Организационно-педагогические условия адаптации детей "группы риска" в общеобразовательном учреждении тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Савина, Надежда Николаевна

• Савина, Надежда Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Савина, Надежда Николаевна

ВВЕДЕНИЕ. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ.

ГЛАВА 1. ТИПОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ "ГРУППЫ РИСКА".

§ 1. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОДРОСТКОВОЙ И ДЕТСКОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ КАК ОТРАЖЕНИЕ ПРОБЛЕМ ТРУДНОГО ДЕТСТВА.

§ 2. ПСИХОСОМАТИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЗАЦИЯ КОНТИНГЕНТА "ДЕТЕЙ РИСКА".

§ 3. ТИПОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА "ГРУППЫ РИСКА" В СВЯЗИ С ЛАТЕРАЛЬНОЙ АСИММЕТРИЕЙ.

§ 4. ИНТЕЛЛЕКТ И УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ У ДЕТЕЙ "ГРУППЫ РИСКА".

§ 5. ИНТЕЛЛЕКТ, КРЕАТИВНОСТЬ И ОДАРЁННОСТЬ У ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА.

§ 6. ОТКЛОНЕНИЯ В ПОВЕДЕНИИ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ РАССТРОЙСТВА УЧЕНИКОВ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ ПО ДАННЫМ УЧИТЕЛЬСКИХ И ЮНОШЕСКИХ ОПРОСНИКОВ.

§ 7. ИТОГИ КОМПЛЕКСНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ.

ВЫВОДЫ К ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2 - РАЗРАБОТКА ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ ЗДОРОВЬЕСОХРАНЯЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ К ЕЁ РЕАЛИЗАЦИИ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ И АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ "ГРУППЫ РИСКА".

§ 1. ОБОСНОВАНИЕ ОСНОВНЫХ КОНСТРУКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ.

§ 2. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ ПЕРЕПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ ДЛЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ "ГРУППЫ РИСКА".

§ 3. СТРУКТУРНО-ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ УСЛОВИЯ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ СИСТЕМЫ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

УЧРЕЖДЕНИИ.

§ 4. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА В КОМПЕНСИРУЮЩЕМ КЛАССЕ ПО ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

ВЫВОДЫ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОРГАНИЗАЦИОННОПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ И АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ "ГРУППЫ РИСКА" В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ.

ВЫВОДЫ К ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические условия адаптации детей "группы риска" в общеобразовательном учреждении»

Актуальность исследования. В настоящее время перед школой с особой остротой встают вопросы детской и подростковой дезадаптации и связанной с ней неуспеваемостью.По данным МО РФ (1997г.) среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35% составляют те, у кого ещё в младших группах детского сада были обнаружены очевидные расстройства нервнопсихической сферы. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза, достигнув 30% и более. По данным медицинской статистики за 9 лет обучения в школе (с первого класса по девятый) количество здоровых школьников сокращается в 4-5 раз, составляя лишь 10-15% от общего числа учеников. Слабое здоровье дошкольников и школьников становится становится одной из причин трудностей их адаптации к школьным нагрузкам.

При существующей и усиливающейся тенденции к расслоению общества, уменьшению социальной защищённости каждого отдельного индивидуума особенно актуальной становится подготовка к жизни тех учащихся, которые в силу психофизиологических или интеллектуальных особенностей не реализовывают себя в школьном обучении. Часть детей (в большинстве своём из неблагополучных семей, а таких с каждым годом больше) при отсутствии адекватных для них условий обучения и необходимой психолого-педагогической помощи (иногда и медицинской) не может раскрыть свои способности, либо не имеет достаточных способностей к изучению основных (по школьной программе) предметов, в дальнейшем они имеют трудности социальной адаптации и тенденцию к патологическому развитию личности даже при сохранном интеллекте. До последнего времени в нашей педагогике таких учащихся называли " трудными " детьми, многих из них оставляли на второй год, ставили на учёт в милицию, приглашали на комиссии по делам несовершеннолетних, переводили в спецшколы. В старших классах "трудных" преждевременно отчисляли из школ, в большинстве своём они пополняли деструктивные, криминальные слои общества. В связи с возникшей ситуацией в педагогику вошло новое категориальное понятие "дети риска школьной дезадаптации", предложенное доктором педагогических наук, профессором Г.Ф.Кумариной [26].

