целью подтверждение или опровержение гипотез, он связан с современными тенденциями развития пауки. Поэтому очень важно провести мониторинговые исследования готовности студентов к проектной деятельности с целью определения эффективности управления развитием инженерной проектной деятельности при обучении студентов общеинженерным дисциплинам.

Таким образом, для высшей технической школы проблема разработки научных основ развития инженерной проектной деятельности при обучении студентов наиболее актуальна. Научные основы развития инженерной проектной деятельности включают: обусловленность целей; научный анализ психолого-педагогических закономерностей развития; разработку педагогических условий развития проектной деятельности при обучении общеинженерным дисциплинам; разработку и внедрение в учебный процесс основ моделирования и современных технологий обучения; обоснование системы работы преподавателя, построенной на мониторинговых исследованиях. Решение проблем развития инженерной проектной деятельности связано с наличием в вузах современной информационной материально-технической базы, обеспечением новыми программными средствами и подготовкой персонала.

Моделирование развития инженерной проектной деятельности позволяет рассматривать ее как педагогическую систему при обучении студентов общеинженерным дисциплинам в техническом вузе. Непрерывность процесса развития готовности студентов к проектной деятельности обеспечивается педагогическими условиями. Педагогические условия развития инженерной проектной деятельности студентов технического вуза при обучении общеинженерным дисциплинам включают цели, функции, организационно-деятельностные технологии, педагогическую деятельность. Функции содержания общеинженерных дисциплин направлены на становление и развитие у студентов управленческих качеств, умении анализировать, синтезировать и применять знания на практике, активизацию у студентов творческого поиска и исследовательской деятельности. Единство функций, их взаимосвязь обеспечивает достижение поставленных целей на каждом этапе развития готовности студентов к проектной деятельности.

Разработка системы организационно-деятельностных технологий, применяемых в процессе обучения общеинженерным дисциплинам, является важным фактором формирования у студентов готовности к проектной деятельности, навыков информационного моделирования и проектирования, необходимых как в процессе учебы, так и в процессе профессиональной деятельности. Разработка средств, методов и индивидуально- групповых организационных форм обучения проектированию связано, прежде всего, с переходом к систематическому применению персональных компьютеров в учебном процессе, с широким использованием практических возможностей локальных вычислительных сетей и информационных технологий.

Необходимо в исследовании определить этапы процесса развития проектной деятельности, разработать монографические характеристики, тестовые задания, проанализировать педагогический опыт преподавания общеинженерных дисциплин для определения уровней готовности студентов к проектной деятельности. Взаимосвязь между различными уровнями готовности студентов к проектной деятельности обеспечивается на каждом этапе функциями содержания общеинженерных дисциплин.

Создание научных основ развития инженерной проектной деятельности студентов технического вуза можно обеспечить только на основе целостной подготовки студен тон на единой методологической основе, поиск которой является непрерывным педагогическим процессом и системой, зависящими от определенных условий и факторов.

Развитие инженерной проектной деятельности в исследовании мы проследили при изучении курса общеинженерной дисциплины «Начертательная геометрия и инженерная графика». Содержание курса начертательной геометрии и инженерной графики для студентов технического вуза носит развивающий характер, отражает фундаментальность этой дисциплины для развития проектной деятельности, ее междисциплинарный характер и возможности интенсификации учебного процесса с помощью схем, мнемосхем, проектов, моделей, позволяет графическими приемами решать задачи математического характера, обеспечивая наглядность и обратимость. Овладение приемами и методами начертательной геометрии и инженерной графики имеет большое принципиальное и познавательное значение для развития проектной деятельности студентов. Определение основных принципов содержания курса начертательной геометрии и инженерной графики для студентов технического вуза необходимо для организации и планирования учебного процесса.

Анализ вышесказанного показывает, что в педагогике нет системного обоснования развития инженерной проектной деятельности; недостаточно рассмотрены вопросы моделирования целей при обучении студентов проектированию в техническом вузе; не разработаны организационно-дея гелыюстные технологии обучения; недостаточно исследованы вопросы управления развитием готовности будущих инженеров к проектной деятельности; не разработано методическое обеспечение процесса развития; недостаточно изучено влияние междисциплинарных и внутридисциплинарных научных знаний; не определена педагогическая деятельность в развитии готовности студентов к проектной деятельности; нет еще четкого представления о наборе содержательных. процессуальных и предметных характеристик, раскрывающих смысл понятия «инженерная проектная деятельность», «готовность к проектной деятельности».

Таким образом, установлено противоречие, с одной стороны, между современными требованиями к расширению компетентности инженера в способах его проектной деятельности, недостаточной реализацией этой задачи в практике работы вузов, с другой стороны. - отсутствием научного обоснования развития инженерной проектной деятельности при обучении студентов общеинженерным дисциплинам в техническом вузе. Наличие неразрешенного противоречия обусловливает необходимость выявления научных основ педагогической системы развития инженерной проектной деятельности студентов технического вуза.

Проблема исследования; каковы научные основы педагогической системы развития инженерной проектной деятельности студентов технического вуза?

Цель исследования: разработать научные основы развития инженерной проектной деятельности студентов технического вуза.

Объект исследования: процесс обучения общеинженерным дисциплинам студентов технического вуза.

Предмет исследования: развитие инженерной проектной деятельности студентов технического вуза при изучении общеинженерных дисциплин (начертательная геометрия, черчение, инженерная графика).

Гипотеза исследования: процесс обучения общеинженерным дисциплинам наиболее эффективно способствует развитию инженерной проектной деятельности, если:

-в качестве основной его цели принять готовность студентов к проектной деятельности как целостное свойство личности, а модель развития готовности студентов к проектной деятельности - как компонент процесса обучения;

-содержание общеинженерных дисциплин включает содержание профессиональных и инженерно-прикладных дисциплин на основе взаимосвязанных принципов и условий;

- система организационно-деятельностных технологий развития проектной деятельности при обучении студентов в техническом вузе обеспечивает достижение поставленной цели;

-взаимосвязь этапов процесса обучения общеинженериым дисциплинам (общего проектирования, теории проектирования, технологии проектирования) образует модель развития готовности студентов к проектной деятельности, исследование которой позволяет определить эффективность системы развития.

Исходя из общей дели, выдвинутой гипотезы и учитывая состояние проблемы в педагогической пауке и практике, поставлены следующие задачи:

1. Определить сущность понятия «готовность к проект ной деятельности» как цель процесса развития инженерной проектной деятельности в целом при обучении общеинженерным дисциплинам, определить ее с фукгуру и диагностические методы эффективности развития;

2. Определить педагогические условия структурирования содержания общеинженерных дисциплин, обеспечивающих формирование и развитие готовности студентов к проектной деятельности;

3. Разработать систему организациошю-деятельностных технологий, адекватную поставленной цели;

4. Выявить взаимосвязь этапов (общего проектирования, теории проектирования, технологии проектирования) процесса обучения общеинженерным дисциплинам как модель развития готовности студентов к проектной деятельности: провести мониторинговые исследования эффективности системы развития инженерной проектной деятельности.

Методологическую базу исследования составили: теория целостной личности и ее развитие (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л,С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теории целостного педагогического процесса (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский); деятельност-ного подхода к развитию личности (А.Н. Леонтьев, Н.И. Ставский, В.Д. Шад-риков и др.): системного подхода к развитию профессиональной подготовки студентов (Г.А. Бокарева); научное знание о мотивации учения и труда (О.С. Гребенюк); проблемы развития, формирования личности в результате ее социализации (Г.М. Андреева, A.B. Мудрик, A.B. Петровский); методы проблемно-развивающего и активного обучения (В.В. Давыдов. A.M. Матюшкин, М.й. Махмутов); проблемы творчества (И.Л. Калошина, Д.И. Кирнос, И.Г. Лопатина, А.И. Половинкин, Я.А. Пономарев); проблемы технологий обучения (В.П.

Беспалько, В.В. Гузеев, С.А. Пиявский, И.В. Роберт, Т,А. Стефановская. О.П. Околелов, Д.В, Чернилевский).

В решении поставленных задач применялся комплекс методов исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, моделирование педагогических явлений, анкетирование студентов, составление монографических характеристик, анализ их учебной и внеучебной деятельности, педагогический эксперимент и статистические методы обработки данных эксперимента и наблюдений.

Организация исследования. Исследование проводилось в течение десяти лет (1991-2001) и состояло из трех этапов.

На первоначальном этапе (1991-1995) изучался прогрессивный опыт работы педагогов высшей школы, анализировались результаты исследований по вопросам теории целостной личности, педагогического процесса, изучалась педагогическая и методическая литература, передовой опыт, накапливался материал на основе обобщения практического опыта, формулировалась гипотеза исследования.

На втором этапе (1995-1998) разрабатывался план эксперимента, научного исследования в целом, эффективные способы и средства развития проектной деятельности студентов технического вуза, проводились локальные эксперименты. Определялись оценочные критерии и диагностика формирования готовности к проектной деятельности. Выявлялись эффективные формы организации занятий, их соотношение по объему, чередование занятий, способствующих развитию проектных способностей, логического анализа, синтеза и творческого мышления студентов.