Вопросы обучения детей с девиациями (отклонениями в развитей) рассматривались в работах прошлого (Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, Н.И.Болдырева, В.М. Коробова, И.С. Марьенко, Я. Кор-чака, Л.С. Выготского и др.) и настоящего (Ю.К. Бабанского, Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинского, М.И. Буянова, Ю.З. Гильбуха, В.Е. Когана, В.Л. Леви, Я.Е. Личко, М. Раттера, Л.С. Славиной, 3. Тржесоглава).

Разработаны принципы, содержание и технология обучения отдельных категорий и групп учащихся с отклонениями и спецификой онтогенеза (физико-математические школы, художественные школы, школы для глухонемых, для слабовидящих, школы для детей с умственной отсталостью и др.).

Категория детей "группы риска" в указанных работах не рассматривалась и до 1993г. специально не выделялась, так как была недостаточно представлена в детской популяции. По данным различных исследователей, в изменившихся условиях социально-экономической жизни нашей страны эти дети стали ненужным балластом в образовательном учреждении. Оставленные на второй год, они не посещают школу (с молчаливого согласия учителей и родителей) и пополняют криминальные слои общества, растёт малолетняя и подростковая преступность. По данным МВД России, в 1997г. сотрудниками органов внутренних дел выявлено 63,6 тысячи безнадзорных несовершеннолетних, что на 9% больше чем в 1996г.; в 1998г. выявлено 76,3 тысячи безнадзорных несовершеннолетних, что на 17% больше чем в 1997 году. В настоящее время наблюдается практика отчисления девиантных обучающихся или самовольного оставления ими по разным причинам образовательных учреждений, что также ведёт к увеличению числа безнадзорных детей и совершению ими правонарушений. Безнадзорность является одной из форм социальной дезадаптации несовершеннолетних и тесно связана с такими её проявлениями, как уклонение от учёбы, бродяжничество, ранняя алкоголизация и наркотизация, девиантное и криминальное поведение.

Проблема обучения детей "группы риска" и их адекватной социализации получила особую остроту в связи с возникшими серьёзными противоречиями:

- наблюдается пристальное внимание к крайним формам социальной дезадаптации и недостаточная обращённость к дезадаптации в рамках образовательного учреждения, когда только создаются её предпосылки;

- продвигаются разработки отдельных коррекционно-реабилитационных психологических методик преодоления трудностей детства и отстаёт поиск целостных педагогических моделей их преодоления;

- растёт общественная потребность в преодолении школьной и социальной дезадаптации детей и подростков и отстаёт учебно-методическое обеспечение образовательного процесса; декларируется Министерством образования РФ коррекционно-развивающее образование как приоритетное направление современной образовательной практики и игнорируется подготовка педагогов и узких специалистов к названной деятельности. Всё вышеуказанное обусловило выбор темы настоящего исследования: «Организационно-педагогические условия адаптации детей "группы риска" в общеобразовательном учреждении».

Объект исследования: процесс обучения детей "группы риска" и формирования их социальной адаптации.

Предмет исследования - совокупность педагогических условий для осуществления успешного обучения детей "группы риска" и формирование их социальной адаптации, позволяющих им получить неполное среднее образование, сохранить здоровье и обрести свою социальную нишу.

Цель исследования состоит в теоретико-экспериментальном обосновании организационно-педагогических условий успешного обучения детей "группы риска", сохранения их здоровья и обретения ими социальной ниши.

Поставленная цель, объект, предмет обусловили задачи исследования:

1. Изучить теоретические источники по проблеме исследования.

2. Изучить категорию детей "группы риска" школьной и социальной дезадаптации как особую типологическую группу в составе детского населения; выявить отклонения в поведении и эмоциональные расстройства учащихся, характеризующие психофизическое здоровье детей "группы риска".

3. Охарактеризовать факторы, влияющие на появление школьной и социальной дезадаптации.

4. Разработать принципы, содержание и технологию учебного процесса, адекватного психофизическим возможностям ученика, как условия успешного обучения, социализации и сохранения здоровья детей "группы риска школьной и социальной дезадаптации".

5. Разработать концептуальную модель компенсирующей здо-ровьесохраняющей системы по преодолению школьной и социальной дезадаптации детей "группы риска" и их психофизическому оздоровлению в рамках общеобразовательного учреждения.

6. Апробировать компенсирующую здоровьесохраняющую модель системы работа общеобразовательного учреждения.

7. Показать необходимость и возможность подготовки педагогов и узких специалистов в данной области как исполнителей концептуальной модели.

Для осуществления поставленной цели и задач обратились к исследованиям о психическом здоровье школьников (Л.Н. Винокуров, М.И. Буянов, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, Р. Байярд, Д. Байярд), соотнесли их с исследованиями о физическом и социальном здоровье детей (X. Гайхман, Б. Хайдер, Ю. Гиппенрейта, В.Е. Каган, М. Рат-тер, JI.C. Славина, Г.Ф. Кумарина, В.В. Лебединский), связанном с неуспешностью обучения и отклонением в поведении. Предположили, что неэффективность работы педагогов с "трудными" детьми, детьми "группы риска" зависит от следующих причин: а) малой изученности данной категории детей; б) слабого учёта всех объективных и субъективных факторов, способствующих формированию как категории детей "группы риска школьной и социальной дезадаптации; в) отсутствии системного подхода к решению педагогических проблем на уровне междисциплинарной интеграции психологии, педагогики, медицины, социологии; г) низкого уровня подготовки специалистов для работы с данной категорией детей "группы риска".

Всё вышесказанное позволило выдвинуть гипотезу исследования: эффективность обучения и социальной адаптации детей "группы риска" повысится, если в общеобразовательном учреждении будет применяться компенсирующая здоровьесохраняющая система работы по преодолению школьной и социальной дезадаптации и психофизическому оздоровлению детей "группы риска" на основе междисциплинарной интеграции медицины, педагогики и психологии.

Методологию исследования составили системный, аксиологический и одновременно целостный подход в анализе психолого-педагогических, физиологических и социальных явлений; философские идеи гуманизма; положение о биосоциальной сущности человека как личности, его социализации и адаптации в социуме; положение о творческой сущности человека, о его социальной креативности.

Теоретической базой исследования стали идеи гуманистической философии и психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт, Г. Уоллес); о социализации и адаптации-дезадаптации личности (Г.М. Андреева, Б.Н. Алмазов, И.С. Кон, А.В.Мудрик, А.В. Петровский); о психическом здоровье и социальной идентификации (М.И. Буянов, К. Бютнер, Ю.З. Гильбух, Б.Г. Ананьев, Э.Эриксон); о структуре личности ( А. Адлер, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, К.К.Платонов, З.Фрейд, К.Юнг и др.); идеи творческой одарённости каждой детской личности (Ш.А.Амонашвили, А. Адлер, Э. де Боно,

Л.С.Выготский, А.Маслоу, Э. Эриксон, Ж. Пиаже, Э.Эриксон и др); идеи о роли наследственных факторов в генетике поведения (Р. Пломин, А. Матени-мл., С. Чесс и А. Томас, B.C. Мерлин, А.В. Петровский, Я. Стреляу); идеи личностно - ориентированного взаимодействия и гуманизации образования (Е.В. Бондаре вская, В.А. Кара-ковский, Л.И. Новикова, П.И. Щетинин, Е.А. Ямбург); положения о педагогическом стимулировании, вызывающем устойчивые внутренние стимулы (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлин-ский); идеи валеологизации образования (Р.И. Айзман, В.П. Казначеев, Э.М.Казин, Н.А.Склянова). ^ В работе использованы следующие методы:

1. Теоретическая рефлексия по теме на основе осмысления прочитанной базы.

2. Моделирование педагогической деятельности.

3. Традиционные эмпирические методы: а) наблюдение; б) анкетирование с помощью блока диагностических методик; в) тестирование по адаптированным тестам; г) опросники (адаптированные) для детей, родителей и учите-♦ лей; д) психолого-педагогическое обследование детей "группы риска" и контрольной группы; е) медицинское обследование детей "группы риска" и контрольной группы; ж) физиологическое обследование детей "группы риска" и контрольной группы; з) качественный и количественный анализ результатов и их интерпретация.

Научная новизна исследования:

1. Категоризована как особая типологическая единица в составе детской популяции "группа риска школьной и социальной дезадаптации".

2. Типологически охарактеризована данная "группа риска".

3. Определены и разработаны принципы, содержание и технология учебного процесса, адекватного психофизиологическим возможностям ученика из "группы риска".

4. Разработана концептуальная модель компенсирующей здоровье-сохраняющей системы работы по преодолению школьной и социальной дезадаптации детей "группы риска" и их психофизическому оздоровлению в рамках общеобразовательного учреждения.