На затсиочителъном этапе (1998-2001) проводятся формирующий эксперимент со студентами, обобщались результаты, разрабатывались дидактические требования к методическому обеспечению процесса обучения.

Базой исследования избраны Государственная морская академия им. адм. С.О. Макарова, Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота, Калининградский государственный технический университет.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются применением теоретических и экспериментальных методов, адекватных поставленным целям, задачам, объекту, предмету исследования; методологической обоснованностью исходных позиций и применением их для обработки и проверки полученных результатов качественного и количественного анализов; результатами наблюдений за студентами экспериментальных групп, обобщением монографических характеристик, объемом рассмотренной выборки и репрезентативностью полученных экспериментальных результатов.

Научная новизна и теоретическая- значимость заключаются в разработке и обосновании научных основ развития инженерной проектной деятельности при обучении студентов общеинженерным дисциплинам, включающим модели развития готовности студентов к проектной деятельности; профориентирован-ное и профессионально-прикладное направление содержания общеинженерной дисциплины на основе междисциплинарных и внутридисциплинарных знаний; педагогические условия развития инженерной проектной деятельности; систему организационно-деятельностных технологий, обеспечивающую эффективность процесса развития инженерной проектной деятельности студентов. Научные основы развития инженерной проектной деятельности студентов при обучении общеинженерным дисциплинам направлены на формирование и развитие готовности студентов к проектной деятельности и существенно дополняют современные теории подготовки инженеров в настоящее время.

Практическая значимость исследования состоит в том, что внедрена система организационных технологий в процессе обучения курса общеинженерных дисциплин «Начертательная геометрия и черчение», « Начертательная геометрия и инженерная графика», «Инженерная графика». При обучении общеинженерным дисциплинам применена система профессионально-прикладного методического обеспечения процесса развития проектной деятельности, включающая дидактический комплекс: интегрированные лекции, лекции-диалоги, лекции-обозрения, лекции-проекты, занятия, семинары-дискуссии, семинары-диалоги, деловые игры, междисциплинарные проекты. проектно- ориентированную рабочую программу по базовому курсу « Начертательная геометрия и инженерная графика». Результаты исследования и дидактический комплекс внедрены в практику обучения общеинженерной дисциплины «Начертательная геометрия и инженерная графика» в ряде технических вузов.

На защиту выносятся следующие по:юж:еиия:

1. Готовность к проектной деятельности есть личностно-профессиональная, социально-значимая качественная характеристика будущего инженера, умеющего использовать знания, умения, навыки не только для самостоятельных проектно-конструкгорских работ, но и для проектирования деятельности управляемых им коллективов, имеющего ответственность за свою деятельность, развитые индивидуально-профессиональные способности проектирования. Структура готовности студента к проектной деятельности образуется взаимосвязью познавательно-процессуального. нравственно-социального, побудительно- целевого и проектно-деятельностного компонентов.

2. Основными условиями отбора и структурирования содержания общеинженерных дисциплин является их профессиональная и инженерно-прикладная направленность на основе междисциплинарных и внутридисцип-линарных связей.

3. Система организационно-деятельностных технологий, включающая проектную, информационно- компьютерную, тренажерную и дистанционную технологию адекватна структуре педагогических целей развития готовности к проектной деятельности.

4. Взаимосвязь этапов процесса обучения общеинженерным дисциплинам (общего проектирования, теории проектирования, технологии проектирования) образует модель развития готовности студентов к проектной деятельности как педагогическую систему при обучении общеинженерным дисциплинам в техническом вузе. Мониторинговые исследования модели развития готовности студентов к проектной деятельности позволяют оценить эффективность системы в целом.

5. Научные основы развития инженерной проектной деятельности студентов технического вуза включают: обусловленность целей в виде готовности студентов к проектной деятельности; педагогические условия развития проектной деятельности при обучении общеинженерным дисциплинам; организа-ционно-деятельностные технологии процесса обучения общеинженерным дисциплинам; мониторинговые исследования, определяющие эффективность системы развития инженерной проектной деятельности при обучении студентов в техническом вузе.

Апробация работы заключается в том, что разработанные научные основы развития инженерной проектной деятельности студентов технического вуза в процессе обучения общеинженерным дисциплинам нашли отражение в программах базового интегрированного курса « Начертательная геометрия и инженерная графика», в учебно-методических пособиях, а также в монографии «Развитие проектной деятельности студентов технического вуза». Работы апробированы в Калининградском государственном техническом университете. Государственной морской академии им. адм. С,О. Макарова, Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, в Калининградском морском колледже.

Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседании кафедры «Инженерная графика» Калининградского государственного технического университета, на заседании кафедры «Технология материалов и судоремонта» Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота.

Основные положения исследования обсуждались на международных научных конференциях: «Интеллектуальные технологии и дистанционное обучение на рубеже XXI века» (Санкт-Петербург, 1999г., Международная академия наук высшей школы); «Современные технологии обучения» (Санкт-Петербург.2000г. Санкт-Петербургский государственный электротехнический университет); на V и VI академических чтениях «Образование и наука на рубеже XXI века: проблемы и перспективы развития» (Казань,1999г., Новочеркасск,2000г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в Калининградском государственном техническом университете, в Государственной морской академии им. адм.С.О. Макарова (Санкт- Петербург), в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, в Калининградском морском колледже.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, заключения, 16 рисунков, 26 таблиц, 212 наименований библиографии.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Бугакова, Нина Юрьевна

Выводы по третьей главе

Педагогический мониторинг развития проектной деятельности предполагает не только моделирование процесса, его организацию, по возможности постоянную оценку, но и изучение модели готовности студентов к проектной деятельности на каждом этапе ее развития.

Процесс развития проектной деятельности определен нами как поэтапный: этапы общего проектирования, теории проектирования, технологии про* ектирования. На каждом этапе развития проектной деятельности проектировалась модель готовности студентов к проектной деятельности, включающая цель, состав готовности студентов к проектной деятельности, функции содержания общеинженерных дисциплин, разрабатывалась система дидактических технологий, формы и методы процесса обучения. На основании обобщения ^ монографических характеристик, анализа специально разработанных тестовых заданий, педагогического опыта и специального исследования преподавания обшейнженерных дисциплин определялся уровень готовности каждого студента к проектной деятельности. Взаимосвязь между различными уровнями готовности студентов к проектной деятельности обеспечивался на каждом этапе функциями содержания общеинженерных дисциплин.

На первом этапе общего проектирования при изучении базового интегрированного курса начертательной геометрии и инженерной графики ставились задачи, направленные на развитие репродуктивного (тренировочного) уровня готовности студентов к проектной деятельности. В проведенном нами эксперименте определялся уровень готовности каждого студента на вводном занятии. На основе анализа заданий и опросов делались выводы, что студенты выпускники школ практически не готовы к проектной деятельности, не умеют самостоятельно распределять время, систематизировать свои знания, не понимают важности изучаемых предметов, не умеют сконцентрировать внимание на главном, не находят применения знаний в проектной деятельности, практически имеют «нулевой» уровень готовности. Затем преподавателем разрабатывалась модель готовности к проектной деятельности на этапе оощего проектирования. включающую цель, содержание общеинженерной дисциплины начертательной геометрии, дидактические технологии, индивиду ально- групповые организационные формы, методы, средства обучения, направленные на конечный результат этапа общего проектирования: спроектированный нами базовый уровень готовности студентов к проектной деятельности. Для выполнения поставленных задач в первый раздел теоретического курса инженерной графики вводятся задачи и примеры, направленные на развитие логического * мышления, анализа, синтеза знаний, на творчество. Познавательнопроцессуальный компонент на первом этапе состоит из восприятия умений и знаний общего проектирования. Нравственно-социальный компонент готовности студентов к проектной деятельности включает осознание смысла умений, знаний, навыков общего проектирования как средства интеллектуального раз-0 вития. Побудительно-целевой компонент определяет мотивы, внешние побуждения и внутренние потребности. Проектно-деятельностный компонент готовности студентов определяет изменение отношения к проектной деятельности.

Функции содержания общеинженерных дисциплин на этапе общего проектирования позволяют осуществить поставленные цели и обеспечить заданный уровень готовности студентов к проектной деятельности. Систсмно-орга-низутогцая функция на этапе общего проектирования стимулирует убеждения в том, что многоаспектное видение проблем ведет к развитию творческой мысли, самореализации, самовыражению, самоутверждения личности. Системно-организующая функция содержания общеинженерных дисциплин оказывает влияние на управленческую и реатизутоще-результативнутс функции. Управленческая функция способствует развитию управленческих качеств студента: ответственности, инициативности, самостоятельности, способностей принимать решения с учетом этических, правовых, экологических, экономических и социальных норм. Реализующе-результативная функция ориентирует студентов на овладение современными методами познания, компьютерными методами обработки информации на основе междисциплинарных научных знании, спосооствует развитию готовности к проектированию.

Для достижения заданного уровня готовности разрабатывались органи-зационно-деятельностные технологии с использованием определенных организационных форм и методов обучения (лекции-диалоги, обзорные лекции, деловые игры, семинары, практикумы, дискуссии, самостоятельная работа студентов под контролем преподавателя). Процесс обучения на этапе общего проектирования сопровождался и завершался различными формами контроля для определения уровня готовности студентов к проектной деятельности. Преподаватель после каждой темы первого раздела начертательной геометрии и инженерной графики определял исходный уровень готовности студентов к проектной деятельности для корректировки своей педагогической деятельности, исходя из поставленных целей и задач.

Система разработанных итоговых тестовых заданий по контролю знаний определяет качественный показатель уровня го товности студента к проектной деятельности. В соответствии с целью каждое задание теста предназначается для проверки овладения студентами умений, знаний, навыков, характеризующие отдельные компоненты готовности студентов к проектной деятельности. Однако на этапе общего проектирования у с тудентов присутствуют лишь элементы усвоения, применения знаний на практике и овладение начальными элементами творческого поиска в проектировании; в сознании студентов только складываются общие инженерные проектные знания, но они еще недостаточно видят их применение в практике проектирования, не могут оценивать профессионально общественно-экономические отношения, участвовать в разработке управленческих решений; не владеют современными методами научного познания, компьютерными методами обработки информации.

При переходе от одного этапа к другому, уровень готовности к проектной деятельности студентов повышается, хотя и неравномерно для каждого студента.

Па втором этапе теории проектирования разрабатывалась модель готовности студентов к проектной деятельности на основе анализа результатов первого этапа. На втором этапе ставились задачи, направленные на развитие и формирование таких видов учебной, проектной и умственной деятельности, которые определяют не только умение анализировать, синтезировать знания. но и умения моделировать, систематизировать методы проектирования, находить оптимальные пути решения различных задач. На основании поставленных задач разрабатывалось следующее: содержание второго раздела начертательной геометрии и инженерной графики; дидактические технологии, включающие индивидуально-групповые организационные формы; методы процесса * обучения. Во второй раздел технического курса начертательной геометрии и инженерной графики вводятся задачи по основам проектирования, машиностроительного черчения, задачи и примеры, связанные с выбранной профессией, На этапе теории проектирования познавательно-процессуальный компонент включает осмысление и запоминание умений, знаний, навыков. Побуди-^ тельно-целевой компонент выражает побуждения к усвоению специальных знаний, способов их применения в дальнейшей учебе, к умению и стремлению самостоятельно ставить цели по усвоению знаний и использованию их на практике. Нравственно-социальный компонент готовности на втором этапе еклю-чает осознание студентами смысла теории проектирования как средства самосовершенствования. Проектно-деятельностный компонент включает изменеф ние отношения к проектной деятельности, степень компетентности ст\гдснта, отношение его к предстоящей проектной деятельности, стремление к постоянному обновлению своих знаний.

Функции содержания общеинженерных дисциплин на втором этапе проектирования направлены на достижение запланированного уровня готовности студентов к проектной деятельности. Системно-организующая функция способствует развитию самостоятельности, потребности в новых знаниях, самоутверждению личности, стимулирует осознание сущности и значимости знаний для проектирования. Реализующе-результативная функция для своей будущей профессии, ориентирует студентов на овладение компьютерными методами обработки чертежей, схем, проектов. Эта функция способствует развитию у студентов умений на основе проектных знаний анализировать и синтезировать различные процессы, активизирует творческий поиск студентов. Управленческая функция способствует развитию организаторских, управленческих качеств личности студента и помогает умению использовать имеющиеся знания для исследования междисциплинарных и внутридисциплинарных связей, проектов и их применения на практике в различных видах проектной деятельности, разбираться в анализе социально значимых проблем и их процессов. В процессе обучения общеинженерным дисциплинам выполняются практические работы исследовательского и экспериментального характера.

Профессиональная направленность содержания общеинженерных дисциплин во взаимосвязи с управленческой, системно-организующей и реализую гце-результативной функциями является компонентой системы дидактических технологий. В эксперименте установлено, что студенты на втором этапе хорошо усвоили теорию проектирования, научились выделять базовые алгоритмы, систематизировать полученные знания, анализировать и искать способы проектирования. Уровень готовности студентов к проектной деятельности в процессе обучения на втором этапе теории проектирования выше, чем на первом этапе общего проектирования.

Однако анализ монографических характеристик студентов на втором этапе готовности к проектной деятельности показывает, что они еще не умеют самостоятельно использовать полученные знания для создания новых моделей и проектов, не владеют приемами и методами технологии проектирования.

На третьем, заключительном этапе, технологии проектирования разрабатывалась модель готовности студентов к проектной деятельности, ставились цели, задачи исходя из уровня готовности студентов к проектной деятельности второго этапа. Цели, функции содержания общеинженерных дисциплин, дидактические технологии на третьем этапе направлены на развитие у студентов творческого, прогностического мышления и творческого научного поиска в процессе участия в создании проектов. В третьем разделе прикладного курса весь ранее изученный материал объединяется в единое целое. С помощью моделирования на ЭВМ студентами изучаются процессы, анализируются, проектируются схемы различных систем, делаются выводы и исследуется эффективность данных систем.

На третьем этапе познавательно- процессуальный компонент включает активное воспроизведение умений, знаний, навыков, их у своение и применение в технологии проектирования. Побудительно-целевой компонент на третьем этапе включает степень осознания мотивов обучения в целостную систему. Постоянная потребность в знаниях ведет к формированию проектной компетентности, к стремлению постоянно совершенствовать свои знания, к желанию учиться. Проектно-деятельностный компонент на этапе технологии проектирования выражает степень компетентности студентов, их способностей к выполнению проектных задач, владению инструментарием проектной деятельности.

Функции содержания общеинженерных дисциплин па третьем этапе технологии проектирования направлены на развитие у студентов познавательно- процессуального, нравственно- социального, побуди тельно- целевого, про-ектно-деятельностного компонентов личности на запланированный уровень готовности к проектной деятельности. Управленческая функция на этапе технологии проектирования способствует развитию организаторских, управленческих качеств, ответственности, инициативности, самостоятельности, умению кооперироваться и работать в коллективе. Системно-организующая функция способствует развитию творческого многоаспектного видения проблемы, понимания, что с помощью информационных технологий можно моделировать различные ситуации, создавать их на тренажере, прогнозировать решение различных проблем. Реализующе-результативная функция активизирует творческий поиск, развитие исследовательской работы, способствует развитию готовности к постоянному обновлению своих знаний, к способности принимать решения и нести за них ответственность.

Разработанные органиазционно-деятельностные технологии (проектные, информационно-компьютерные, тренажерные, дистанционные и др.) на третьем этапе направлены, в том числе, на развитие учебно-исследовательской деятельности студентов. В учебно-исследовательской проектной деятельности студенты руководствуются непосредственной помощью преподавателя, опираются на опыт профессионально-проектной деятельности, приобретенной в процессе обучения общеинженерным дисциплинам, а также на аудиторных занятия и в процессе самообразования.

Учебно-исследовательская работа студента на этапе технологии проектирования ориентируется на сознательные, целенаправленные и самостоятельные действия самого студента, на творческое развитие проектных знаний и умений, овладение методологией научного и технического творчества, В процессе обучения будущий специалист включается в реальный творческий процесс создания новой конкурентоспособной разработки и обеспечения условий ее реализации посредством реального менеджмента и маркетинга научно-технической ироду кции.

На третьем этапе технологии проектирования используются активные, эвристические и проблемно-поисковые методы обучения: конкурсы, олимпиады, исследовательские, междисциплинарные проекты, лабораторно-практичес-кис работы по моделированию различных процессов, нау чные рефераты, научно-технические семинары по методике изучения теоретических основ постановки, организации и выполнения научно-технических работ, по методике эксперимента и его результатов. Наиболее эффективна для достижения поставленного результата в развитии готовности студентов к проектной деятельности на третьем этапе - курсовая модульная научно-исследовательская работа. В ходе ее выполнения, студенты знакомятся со всеми этапами теоретической и экспериментальной научи о - и с с л е д о в а т ел ь с ко й работы, осваивают реальные ус.ювня проектирования. Курсовая модульная научно-исследовательская работ направлена на формирование творческого отношения к учебному процессу, знаний, умений и навыков исследовательского характера, научного поиска и может выполняться на любом последующем курсе по блоку родственных дисциплин.

В процессе самостоятельной учебно-исследовательской деятельности студентов получают дальнейшее развитие такие качества личности будущего специалиста, как способность анализировать проблемы, отличать существенное от несущественного в ее решении, выдвигать разнообразные гипотезы и строить модели ее решения, выбирать из них наиболее эффективные решения. Дидактические технологии на этапе технологии проектирования способствуют формированию у студентов мобильности и критичности мышления, умения ориентироваться в потоке исторической и современной научно-технической информации, творчески подходить к решению поставленных задач про* ектного характера на основе развитая их человеческих резервов и способностей; овладению системой научно-технических знаний к познанию исследуемых проектов, процессов и явлений; оснащению современными методами учебно-исследовательской и опытно- проектной деятельности. На этапе технологии проектирования студенты овладевают современными универсальными методами поиска проектных решений, системного анализа и моделирования для выработки решений проектно-экономических задач; эвристических приемов и поискового проектирования с использованием ЭВМ; функционального анализа как способа организации творческого труда студента.