5. Определены критерии профессиональной компетентности педагогов и узких специалистов в области образования с учётом функций и качеств, характерных для данной профессии в целях создания у них психолого-педагогической готовности к данному роду деятельности.

6. Разработан системно-интегрированный междисциплинарный подход (медицина, педагогика, психология) к решению проблем "трудного детства".

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1. изучены типологические особенности категории детей "группы риска", что может быть использовано психологом и педагогом в преодолении трудностей социального приспособления детей и подростков и обретения ими социальной ниши;

2. полученные результаты могут быть использованы на практике работниками образования, как в специальных коррекционных образовательных учреждениях, так и в массовых образовательных учреждениях;

3. материалы диссертации могут быть включены в курсы специальных дисциплин педагогических вузов и институтов повышения квалификации работников образования;

4. модель здоровьесохранягощей компенсирующей системы работы на основе междисциплинарной интеграции медицины, педагогики, психологии может быть технологически воспроизведена в любом массовом учреждении образования, так как в каждом из них может быть выявлена группа» детей риска школьной и социальной дезадаптации";

5. здоровьесохраняющие технологии образовательного процесса могут с успехом использоваться в образовательном учреждении любого типа.

На^ащиту выносятся следующие положения:

1. Категоризация контингента детей "группы риска" является результатом углубления и дифференциации научных знаний о его качественном составе. Данная категория детей "группы риска" есть явление неоднородное и многовариантное, которое может выражаться у детей и подростков в виде трудновоспитуемости, педагогической запущенности, пограничной к норме интеллектуальной достаточности, безнадзорности, дискомфортности, деви-антности, делинквентности, преступности и т.д. Наблюдается отчётливая тенденция роста детей риска как опосредованное отражение состояния риска современной цивилизации и её социальных институтов.

2. Здоровьесохраняющая компенсирующаящая система работы общеобразовательного учреждения основана на интеграции медицинских, педагогических, психологических знаний о ребёнке, основана на принципах дифференциации и персонификации обучения, принципов сохранности здоровья и развития, принципов гуманитаризации и рационализации учебного процесса, принципа единства диагностики и коррекции, Эта педагогическая система, расширяющая содержание образования за счёт вариативной части Базисного учебного плана через введение креативных курсов, направлена на формирование социальной приспособленности полноценной личности с учётом её резервных возможностей. Она позволяет добиться хороших результатов обучения детей "группы риска" и - что самое главное - их успешной дальнейшей социализации, т.е. обретения ими своей социальной ниши. 3. Для успешного функционирования здоровьесохраняющей компенсирующей системы работы общеобразовательного учреждения необходимо выполнение следующих условий: а) наличие научно-практического симбиоза работников трёх специальностей: медиков, педагогов и психологов - с целью выработки и внедрения здоровьесберегающих технологий, ориентированных на сохранение здоровья, успешность обучения и формирование адекватной социальной адаптации; б) подготовка компетентных профессионалов с целью создания у ' них психолого-педагогической готовности к данной деятельности. Такая готовность может быть обеспечена с учётом функций, которые несёт представитель конкретной профессии, личностных качеств, необходимых для выполнения этих функций в работе с детьми "группы риска школьной и социальной дезадаптации".

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при обучении детей "группы риска школьной и социальной дезадаптации» в классах коррекционно-развивающего обучения и валеологических классах в школе №84 г. Новосибирска, при совершенствовании подготовки учителей в Новосибирском институте повышения квалификации работников образования, при организации работы Новосибирского научно-методического пэпра образования и здоровья "Магистр", а также посредством выступлений на научно-практических конференциях в городах Адлере, Магкве, Челябинске, Новосибирске (1995-1999гг.), на выступлениях с вкладами на международных симпозиумах: Реддинг (Калифорния, США, 1993г.), Новосибирск (Россия, 1994г.), Тель-Авив (Израиль 1994г.), Лондон (Великобритания, 1998г.), Патра (Греция, 1999г.) отчётах на заседаниях кафедры валеологии Новосибирского государственного педагогического университета, коллегии Городского управления образования мэрии г. Новосибирска. С докладами соирсатель выступала перед педагогами на августовских совещаниях учителей, семинарах руководителей школ; перед представителями администраций городов, входящих в Ассоциацию сибирских и дальневосточных городов (АСДГ), а также перед участниками семинара руководителей областных органов управления "Сибирское соглашений (1995-1999 гг.).