На папе технологии проектирования студенты овладевали современными универсальными методами поиска проектных решений, системного анализа и моделирования для выработки решений проектно-экономических задач, эвристическими приемами и поисковыми методами проектирования с использованием компьютерной техники. Уровень развития готовности студентов к проектной деятельности на третьем этапе технологии проектирования выше, чем на втором этапе, это говорит о достижении поставленных целей третьего этапа.

На основе анализа монографических характеристик и тестовых опросов студентов в результате проведенного эксперимента было установлено, что от этапа к этапу уровень готовности студентов к проектной деятельности повышался. Поэтому можно сделать вывод об эффективности метода системы развития проектной деятельности при обучении студентов в техническом вузе (на примере изучения оазового курса начертательной геометрии и инженерной графики).

Заключение

Современное общество и его техническое образование предъявляют повышенные требования к бу дущим инженерам в области знаний проектных технологий. Для выполнения этого социального заказа необходимо дальнейшее совершенствование развития инженерной проектной деятельности студентов технического вуза. В исследовании определены и научно обоснованы структурообразующие принципы и закономерности развития инженерной проектной деятельности студентов технического вуза на примере дисциплин общеинженерного цикла.

Научные основы развития инженерной проектной деятельности студентов технического вуза включают: обусловленность целей в виде модели готовности студентов к проектной деятельности; педагог ические условия развития проектной деятельности при обучении общеинженерным дисциплинам; орга-низациопно-деятельностные технологии процесса обучения общеинженерным дисциплинам; систему работы преподавателя, построенную на мониторинговых исследованиях, определяющих эффективность системы развития инженерной проектной деятельности при обучении студентов в техническом вузе.

Модель готовности студентов к проектной деятельности есть педагогическая система развития инженерной проектной деятельности при обучении студентов общеинженерным дисциплинам в техническом вузе по развитию личности студента, способного реализовать свои творческие способности и проектные умения в дальнейшей, профессиональной деятельности. «Готовность к проектной деятельности» есть личностно- профессиональная, социально-значимая качественная характеристика будущего инженера, умеющего использовать знания, умения, навыки не только для самостоятельных проектно-конструкторских работ, но и для проектирования деятельности управляемых им коллективов, обладающего ответственностью за свою деятельность, имеющего развитые индивидуально-профессиональные способности проектирования.

Структура готовности студента к проектной деятельности образуется взаимосвязью познавательно-процессуального, нравственно-социального, побудительно- целевого и проектно-деятельностного компонентов. Познавательно-процессуальный компонент включает овладение студентами обшеразви-вающих профессиональных знаний, творческих умений и навыков решения проектных задач. Нравственно-социальный компонент включает высоку ю степень ответственности студентов при решении проектных задач. Побудительно-целевой включает развитие у студентов убеждений и потребностей в совершенствовании и расширении знаний, умений, навыков творческой проектной деятельности. Проектно-деятельностный компонент характеризует изменения отношения студентов к проектированию под влиянием приобретенных профессиональных знаний, проектных умений и навыков.

Непрерывность процесса развития готовности студентов к проектной деятельности обеспечивается педагогическими условиями развития проектной деятельности. Педагогические условия развития инженерной проектной деятельности студентов технического вуза при обучении общеинженерным дисциплинам включают обусловленность целей в виде готовности к проектной деятельности, единство функций (управленческой, системно-организующей и реализующе-результативной), профессионально-прикладное содержание общеинженерных дисциплин; единую систему работы преподавателя, построенную на оценочных критериях и диагностике. Выявленные основные функции содержания общеинженерных дисциплин способствуют становлению и развитию у студентов управленческих качеств, развивают у студентов умение анализировать и применять знания на практике, активизируют у студентов творческий поиск и исследовательскую деятельность. Единство этих функций, их взаимосвязи обеспечивают достижение поставленных целей на каждом этапе развития готовности студентов к проектной деятельности.

Основными условиями отбора и структурирования содержания общеинженерных дисциплин является их профессиональная и инженерно- прикладная направленность на основе меж- и внутридисциплинарных знаний. Блочномодульный принцип формирования содержания проектной подготовки позволяет компоновать содержание курса в зависимости от профиля будущей профессиональной деятельности. Содержание действующего курса начертатель ной геометрии и инженерной графики для студентов технического вуза носит переходный характер, поскольку уровень довузовской проектной подготовки студентов в силу ряда объективных и субъективных причин остается достаточно низким. Несмотря на указанные трудности, содержание ку рса начертательной геометрии и инженерной графики для студентов технического вуза носит мировоззренческий, развивающий характер, отражает фундаментальность этой дисциплины для развития проектной деятельности, ее междисциплинарный характер и возможности интенсификации учебного процесса с помощью схем, мнемосхем, проектов, моделей.

Непрерывность процесса развития готовности студентов к проектной деятельности обеспечивается взаимосвязанными и взаимообусловленными функциями процесса обучения общеинженерным дисциплинам. Управленческая функция способствует становлению и развитию у студентов управленческих качеств, самостоятельности и ответственности в принятии решений. Системно-организующая функция развивает у студентов с помощью информационных технологий умение анализировать, моделировать различные ситуации 0 профессиональной деятельности, прогнозировать решения, применять знания на практике. Реализующе-результативпая функция активизирует у студентов творческий поиск и исследовательскую деятельность, способствует развитию готовности не только к проектной деятельности, но и к готовности обновлять свои знания, искать новые пути, методы и способы проектирования, обеспечивающие совершенствование профессиональной инженерной компетентности. ф Основные закономерности и условия отбора и структурирования содержания общеинженерных дисциплин определены на основе интеграции знаний, интенсификации учебного процесса, диагностики и оценочных критериев. Блочно-модульный принцип построения содержания курса начертательной геометрии и инженерной графики обоснован и зависит от профиля буду щей профессиональной деятельности.

К основным принципам содержания курса начертательной геометрии и инженерной графики для студентов технического вуза относятся интегративность, инвариантность, вариативность, доступность, профессионализация, информатизация, интенсификация учебного процесса с помошью схем, мнемосхем, проектов, моделей.

Учебная деятельность студентов в единстве с педагогической деятельностью обеспечивается системой организационно-деятельностных технологий: проектных, информационно- компьютерных, тренажерных и дистанционных технологий. Система организационно-деятельностных технологий, применяемая в процессе обучения общеинженерных дисциплин, является важным фактором формирования у студентов готовности к проектной деятельности, навыков информационного моделирования и проектирования, необходимых как в процессе учебы, так и в процессе профессиональной деятельности.

Предложенная нами система проектной, информационно - компьютерной, тренажерной, дистанционной технологий обеспечивает единство учебно-исследовательской и педагогической деятельности и включает целевой компонент в виде готовности к проектной деятельности; содержательный компонент, основанный на интеграции дисциплин, интенсификации учебного процесса; организационный (технологический) компонент на основе дидактического комплекса, реализуемого в учебных планах, программах, в создании мнемосхем, в интегрированных лекциях, семинарах, в специальных пособиях, практикумах и индивидуальных заданиях; экспертно-оценочный компонент как единая система работы преподавателя, построенная на оценочных критериях и диагностике. ф Экспертно-оценочный компонент развития проектной деятельности при обучении студентов в техническом вузе позволяет создать модель готовности студента к проектной деятельности, исследовать поведение модели и провести мониторинговые исследования.

Система организационно-деятельностных технологий включает средства. методы, организационные формы обучения общеинженерным дисциплинам. Развитие средств, методов и индивидуально- групповых организационных форм обучения проектированию связано, прежде всего, с переходом к систематическому применению персональных компьютеров в учебном процессе, с широким использованием практических возможностей локальных вычислительных сетей и информационных технологий. Использование системы орга-низационно-деятельностных технологий обучения позволяет активизировать учебный процесс, шире развивать самостоятельность обучаемых, открывает для преподавателя новые возможности совершенствования своей работы.

Процесс развития проектной деятельности определен поэтапный: этапы общего проектирования, теории проектирования, технологии проектирования. На каждом этапе развития проектной деятельности проектировалась модель готовности студентов к проектной деятельности, включающая цель, состав готовности студентов к проектной деятельности, функции содержания обще инженерных дисциплин, разрабатывалась система организационно-дсятельност-ных технологий, формы и методы процесса обучения. На основании обобщения монографических характеристик, анализа специально-разработанных тестовых заданий, педагогического опыта и специального исследования преподавания общеинженерных дисциплин определялся уровень готовности каждого студента к проектной деятельности. Взаимосвязь между различными уровнями готовности студентов к проектной деятельности обеспечивался на каждом этапе функциями содержания общеинженерных дисциплин.

На первом этапе общего проектирования при изучении базового интегрированного курса начертательной геометрии и инженерной графики ставились задачи, направленные на развитие репродуктивного (тренировочного) уровня готовности студентов к проектной деятельности. В проведенном эксперименте определялся уровень готовности каждого студента на вводном занятии. На основе анализа заданий и опросов делались выводы, что студенты выпускники школ практически не готовы к проектной деятельности, практически имеют «нулевой» уровень готовности. Затем преподавателем разрабатывалась модель готовности к проектной деятельности на этапе общего проектирования, включающую цель, содержание общеинженерной дисциплины начертательной геометрии, орагнизационно-деятельностные технологии, индивидуально-грут1-повые организационные формы, методы, средства обучения, направленные на конечный результат этапа общего проектирования: спроектированный базовый уровень готовности студентов к проектной деятельности. Для выполнения поставленных задач в первый раздел теоретического курса инженерной графики вводились задачи и примеры, направленные на развитие логического мышления, анализа, синтеза знаний, на творчество.

Познавательно-процессуальный компонент на первом этапе состоял из восприятия у мений и знаний общего проектирования. Нравственно-социальный компонент готовности студентов к проектной деятельности включал осознание смысла у мений. знаний, навыков общего проектирования как средства интеллектуального развития. Побудительно-целевой компонент определял мотивы, внешние побуждения и внутренние потребности, Проектно-деятельностный компонент готовности студентов определял изменение отношения к проектной деятельности. Функции содержания общеинженерных дисциплин на этапе общего проектирования позволяют осуществить поставленные цели и обеспечить заданный уровень готовности студентов к проектной деятельности.

Системно-организующая функция на этапе общего проектирования стимулирует убеждения в том, что многоаспектное видение проблем ведет к развитию творческой мысли, самореализации, самовыражению, самоутверждению личности. Системно-организующая функция содержания общеинженерных дисциплин оказывает влияние на управленческую и реализующе-результатив-ную функции. Управленческая функция способствует развитию управленческих качеств студента. Реализующе-результативная функция ориентирует студентов на овладение современными методами познания, компьютерными методами обработки информации на основе междисциплинарных научных знаний. Для достижения заданного уровня готовности разрабатывались организационно-деятельностные технологии с использованием определенных организационных форм и методов обучения (лекции-диалоги, обзорные лекции, деловые игры, семинары, практикумы, дискуссии, самостоятельная работа студен* тов под контролем преподавателя).

Процесс обучения на этапе общего проектирования сопровождался и завершался различными формами контроля для определения уровня готовности студента к проектной деятельности. Преподаватель после каждой темы первого раздела начертательной геометрии и инженерной графики определял исходный уровень готовности студентов к проектной деятельности для корректировки своей педагогической деятельности, исходя из поставленных целей и задач. Система разработанных итоговых тестовых заданий по контролю знаний определяет качественный показатель уровня готовности студента к проектной деятельности. В соответствии с целью каждое задание теста предназначалось для проверки овладения студентами умений, знаний, навыков, характеризующих отдельные компоненты готовности студентов к проектной деятельности.

Однако на этапе общего проектирования у студентов присутствую1.' лишь элементы усвоения, применения знаний на практике и овладение начальными элементами творческого поиска в проектировании, в сознании студентов только складываю гея общие инженерные проектные знания, но они еще недостаточно видят их применение в практике проектирования, не могут оценивать профессионально общественно-экономические отношения, участвовать в разработке управленческих решений; не владеют современными методами научного познания, компьютерными методами обработки информации.

На втором этапе теории проектирования разрабатывалась модель готовности студентов к проектной деятельности на основе анализа результат ов пер-щ вого этапа; ставились задачи, направленные на развитие и формирование таких видов учебной проектной и умственной деятельности, которые определяют не только умение анализировать, синтезировать знания, но и умения моделировать, систематизировать методы проектирования, находить оптимальные пути решения различных задач. На основании поставленных задач разрабатывалось содержание второго раздела начертательной геометрии и инженерной графики, дидактические технологии, включающие индивидуально-групповые организационные формы, методы процесса обучения. Во второй раздел технического курса начертательной геометрии и инженерной графики вводятся задачи по основам проектирования, машиностроительного черчения, задачи и примеры, связанные с выбранной профессией.

На этапе теории проектирования познавательно-процессуальный компонент включает осмысление и запоминание умений, знаний, навыков. Побудительно-целевой компонент выражает побуждения к усвоению специальных знаний, способов их применения в дальнейшей учебе, к умению и стремлению самостоятельно ставить цели по усвоению знаний и использованию их на практике. Нравственно- социальный компонент готовности па втором этапе включает осознание студентами смысла теории проектирования как средства самосовершенствования, Проектно-деятельностный компонент включает изменение отношения к проектной деятельности, степень компетентности студента, отношение его к предстоящей проектной деятельности, стремление к постоянному обновлению своих знаний.

Функции содержания общеинженерных дисциплин на втором этапе проектирования направлены на достижение запланированного уровня готовности студентов к проектной деятельности. Системно-организующая функция способствует развитию самостоятельности, потребности в новых знаниях самоутверждению личности, стимулирует осознание сущности и значимости знаний для проектирования. Реализующе-результативная функция для своей будущей профессии ориентирует студентов на овладение компьютерными методами обработки чертежей, схем, проектов; способствует развитию у студентов умений на основе проектных знаний анализировать и синтезировать различные процессы, активизирует творческий поиск студентов. Управленческая функция помогает студентам разбираться в анализе социально значимых проблем и их процессов, использовать имеющиеся знания для исследования межи в пу ф и д и с ци н л и н ар н ы х связей, проектов и их применения на практике в различных видах проектной деятельности. Управленческая функция способствует развитию организаторских, управленческих качеств личности с гулен 1а. В процессе обучения общеинженерным дисциплинам выполняются практические работы исследовательского и экспериментального характера. Профессиональная направленность содержания общеинженерных дисциплин во взаимосвязи с управленческой, системно-организутощей и реализующе-результативной функциями является компонентой системы дидактических технологий.

В эксперименте установлено, что студенты на втором этапе хорошо усвоили теорию проектирования, научились выделять оазовые алгоритмы, систематизировать полученные знания, анализировать и искать способы проектирования. Уровень готовности студентов к проектной деятельности в процессе обучения на втором этапе теории проектирования выше, чем на первом этапе общего проектирования.

Однако анализ монографических характеристик студентов на втором этапе готовности к проектной деятельности показывает, что они еще не умеют самостоятельно использовать полученные знания для создания новых моделей и проектов, не владеют приемами и методами технологии проектирования.

На третьем, заключительном, этапе технологии проектирования разрабатывалась модель готовности студентов к проектной деятельности, ставились 9 цели, задачи исходя из уровня готовности студентов к проектной деятельности второго этапа. Цели, функции содержания общеинженерных дисциплин, дидактические технологии на третьем этапе направлены на развитие у студентов творческого, прогностического мышления и творческого научного поиска в процессе участия в создании проектов. В третьем разделе прикладного курса весь ранее изученный материал объединяется в единое целое. С помощью мот делирования на ЭВМ студентами изучаются процессы, анализирую гея. проектируются схемы различных систем, делаются выводы и исследуется эффективность данных систем.

На третьем этапе познавательно-процессуальный компонент включает активное воспроизведение умений, знаний, навыков, их усвоение и применение б технологии проектирования. Побудительно-целевой компонент на третьем этапе включает степень осознания мотивов обучения в единую целостную систему. Постоянная потребность в знаниях ведет к формированию проектной компетентности, к стремлению постоянно совершенствовать свои знания, к желанию учиться. Проектно-деятельностный компонент на этапе технологии проектирования выражает степень компетентности студентов, их способностей к выполнению проектных задач, владению инструментарием проектной деятельности.

Функции содержания общеинженерных дисциплин на третьем этапе технологии проектирования направлены на развитие у студентов познавательно- процессуального, нравственно- социального, побудительно-целевого, про-ектно-деятельностного компонентов личности на запланированный уровень готовности к проектной деятельности. Управленческая функция на этапе технологии проектирования способствует развитию организаторских, управленческих качеств, ответственности, инициативности, самостоятельности, умению кооперироваться и работать в коллективе. Системно-организующая функция способствует развитию творческого многоаспектного видения проблемы, понимания, что с помощью информационных технологий можно моделировать различные ситуации, создавать их на тренажере, прогнозировать решение различных проблем. Реализующе-результативная функция активизирует творческий поиск, развитие исследовательской работы, способствует развитию готовности к постоянному обновлению своих знаний, к способности принимать решения и нести за них ответственность.

Разработанные дидактические технологии (проектные, информационно-компьютерные, тренажерные, дистанционные и другие) на третьем этапе направлены, в том числе, на развитие учебно-исследовательской дея тельности студентов. В учебно-исследовательской проектной деятельности студенты руководствуются непосредственной помощью преподавателя, опираются на опыт профессионально- проектной деятельности, приобретенной в процессе обучения общеинженерным дисциплинам, а также на аудиторных занятия и в процессе самообразования. Учебно-исследовательская работа с гулен га на этапе технологии проектирования ориентируется на сознательные, целенаправленные и самостоятельные действия самого студента, на творческое развитие проектных знаний и умений, овладение методологией научного и технического творчества.

В процессе обучения будущий специалист включается в реальный творческий процесс создания новой конкурентоспособной разработки и обеспечения условий ее реализации посредством реального менеджмента и маркетинга * научно-технической продукции. На третьем этапе технологии проектирования используются активные, эвристические и проблемно-поисковые методы обучения: конкурсы, олимпиады, исследовательские, междисциплинарные проекты, лабораторно-практические работы по моделированию различных процессов, научные рефераты, научно-технические семинары по методике изучения + теоретических основ постановки, организации и выполнения научнотехнических работ, по методике эксперимента и его результатов. Наиболее эффективна для достижения поставленного результата в развитии готовности студентов к проектной деятельности на третьем этапе - курсовая модульная научно-исследовательская работа. В ходе ее выполнения студенты знакомятся ^ со всеми этапами теоретической и экспериментальной научно-исследовательской работы, осваивают реальные условия проектирования. Курсовая модульная научно-исследовательская работа направлена на формирование творческого отношения к учебному процессу, знаний, умений и навыков исследовательского характера, научного поиска и может выполняться на .тюбом последующем курсе по блоку родственных дисциплин.