Основные этапы исследования

На первом этапе - поисковом (1984-1990гг.) - изучался опыт работы отдельных школ и педагогов с дезадаптирсрнными подростками, в частности в школе им. Сухомлинского (да детей с задержкой психического развития, детским церебральный параличом, для детей с ограниченными возможностями) в г. Бгрнау (Германская Демократическая Республика).

На втором этапе -" теоретико-практическом (Щ1-1993гг.) - изучались теоретические источники и одновременно частично апробировались некоторые идеи через организацию раИггы классов компенсирующего обучения, формировалась концевдая будущей системы.

На третьем этапе - опытно-экспериментальном (1993-1998гг.) -отрабатывалось успешное функционирование концептуальной модели здоровьесохраняющей компенсирующей системы работы общеобразовательного учреждения с дезадаптированными детьми.

На четвёртом этапе - заключительном (1998-1999гг.) - оформлялись результаты исследования, материалы которого вошли в содержание монографии и кандидатской диссертации.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Савина, Надежда Николаевна

Эти выводы полностью подтверждают выдвинутую гипотезу исследования, а отзывы, полученные на неё, дали право рекомендовать нашу модель образовательного процесса для применения в широкой практике массовых школ, так как в силу социально-экономических условий в данный момент в каждом учебном учреждении происходит бурный рост детей "группы риска".

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проведённое опытно-экспериментальное исследование показало результативность компенсирующей здоровьесохраняющей педагогической системы, направленной на преодоление риска школьной и социальной дезадаптации детей и подростков массовой школы.

Проведя теоретические и экспериментальные исследования, подтвердившие рабочую гипотезу, мы сделали следующие выводы:

1. Проблема дезадаптации детей и подростков имеет большую историю, как в плане теоретических разработок, так и практического разрешения, являясь одной из самых актуальных и в современном обществе. Несмотря на достаточно большое количество работ в этой области, предложено мало подходов к решению этой проблемы в рамках массовой школы. Слабая разработанность типологии явления не позволяет осуществить глубинную разработку учебно-методического оснащения образовательного процесса, разработку новых технологий обучения, в том числе здоровьесо-храняющих. Поэтому одной из важнейших задач при решении проблемы предупреждения и преодоления школьной и социальной дезадаптации явилось глубокое проникновение в сущность явления, разработка путей его преодоления и воспитание специалистов, умеющих вместе со школьниками успешно пройти по намеченному пути.

2. Педагогический процесс, в основе которого лежит компенсирующая здоровьесохраняющая система работы с детьми "группы риска", основанная на интеграции медицинских, педагогических, психологических знаний о ребёнке, основанная на принципах дифференциации и персонификации обучения, принципах сохранности здоровья и развития; принципах гуманитаризации и рационализации учебного процесса, принципе единства диагностики и коррекции; педагогическая система, расширяющая содержание образования за счёт вариативной части Базисного учебного плана через введение креативных курсов, направленных на формирование социальной приспособленности полноценной личности с учётом её резервных возможностей, позволяет добиться хороших результатов обучения детей "группы риска" по следующим критериям: сохранение здоровья, развитие социально-нравственных качеств и преодоление школьной дезадаптации, усвоение в основном образовательных программ и получение неполного среднего образования, постшкольная социализация.

3. Для эффективности осуществления деятельности компенсирующей здоровьесохраняющей системы обучения детей "группы риска" необходима специальная подготовка высококвалифицированных педагогов и узких специалистов образования с учётом функций и качеств, характерных для данной профессии в целях создания у них психолого-педагогической готовности к данной деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Савина, Надежда Николаевна, 2000 год

1. Айзенк С.Б.Г., Пакуля А., Гоштаутас А. Стандартизация личностного опросника Айзенков для взрослой популяции Литвы // Психологический журнал, 1991. - Т. 12, N. 3. - С. 83-89.

2. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика , 1982.

3. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Нейропсихологический подход и коррекция трудностей обучения // Нейропсихология сегодня М. 1996.

4. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества,- Ростов-на-Дону, 1983 .

5. Боровиков Л.И. Синдром эмоционального сгорания и его профилактика в системе повышения квалификации учителя // Международная конференция "Педагогические и медицинские аспектыт валеологии", с. 44-45.

6. Великанова Л.К. Физиолого-генетические критерии рациональной организации учебно-воспитательного процесса в школе.- Новосибирск., 1993.

7. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии.-М. .Просвещение, 1973.

8. Востриков А.А. Программа развивающего и формирующего обучения в начальной школе "Сибирская школа развития".-Новосибирск-Томск, 1997.

9. Выготский Л.С. Собр. Соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1984.

10. Годфруа Ж. Что такое психология.- М.:Мир,1992.

11. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М. Прометей. 1993.

12. Грей Дж. (1987). Нейропсихология эмоций и структура личности. Журнал высшей нервной деятельности, 37, Вып. 6, 10111024.

13. Гришина Н.В. К вопросу о предрасположенности к конфликтному поведению. // Психические состояния. Л., 1981.

14. Гундаров И.А. Духовное неблагополучие как причина демографической катастрофы.- М., 1995.

15. Данилова Н.Н. Психофизиология.- М. 1998.

16. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей.-М., 1996.

17. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973.

18. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в развитии ребёнка. -М., 1993.т

19. Каган В.Е. Тоталитарное сознание и ребёнок: семейное воспитание. // Вопросы психологии., 1992.

20. Карне М. Одарённые дети.- М., 1991 г.

21. Кимура Д. Половые различия в организации мозга.// В мире науки ., 1992.

22. Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста.- М., 1979.

23. Кон И.С. Психология ранней юности.- М., 1980.

24. Королёв В.В. Психические отклонения у подростков правонарушителей. М., 1992.

25. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.- Ленинградский университет, 1967.

26. Кумарина Г.Ф. Компесирующее обучение как тип коррекционно-развиваюгцего учебного процесса. М., 1997.

27. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии.- М. Изд-во МГУ, 1973.

28. Масткжова Е.М., Пермякова В.Д. Дети с нарушением умственного развития,- Иркутск.,1992.

29. Певзнер М.С. Дети с временной задержкой общего развития,-М.,1960.

30. Пермякова В.А., Домишкевич С.А. Типические особенности эмоционально-волевой сферы и личностной регуляции учебной деятельности младших школьников в норме и при отклонениях в развитии.- Иркутск, 1981.

31. Пломин Р. Среда и гены. Что определяет поведение? // Детство идеальное и настоящее : Сборник работ совремнных западных учёных / Под ред. Е.Р.Слободской Новосибирск : Сибирский хронограф. - с. 71-90.

32. Положение детей в Российской Федерации : Государственный ежегодный доклад.- М., 1993,1994,1996.

33. Пономарёв Я.А. Психология творчества,- М.: Наука, 1976 .

34. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье.-Москва. Просвещение., 1989.

35. Русалов В.М. Новый вариант адаптации личностного теста EPI // Психологический журнал, 1987. Т. 8, N. 1. - с. 113-126.

36. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом коллективе.- М., 1991.

37. Селье Г. Стресс без дистресса .- Рига, 1992.

38. Синенко В.Я. Профессионализм учителя. Педагогика. 1999, №5

39. Слободская Е.Р. Приспособленность к школе, темперамент и психическое здоровье учеников. Неопубликованный отчет,- Новосибирск, 1998.

40. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг,- М., 1983.

41. Страхов И.В. Психология педагогического такта.- М., 1966.

42. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М., 1974.

43. Тржесоглава 3. Лёгкая мозговая дисфункция в детском возрасте. М.: Медицина, 1986.

44. Ушаков Г. К. Пограничные нервно-психические расстройства. М., Медицина.,1987.

45. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии., 1990.

46. Хомская Е.Д. Мозг и активация. М.: Изд-во МГУ, 1972.

47. Хоровитц Ф.Дэайер О. Одарённые и талантливые дети : состояние проблемы и направления исследований. //Общественные науки за рубежом., 1988.

48. Хьюитт К. Понять Британию. Реальности западной культуры для озадаченного гостя из России.: Пер. с англ. Пермь: Книжный мир. 1992.

49. Чесс С., Томас А. (1994). Значение темперамента для психиатрической практики//Детство идеальное и настоящее: Сборник работ современных западных ученых/Под ред. Е.Р. Слободской Новосибирск: Сибирский хронограф.- с.111-122.

50. Чуприков А.П., Казакова Е.С. Клинические особенности неврозов у леворуких детей.- Ж.: Невропатология и психиатрия., 1985.