В процессе самостоятельной учебно-исследовательской деятельности у щ студентов развиваются такие качества личности будущего специалиста, как способность анализировать проблемы, отличать существенное от несущественного в ее решении, выдвигать разнообразные гипотезы и строить модели ее решения, выбирать из них наиболее эффективные решения. Организационно-деятельностные технологии на этапе технологии проектирования способетвуют формированию у студентов мобильности и критичности мышления, умения ориентироваться в потоке исторической и современной научно-технической информации, творчески подходить к решению поставленных задач проектного характера на основе развития их человеческих резервов и способностей; овладению системой научно-технических знаний к познанию исследуемых проектов, процессов и явлений; оснащению современными методами учебно-исследовательской и опытно- проектной деятельности.

На этапе технологии проектирования студенты овладевают современны* ми универсальными методами поиска проектных решений, системного анализа и моделирования для выработки решений нроекшо-экономических задач; эвристических приемов и поискового проектирования с использованием ЭВМ; функционального анализа как способа организации творческого труда студента. Уровень готовности студентов к проектной деятельности на третьем этапе 0 технологии проектирования выше, чем на втором этапе. Это говорит о достижении поставленных целей третьего этапа.

Проведенное мониторинговое исследование системы развития инженерной проектной деятельности позволило создать не только модель системы, но и модель готовности студентов к проектной деятельности, оценить качественно эффективность системы технологий развития инженерной проектной деятель> ности. Мониторинговые исследования моделей готовности студентов к проектной деятельности на каждом этапе позволяют оценить уровень подготовки студентов к проектной деятельности и внести соответствующие изменения в достижении поставленных целей.

Таким образом, готовность студентов к инженерной проектной деятельности при изучении базового курса общеинженерной дисциплины « Начерта-^ тельная геометрия и инженерная графика» включает: способность научно анализировать социально-значимые проблемы и процессы; умение использовать методы различных наук в различных видах проектной деятельности; умение на научной основе организовать свой труд; владение компьютерными методами обработки информации; овладение знаниями основ и принципов управления; умение приобретать новые знания с использованием современных информационных образовательных технологий; способность к проектной деятельности в профессиональной сфере; умение на основе системного подхода строить и использовать модели для описания и прогнозирования различных явлений, осуществлять количественный и качественный анализ; умение работать с людьми и в коллективе; инициативность, настойчивость, потребность к постоянному обновлению своих знаний; способность ответственно принимать нестандартные решения и активно проводить их в жизнь в любых условиях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается применением теоретических и экспериментальных методов, адекватных поставленным целям, задачам, объекту, предмету исследования; методологической обоснованностью исходных позиций и применением их для обработки и проверки полученных результатов качественного и количественного анализов; результатами наблюдений за студентами экспериментальных групп, обобщением монографических характеристик, объемом рассмотренной выборки и репрезентативностью полученных экспериментальных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость заключается в разработке и обосновании научных основ развития инженерной проектной деятельности при обучении студентов общеинженерным дисциплинам, включающего разработку модели готовности студентов к проектной деятельности, профессионально-прикладное направление содержания общеинженерной дисциплины на основе междисциплинарных и внутридисциплинарных знаний, педагогических условий развития инженерной проектной деятельности; системы организаци-онно-деятельностных технологий, обеспечивающих эффективность процесса развития инженерной проектной деятельности студентов. Научные основы развития инженерной проектной деятельности студентов при обучении общеинженерным дисциплинам обеспечивает формирование и развитие готовности студентов к проектной деятельности и существенно дополняет современные теории подготовки инженеров в современных условиях.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и внедрена система организационно-деятельностных технологий в процессе обу чения курса общеинженерных дисциплин «Начертательная геометрия и черчение», « Начертательная геометрия и инженерная графика», «Инженерная графика». Разработана система профориентированного методического обеспечения процесса развития проектной деятельности, включающая дидактический комплекс: интегрированные лекции, занятия, семинары, деловые игры, проекты, проектно- ориентированную рабочую программу по базовому курсу « Начертательная геометрия и инженерная графика». Результаты исследования и дидактический комплекс внедрены в практику обучения общеинженерной дисциплины «Начертательная геометрия и инженерная графика» в ряде технических вузов.

Предложенная в исследовании методика анализа состояния готовности студентов к проектной деятельности, оценки соответствия этой готовности требованиям времени и принципов построения общеинженерных дисциплин могут найти применение в научно-педагогических исследованиях и практической деятельности технических вузов. Конкретные рекомендации по содержанию и методике обучения начертательной геометрии и инженерной графики могут представлять интерес для преподавателей общеиижеиерпых дисциплин.

Разработанные научные основы развития инженерной проектной деятельности студентов технического вуза в процессе обучения общеинженерным дисциплинам нашли отражение в программах базового интегрированного курса «Начертательная геометрия и инженерная графика», в учебно-методических пособиях, предназначенных для студентов - заочников Калининградского государственного технического университета. Государственной морской академии им. С.О. Макарова, Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, а также в монографии «Развитие проектной деятельности студентов технического вуза». Работы апробированы в Калининградском государственном техническом университете. Государственной морской академии им. С.О, Макарова, Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры «Инженерная графика» Калининградского государственного технического университета. «Технология металлов и судоремонта» Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, «Эксплуатация СДЭУ» Государственной морской академии им. С.О. Макарова.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в Калининградском государственном техническом университете, в Государственной морской академии им. С.О. Макарова (Санкт- Петербург), в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, в Калининградском морском коллед

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Бугакова, Нина Юрьевна, 2001 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. - М.: Мысль, 1991. - 230с,

2. Абульханова К.А. Деятельность и психология личности. М.,1980. - 192с.

3. Абовский Н.П. Творчество: системный подход законы развития принятия решений. - М.: Синтег, 1992,1998. -92с.

4. Аверин В.А. Психология личности: Учеб. пособие. С-Пб.: Изд-во Михайлова В.Д. 1999.-89с.

5. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. \1. Ассоциация инженеров - педагогов, 1996. -192с.

6. Агапова Е.Н, Физиология и психология труда. Самара, 1991. -152с.

7. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие / Социально-психологические проблемы М.: МГУ, 1990, -210с.

8. Альтшуллер Г.С, Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука,1991, -225с,

9. Ачьтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. Теория решения изобретательских задач. М,Д979,-168с.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды, М., 1980. -Т, I—383с.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды, М., 1981. Т.2. -298с.

12. АндрееваГ.Н. Социальная психология. М., 1988,-111с.

13. Андреев В .И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996. -188с.14. .Антонов Д.В. Психология изобретательского творчества. КиевД978. -176с.

14. Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования // Психологический журнал. 1980. -№ 2, -С.15-18,

15. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И. Проблемно- модульное обучение: вопросы теории и технологии. Атма- АтаД 980. -386с,

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерныеосновы и методы,-М., 1980. -182с.

17. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. -396с.

18. Афанасьев В .Г, О целостных системах. // Вопросы философии.-1980. № 6. -С.22-30.

19. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. -М.,1989, -434с.

20. Башмаков М.П. Поздняков С.И., Резник H.A. Информационная среда обучения,- СПб.: Изд-во « Свет»Д997. -400с,

21. Безрукова .С. Педагогика, Проективная педагогика. Екатеринбург: Изд-во « Деловая книга», 1996. - 339с.

22. Белкин A.C. и др. Терминологический словарь по основам педагогической технологии. -Шадринск, 1996. -276с.

23. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. -243с.

24. Беспалько В,П. Слагаемые педагогической технологии. М., Педагоги-ка,1989. -91с,

25. Беспалько В.П. Теория учебника. М.: Педагогика, 1988. -160с.

26. Беспалько В.П,, Татур К.).Г. Системно-методическое обеспечение \чебпо-воспитателыюго процесса подготовки специалистов. М. 1989.-144с.

27. Бешенков С.А.,Гейн А.Г,,Григорьев С,Г. Информатика и информационные технологии: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во УГПУЛ995. -144с.

28. Бим Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учеб. пособие. - М,: Изд-во УРАО. 1998. -576с.

29. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. -М. 1979 , -Т.1, Т.2. -734с.

30. Богданова Р.У, Модульная подготовка специалиста в классическом университете. СПб.,1998. - 98с.

31. Богданова О.Г., Маршева В.М. Обухова Н.П. Развитие творчества студентов как педагогическая проблема в вузах развитых капиталистических стран /Под ред. В.И. Андреева, М.Г. Гарунова, М.,1988. 468с.

32. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание. 1981. 56с.

33. Божович Л,П. Избранные психологические труды / Под ред. Фельдштейна. М. 1995. -436с.

34. Бокуть Б .В. и др. Вузовское обучение / Под ред. Боку гь Б.В. и Харламова И.Ф. -Минск, 1989. -386с.

35. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1983. -349с.

36. Бокарева Г.А. Профессиональная социализация будущих инженеров в процессе их фундаментальной подготовки в вузе //Сборник научных трудов. Вып. 14. Калининград, БГА РФ,1996, - С. 6-8.

37. Бокарева Г.А. Система непрерывной математической подготовки в общенаучных дисциплинах //Сборник научных трудов. Вып. 1. Калининград: КВПМУ. 1990. -С.6-9.

38. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов (на примере обучения математике в техническом вузе). Калининград: Кн. из-во, 1985 . -262с.

39. Бокарева Г.А. О диагностике уровня готовности специалистов к профессиональной деятельности // Новые исследования в педагогических науках, -1987. № 2150, - С.20-29.

40. Бокарев М.Ю. Профориентированный процесс обучения в комплексе «лицей-вуз»: теория и практика. Монография. Калининград: БГА РФ,200Г-235с.

41. Бондарев Ю.А. Педагогические условия развития готовности старшеклассников к инженерному творчеству в процессе факультативного обучения Автореф. дис. . канд. пед, наук. Калининград, 2000. - 16с.

42. Боумен У. Графическое представление информации / Под ред. Венды В.Ф -М., 1971. 546с.

43. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М. 1979. -289с.

44. Бугакова Н.Ю. Междисциплинарный теоретический синтез для определённого типа задач по инженерной графике путем моделирования на ЭВМ // Инновационные технологии в процессе обучения в высшей школе. Сборник тезисов докладов. Вып. 4,- Таллинн, 1998. -С.5-7,

45. Бугакова Н.Ю. Инженерная графика на принципах программированного обучения / Учеб.- метод, пособие для студентов заочников. - Калининград: КГТУД998. -30с,

46. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М. 1991. -353с.

47. Вершловский С.Г. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз.4- СПб,,1998. -161с.

48. Взятышев В.Ф. « Секреты» проектной подготовки инженеров // Наука в России. 1993 -С.12-15.

49. Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр. соч. М.Д982, - 1.2 -358с.

50. Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр. соч, М.Д983. - Т.З -286с, 4 53. Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр. соч. - М.Д984. - Т.4 -312с.

51. Воронина Г.И. Теоретические основы профессионального развития учителя в системе послевузовского педагогического образования: Автореф. лис. . д-ра пед. наук. Калининград, 2000. -31с,

52. Воронина Т.П., Кашицин В.П. и др. Образование в эпоху новых информационных технологий (методологические аспекты.) М.: Изд-во « ИНФОР-МАТИК»Д995. -220с.

53. Вульфов Б.3., ХарькинВ.Н. Педагогика рефлексии. -М.,1995. -182с.

54. Гессен С-.И. Основы педагогики. М.Д995. - 447с.

55. Гершунский В.й, Перспективы образования в XXI веке. М. 1998. -605с.

56. Тин А. Приемы педагогической техники. М.: Вита - Пресс, 1999. - 126с.

57. Гинсбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения //Вопросы психологии. -М. ,1994-К» 3. -С.6-9.

58. Гордон В.О. Курс начертательной геометрии: Учеб. пособие/Под ред. Ю.Б. Иванова. М: Пач ка. 1988. -272с.

59. Горстко А.Б. Познакомьтесь с математическим моделированием. М.: Знание Д 991,- 160с.

60. Грачёв H.H. Психология инженерного труда М. Высшая школа, 1998. -л j 2с

61. Грачёв H.H., Ломакин O.E. и др. Введение в психологию инновационной научно-технической деятельности. М., 1996. - 286с,

62. Гребешок О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. -Калининград: КГУ, 2000. -567 с.

63. Греля К.В. Педагогические условия развития социально- профессиональной готовности студентов (на примере обу чения судомехаников циклу военно-морских дисциплинV Автореф. дис. . канд. пед. наук. КалининградД998. - 16с,

64. Государственный стандарт высшего образования. Общие требования. Бюллетень гос. комитета РФ по высшему обр. М.: Московский лицей, 1994.-Мб, -11с,

65. Горохов В.Г., Розин В.М. Введение в философию техники. М,; Ш1ФРА -М, 1998. • 225с.

66. Горохов В.Г., Степин В.С, Розин В.М. Философия науки и техники. М.: Гардарика, 1996. -187с.

67. Громов Г.Р. Очерки информационной технологии. М.,1993. -223с. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода, - М.,1994. -312с.

68. Гуревич K.M. Акимова М.К. и др. Психологическая диагностика. Бийск, 1993. -253с.

69. Гурьев В.Г. Развитие военно-инженерной готовности у студентов морскоготехнического вуза (на примере обучения циклу военно-морских дисциплин): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград. 2000. -16с,

70. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.1995, -256с.

71. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М. 1996. -412с.

72. Доклад ЮНЕСКО о положении дел в мировом образовании за 1991 год,-Париж, 1991. -36с.

73. Дубровина И.В. Практическая психология образования. М.: ТЦ « Сфера». 199". -528с.

74. Душков Б.А. и др. Инженерно-психологические основы конструкторской деятельности. М. 1990, -385с.

75. Джонс Дж. К. Методы проектирования, М. 1986. -546с.

76. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире,- М. Туманит. изд. центр ВЛ.Л ДОС. 1990 -200с.

77. Дьяченко М.И., Кандыбович Д.А. Психология / Словарь- справочник. -Минск: «Хэлтон», 1998.-399с,

78. Дюркгейм Э. Социология образования. М.Л 996. - 446с.

79. Журавлёв Ю.И. Распознавание образов и анализ изображений: искусственный интеллект. В 3-х кн. М: Радиосвязь, 1996. -304с.

80. Зазыкин ВТ. Деятельность специалиста в особых условиях. М. Р АТС Л 994. —267с.

81. Закон Российской Федерации о высшем послевузовском образовании. М. Новая школа, 1996. -34с.

82. Занков Л.В. Обучение и развитие. М., 1975. -376с.

83. Занько С.Ф. Тюнников Ю.С, и др. Игра и учение: теория, практика и пер спективы игрового обучения: В 2-х ч. ,1992. -573с,

84. Зимняя И,А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999.-382с.

85. Зюзин И.Д. Кривонос И.Ф. Основы педагогического мастерства. М. Просвещение, 1989-295с,

86. Ильенкова С.Д., Ягудин С.Ю, и др. Инновационный менеджмент Под ред. Ильенковой С.Д, М. 1997. —254с.

87. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Изд-во «Питер»,2000. 512с,

88. Ильясов И.И. Педагогическая психология. М.,1996. —335с.

89. Кагерманьян B.C., Маригодов В.К. и др. Формирование творческой личности будущего инженера, М.,1993. - 342с.

90. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: МГУ,1983. —256с.

91. Кикоть E.H. Формирование потребности в профессионально-ориентированных математических знаниях у студентов технического вуза. Лвтореф. дис. . канд. пед, наук. • Ярославль. 1993. 16с.

92. Кирнос Д.И. Индивидуальность и творческое мышление. М.,1992, - 353с.

93. Климов Е.А, Введение в психологию труда. М.: Изд-во МГУ, 1988. 308с.

94. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий, Обнинск: Изд-во «Принтер», 1993, —367с.

95. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Педагогический центр «Эксперимент». Рига, 1995. - 223с.

96. Козлов Б.И, Возникновение и развитие технических наук. Л., 1988, - 265с.

97. Козлов O.A. Теоретико-методологические основы информационной подготовки курсантов военно-учебных заведений. Монография. М. 1999. 327с.

98. Козлов В.В. Методы качественного анализа в динамике твердого тела. М.: Из-во МГУ. 1980. - 285с,

99. Концепция обновления государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Москва, 1996. - 37с.

100. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994. —97с.

101. Крутецкий В.А,. Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М. 1991. - 312с.

102. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения, М., 1990. - 373с.

103. Кузьмина Н.В., Реан А.Л. Профессионализм педагогической деятельности. -СПб., 1993. -265с.

104. Кулюткин Ю.Н. Личность, ценности, изменяющийся мир. СПб.,1998.-74с.

105. Колин К.К. Инфотехнологии катализатор развития современного общества//Инфотехнологии. - 1995. - № 01 - С,2-7.

106. Лебедев В.И. Психология и управление. -М., 1990. 398с,

107. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991.-86с.

108. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М.: АПН СССРЛ 988.-424с.

109. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М. 199., 412с.

110. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. М . 1983. Т.1; т.2. - 563с.

111. Литвин С.Н. Развитие творческого воображения.Л,Л981. 97с,

112. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М.,1990, 386с.

113. Лопатина Н.Г. Курс упражнений по развитию творческого воображения. Волгоград J 985. 125с.

114. Лук А.Н. Психология творчества. М.,1978. - 432с.

115. Лукина З.С. Комплексный подход к проектированию спецкурса в техническом вузе: Автореф, дис. . канд.пед.наук. ВоронежД998, - 24с,

116. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. С-Пб.: Изд. «Образование-Культура» Д 99 8. -344с.

117. Максимова В.Н. Формирование профессионально-педагогических умений при подготовке и повышении квалификации учителя.- С-Пб., 1994 52с.