51. Шведел А., Стоунбернер Р. Поиск и выявление одарённых детей.-М., 1991.

52. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение.- М., 1999.

53. Экман П. Почему дети лгут? М., Педагогика-Пресс.,1993.

54. Ямбург Е.А. Школа для всех.- М., Новая школа. ,1997.

55. Achenbach Т. М. (1993). Taxonomy and comorbidity of conduct problems: evidence from empirically based approaches. Development and Psychopathology, 5, 51-64.

56. Achenbach, Т. M. (1991a). Manual for the Youth Self-Report and J99J Profile. Burlington: University of Vermont, Department of Psychiatry.

57. Achenbach, Т. M. (1991b). Manual for the Child Behavior Checklist/4-18 and 1991 Profile. Burlington: University of Vermont, Department of Psychiatry.

58. Achenbach, Т. M. (1991c). Manual for the Teacher's Report Forms and 1991 Profile. Burlington: University of Vermont, Department of Psychiatry.

59. American Psychiatric Association. (1987, 1993). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (3rd ed., rev.; 4th ed.). Washington, DC: Author.

60. Asendorpf J. (1994). The malleability of behavioral inhibition: A study of individual developmental functions. Developmental Psychology, 30, 912-919.

61. Auert>ach, J. G. & Lerner, Y. (1991). Syndromes derived from the Child Behavior Checklist for clinically referred Israeli boys aged 6-11: a research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 32, 1017-1024.

62. Впег, N. (1995). Predicting antisocial behavior in youngsters displaying poor academic achievement: A review of risk factors. Developmental and Behavioral Pediatrics, 16, 271-276.

63. Buhrmester, D. (1990). Intimacy of friendship, interpersonal competence, and adjustment during preadolescence and adolescencd/Child Development, 61, P. 1101 -1111.

64. Chess S., Thomas A (1984). Origins and evolution of behavior disorders. From infancy to early adult life. New York: Brunner/Mazel, 327 pp.

65. Chess, S. (1969). Temperament and learning ability of school children. In S. Chess & A. Thomas (Eds.), Annual Progress in Child Psychiatry and Child Development, (pp. 125-136). New York: Bruner/Mazel.

66. Compas В. E., Howell D. C., Phares V. et al. (1989). Risk factors for emotional/behavioral problems in young adolescents: A prospective analysis of adolescent and parental stress and symptoms. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 57, 732-740.

67. Diamond J.M., Deane F.P. (1990). Conners Teacher's Questionnaire: Effects and implications of frequent dAministidXion!LJoiimal of Clinical Child Psychology, 19, 202-204.

68. Ekblad S. (1990). The children's Behavior Questionnaire for completion by parents and teachers in a Chinese sample. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 31,775-791.

69. Eysenck, H.J. Personality and the experimental study of education // European Journal of Personality, 1996. V. 10. P. 427-439.

70. Francis, L.J. The development of an abbreviated form of the Revised Junior Eysenck Personality Questionnaire (JEPQR-A) among 13-15 year olds // Personality and Individual Differences, 1996. V. 21. N. 6. P. 835-844.

71. Francis, L.J. The relationship between Eysenck's personality factors and attitude towards substance use among 13-15 year olds. Personality and Individual Differences, 1996. V. 21. N. 5. P. 633-640.

72. Goodman R. (1994). A modified version of the Rutter Parent Questionnaire including extra items on children's strengths: a research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35, 1483-1494.

73. Goodyer I. M. (1990). Family relationships, life events and childhood psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 31, 161-192.

74. Guilford J. P. The analysis of intelligence. N.Y., 1971.

75. Hanin, Y., Eysenck, S.B.G., Eysenck, H.J., Barret, P. A cross-cultural study of personality : Russia and England // Personality and Individual Differences, 1991. V. 12, N. 3. P. 265-271.

76. Jones, S.H. and Francis, L.J. The relationship between Eysenck's personality factors and attitude towards truancy among 13-15 year olds in England and Wales // Personality and Individual Differences, 1995. V. 19. P. 225-233.

77. Kagan J., Reznick J. S., Clarke C., Snidman N. & Garcia-Call C. (1985). Behavioral inhibition to the unfamiliar. In S. Chess & M.E. Hertzig (Eds.), Annual Progress in Child Psychiatry and Child Development (pp. 280-303). New York: Bruner/Mazel.

78. Keogh, B.K., Pullis, M., & Cadwell, J. (1983). A short form of the teacher temperament questionnaire. In S. Chess & A. Thomas (Eds.), Annual Progress in Child Psychiatry and Child Development, (pp. 337-344). New York: Bruner/Mazel.

79. Levitt M.J., Guacci-Franco N. & Levitt J. (1993). Convoys of social support in childhood and early adolescence: structure and function. Developmental Psychology, 29, 811-818.

80. Losel F. & Bliesener T. (1994). Some high-risk adolescents do not develop conduct problems: a study of protective factors. International Journal of Behavioral Development, 17, 753-777.

81. Lytton H. (1990). Child and parent effects in boys' conduct disorder: A reinterpretation. Developmental Psychology, 268, 683-697.

82. Magnusson D. (1992). Individual development: a longitudinal perspective. European Journal of Personality, 6,119-138.

83. Martin R.P. (1988). The Temperament Assessment Battery for Children. Brandon, VT: Clinical Psychology.

84. Moffitt Т. E. (1990). Juvenile delinquency and attention deficit disorder: boys' developmental trajectories from age 3 to age 15. Child Development, 61, 893-910.

85. Moffitt Т. E. (1993a). The neuropsychology of conduct disorder. Development and Psychopathology, 5, 135-151.

86. Moffitt Т. E. (1993b). Adolescence-limited and life-course-persistent antisocial behavior: A developmental taxonomy. Psychological Review, 100,674-701.

87. Morita H., Suzuki M., Suzuki S. & Karmoshita S. (1993). Psychiatric disorders in Japanese secondary school children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 34, 317-332.

88. Offord D. R., Boyle M. H. & Racine Y. (1990). Ontario Child Health Study: Correlates of disorder In: S. Chess and M. Hertzig (Eds.). Annual Progress in Child Psychiatry and Child Development (pp. 194-204). New York: Brunner/Mazel.

89. Quay H. C. (1993). The psychobiology of undersocialized aggressive conduct disorder: A theoretical perspective. Development and Psychopatology, 5, 165-180.

90. Robins, N.L. & Rutter, M. (Eds.) (1990). Straight and devious pathways from childhood to adulthood. Cambridge: Cambridge University Press.

91. Rutter M. & Sandberg S. (1985). Epidemiology of child psychiatric disorder: Methodological issues and some substantive findings.

92. Rutter M. (1967). A children's behaviour questionnaire for completion by teachers: preliminary findings. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 8,1-11.

93. Rutter M., Maughan В., Mortimore P. et al. (1979). Fifteen thousand hours: secondary schools and their effcts on children. London, Open Books.

94. Rutter M., Tizard J. & Whitmore K. (Eds.), (1970). Education, health and behaviour. London: Longman.

95. Steinfeld В. I. (1990). Adolescent development and psychopathology. In: E. L. Feindler & G. R Kalfus (Eds.), Adolescent Behavior Therapy Handbook (pp. 107-123). New York: Springer.

96. Susman E. J. (1993). Psychological, contextual, and psychobilogical interactions: A developmental perspective on conduct disorder. Development, and Psychopathology, 5,181-189.

97. Tremblay R. E. & Craig W. M. (1995). Developmental crime prevention. In: M. Tonry & D. P. Farrington (Eds.), Building a safer society: Strategic approaches to crime prevention (pp. 151-236). Chicago: The University of Chicago Press.

98. Vandell, D.L., & Hembree, S.E. (1994). Peer social status and friendship: Independent contributors to children's social and academic adjustment. Merrill-Palmer Quarterly, 40, 461-477.

99. Verhulst, F. C. & Achenbach, Т. M. (1995). Empirically based assessment and taxonomy of psychopathology: cross-cultural applications. A review. European Child and Adolescent Psychiatry, 4, 61-76.

100. Walker J. L., Lahey В. В., Russo M. F. et al. (1991). Anxiety, inhibition, and conduct disorder in children: I. Relations to social impairment. Journal of American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 30, 187-191.

101. Weisz, J. R., Sigman, M., Weiss, B. & Mosk, J. (1993). Parent reports of behavioral and emotional problems among children in Kenya, Thailand, and the United States. Child Development, 64, 98109.

102. World Health Organization. (1987, 1992). Mental disorders: Glossary and Guide to their classification in accordance with the Ninth Revision of the International Classification of Diseases (9th and 10th ed.). Geneva: Author.