118. Маслянов H.H. Психолого-педагогические условия развития готовности курсантов к лидерству: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2000. -16с,

119. Марев И. Методологические основы дидактики. М.,1987. -287с.

120. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.Д996. -308с.

121. Матвеев C.B. , Фоменко А.Т. Изоэнергетические поверхности гамильтоно-вых систем, перечисление трехмерных многообразий в порядке возрастания их сложности и вычисление объемов замкнутых гиперболических многообразий // УМЫ- 1988. Т.43. вып. 1. С5-22.

122. Матюшкин A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения М.,1981. -397с.

123. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975. -445с.

124. Мельников А. Будущему инженеру проектную культуру /7 Бауманец. -1993,-№4.-С.16-22.

125. Митиренко Г.С. Педагогика высшей школы. Будущий инженер. Новосибирск, 1992. -365 с.

126. Миронов Б. Об одном подходе к построению модели процесса технического творчества // Актуальные проблемы фундаментальных наук. Сборник тезисов докладов. Техносфера-информ.Д 994. -С.5-9.

127. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. -Л.: ЛГУ,1984. -86с.

128. Моисеева Н.К., Карпунин М.Г. Основы теории и практики функционально-стоимостного анализа. M.19S8. -393с,

129. Моляко В.А. Техническое творчество и трудовое воспитание. M.; Знание Л 985. -415с,

130. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. ПензаД994. 486с.

131. Национатьный доклад России « Политика в области образования и новые информационные технологии» на втором международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика» Москва, 1-5 июля 1996. // Информатика и образование. -1996. -С.5-15.

132. Ниренберг Д.И Искусство творческого мышления. ЛТер. с англ. -Минск,!996. -265с.

133. Нем ob P.C. Практическая психология. М.,1998. -398с,

134. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М. 1988. -387с.

135. Новиков A.M. Профессиональное образование в России- М.: Ассоциация " Профессиональное образование", 1998. -253с,

136. Новые ценности образования. М.,1995, -68с.

137. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.Д996. -387с,

138. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе; сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. -Ж2. -С,16-24.

139. Оконь В. Введение в общую дидактику. М . 1990. 465с.

140. Орешков А.Ю. Педагогические условия подготовки радиоинженеров к эксплуатационно-технической профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Калининград, 2000. - 16с,

141. Петровский В. А. Новое педагогическое мышление. М., 1989. -367с.

142. Петровский В. А. Личность: феномен субъективности. -■ Ростов на Дону. 1993. -412с.

143. Пидкасистый П.И. Фридман Л.М. и др. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы, М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с,

144. Пиявский С.А. Компьютерные технологии технического творчества, Самара, 1994. -305с.

145. Платонов К. К. Личностный подход как принцип психологии / Под ред. Е В. ¡Пороховой. М. 1969. -145с.

146. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М. Высш.шк.Д 984.-174с.

147. Подл ас ый И. П. Педагогика. М: Просвещение, 1996.-432с.

148. Подрейко A.M. Дидактические условия становления и развития компью терной готовности у студентов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград. 1996.—16с.

149. Пономарёв Я.А. Психология творчества. M . 1975. —403с.

150. Проценко Г.В, Педагогические условия подготовки военного специалиста связи в процессе обучения дисциплинам общепрофессионального цикла. Автореф. дис. . канд.пед.наук. -Калининград, 2000. -16с.

151. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. Москва-Воронеж, 1996. -253с.

152. Пряжников Н.С. Игровой метод в профориентации. Методические рекомендации / Под ред. Н А Климова. Пермь: Перм. гос. пед. институт. 1989. -198с.

153. Психология профессиональной подготовки. 1 !од ред. Г.С. Никифорова. -СПб., 1993. 259с,

154. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.П. Мещерякова. -M. 1996. -336с.

155. Путилин В.Д. Теоретические основы подготовки учащихся средних учебных заведений к техническому творчеству: Автореф, дис. . д-ра пед. наук. -М., 1987. -33с.

156. Половинкин А.И. Основы инженерного творчества. M. 1988. - 396с.

157. Полонский Л. М. Исследование в педагогике. Рос. педаг. энциклоп. М., 1993, -384с.

158. Пономарев Я. А. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная и прикладная. -М., 1990. -198с.

159. Пономарев Я. А. и др. Психология творчества. М., 1976. -238с.

160. Пятибратов А. П. Кириченко А. А. Вычислительные сети и телекоммуникации. М: Финансы и статистика, 1998 400 с.

161. Реан A.A. Психология изучения личности. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.Л999.-288С.

162. Робер М.А, Тильман Ф, Психология индивида и группы: Пер с франц. М.: Прогресс, 1988. -278с,

163. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994. - 205с.

164. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль, 1994. -312с.

165. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. - 562с.

166. Савельев А.Я. Новые информационные технологии в обу чении / Современная высшая школа. -1990. -№ 3-4. С5-11.

167. Савельев А.Я, Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования// Высшее образование в России. -1994. №2. - С. 2-12.

168. Сазонов Б.А. Концептуальные основы разработки новых информационных технологий формирования содержания подготовки по информатике. М.: Ш ПНЮ. 1994 40с

169. Самыгин СИ. Столяренко Л.Д. и др. Педагогика и психология высшей школы /Под ред. Самыгиной СИ. Ростов- на -Дону: «Феникс» - 1998. -326с.

170. Сепеш Л, Некоторые вопросы технологии обучения при подготовке преподавателей в Венгрии Н Современная высшая школа. 1978, №1. - С.IIIS.

171. Сериков В.В, Личностный подход в образовании, концепция и технологии. Монография. Волгоград, 1994 - 152с.

172. СкаткинМ.Н. Проблемы современной дидактики, М.,1980, - 188с.

173. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю), М. 1986.

174. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс,1995. - 384с.

175. Смелсер Н. Социология./ Пер. с англ. М.: Феникс, 1994. - 198с.

176. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект- Пресс.1995. -312с.

177. Стефановская Т.А. Технологии обучения педагогики в вузе. М.,2000. -269с.

178. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.Д984. -236с,

179. Тихомиров O.K. ЭВМ и новые проблемы психологии. М.,1986. - 359с.

180. Трифонова С.Д. Основы управления / Методич. указания к проведению дел. игры. Калининград, 1989. -65с.

181. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека,-М.,1996. -236с.

182. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛЛ-ДОСД995. -544с.

183. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М.: Юристъ,. 997,- 304с.

184. Шейнблит А.Е. Педагогические условия формирования готовности студентов средних специальных учебных заведений к проектной деятельности. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2000. -16с.

185. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое общество России, 1999,-354с,

186. Шукшунов В.Е, Сущность, назначение и основные положения национальной доктрины образования в РФ // Вестник МАЛ ВШ. -2000. № 1. С. 2031.

187. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. // Избр. пед. соч. в 2-х т. • М. 1974. -508с.

188. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности // Избр. психологические труды. -Воронеж, 1996, —456с,

189. Франкл В. Человек в поисках смысла. / Сборник: Пер. с анг. и нем. М.: Прогресс, 1990, - 368с. (Библиотека зарубежной психологии).

190. Фролов К.В. Техническое образование и социальный прогресс // Высшее образование, 1993. -№2-С. 10-20.

191. Фоменко А.Т. Наглядная геометрия и топология: Математические образы вреальном мире. -М.: Изд-во МГУ « ЧеРо»,1998. -416с.

192. Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред. В.Я. Ляудис. -М.Д989. -365с.

193. Хаккер В. Инженерная психология и психология труда. М. 1985. -287с.

194. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность. / В 2-х т. -М. 1986. 452с.

195. Харламов И,Ф, Педагогика. М.: Юристъ. 1997. -512с.

196. Хилл П. Наука и искусство проектирования. /У Методы проектирования, научное обоснование решений. /Под ред. Венды В.Ф. -М.,1973. -312с.

197. Холл Кэлвин С,, Линдсей Гарднер. Теории личности. М.: «КСП+», 1997. -720с.

198. Хрупкий Е.А. Организация проведения деловых игр. М.: Высшая школа, 1991. -126с.

199. Чернилевский Д.В. Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. М. «Экспедитор», 1996. -288с.

200. Чешев В.В. Технические знания как объект методологического анализа. -Томск, 1981. -278с.

201. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. -М.Л996. -312с.

202. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М,: Педагогика, 1994 . 432с.

203. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: «Полиус» , 1998. -638с.

204. Якунин В.А. Математические модели в психолого-педагогических исследованиях. Л.,1988. -312с.

205. Якунин В.А., Шиян А.О. Становление студентов в процессе обучения их в вузе. // Психология и педагогика в реформе школы. Л., 1986. -345с.

206. Ямпольский B.C. Образовательные стандарты высшей школы,- / Методоло-гичекие основы, разработка и применение; Учебное пособие для преподавателей высшей школы,- Омск,1994.-66с.

207. Schriewer J. and Holmes В. Theories and methods in comparative education.-Frankfurt/ M. Berlin. Bern, N.-Y.JP,. Wien.1992.

208. Jager R.S. Petermann F. ( 1992), Psychologische Diagnostik, 2e. veränderte auflage, Weinheim München: Psychologische Verlag Union.I