Использование адаптивных возможностей сельской школы в работе с подростками группы риска тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Федорова, Тамара Кирилловна

• Федорова, Тамара Кирилловна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Федорова, Тамара Кирилловна

Введение.

Глава 1. Подростки группы риска как предмет педагогических исследований.

1.1. Основные понятия и их определение.

1.2. Психолого-педагогические факторы трудновоспитуемости и девиации поведения подростков.

1.3. Виды дезадаптации и уровни проявления отклоняющегося поведения подростков.

1.4. Причины и факторы труднообучаемости подростков группы риска.

Глава 2. Адаптивный потенциал сельской школы.

2.1. Адаптивная функция сельской школы как социально-педагогическая необходимость.

2.2. Адаптивные возможности сельской школы.

Глава 3. Опыт адаптации сельской школы к подросткам группы риска.

3.1. Гибкая организация обучения и воспитания дезадаптивных подростков

3.2. Педагогическая поддержка и помощь подросткам в учебной деятельности и межперсональном общении.

3.3. Результативность адаптивной деятельности школы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Использование адаптивных возможностей сельской школы в работе с подростками группы риска»

Актуальность исследования обусловливается тем, что в настоящее время обостряется проблема подростков группы риска, сравнимая по своим масштабам с ее проявлением в период гражданской и послевоенной разрухи. В условиях политической и социально-экономической перестройки общества самыми неустойчивыми, неподготовленными и незащищенными оказались несовершеннолетние.

Алкоголизация, наркомания, бродяжничество, проституция, агрессивность, психические заболевания, прогрессирующие, в подростковой среде, свидетельствуют о высоком уровне социальной дезадаптации детей, о несоответствии сложившихся социально-психолого-педагогических условий развития их индивидуально- личностным особенностям и социальному опыту.

Выделение детей группы риска подросткового возраста обусловлено тем, что в целостном процессе развития ребенка этот период, являющийся переходом от детства к взрослости, протекает, как правило, остро и драматично, в нем наиболее ярко проявляются противоречивые тенденции социального развития. С одной стороны, этому сложному периоду присущи такие негативные явления, как конфликтность, эмоциональная неустойчивость и т.п. С другой стороны, подростковый возраст отличается и многими положительными новообразованиями - возрастает самостоятельность ребенка, более многообразными и содержательными становятся все отношения с другими людьми, значительно расширяется и существенно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе и к другим людям и т.д. В подростковом возрасте индивид выходит на качественно новую социальную позицию, формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества. От характера социальной ориентации в этот период зависит очень многое в формировании социальных установок подростка.

Проблема подростков группы риска была актуальной во все времена и в связи с многоаспектностью ее характера служила предметом исследования многих ученых самых разных направлений: медиков, психологов, педагогов, социологов, дефектологов и т.д.

Социальный аспект проблемы, связанный с социальной адаптацией подростков группы риска, изучали С.Д.Артемов, М.П.Будягина,

A.Я.Голубчиков, Г.А.Гусев, И.И.Ляхов, Л.М.Растова, Н.А.Свиридов, И.А.Милославова, М.А.Тааль и др.

Реабилитацию, коррекцию, компенсацию расстройств психической сферы подростков группы риска исследовали психологи Л.И.Божович, Л.С.Выготский,

B.А.Иванников, В.П.Кащенко, И.С.Кон, В.Е.Каган, А.В.Петровский,

C.Я.Рубинштейн, А.П.Спиваковская и др.

Вопросы социализации и трудового становления подростков группы риска активно обсуждали К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, П.П.Блонский, В.П.Кащенко, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко и др.

Содержание и способы деятельности педагогов общеобразовательных школ массового типа по преодолению школьной дезадаптации как основы успешности решения социальных и учебно-познавательных задач, рассматривались В.П.Беспалько, У.Глассером, В.А.Караковским, Е.А.Кошелевой, А.А.Менчинской, Г.Ф.Кумариной, Н.Ф.Талызиной и др.

Проблемам труднообучаемости, трудновоспитуемости, педагогической запущенности и сходных с ними состояний в подростковом возрасте посвящены исследования Р.Т.Байярда, А.С.Белкина, С.А.Беличевой, П.П.Блонского, Л.С.Выготского, Г.А.Гусевого, В.П.Кащенко, Н.А.Коновалова, А.И.Кочетова, А.С.Макаренко, Г.А.Медведева, В.Н.Мясищева, И. А.Неве кого, Р.В.Овчаровой, М.Раттера и др.

Социально-педагогический аспект, предполагающий оказание помощи подросткам с асоциальным поведением и их родителям в решении бесконфликтной социальной адаптации, преодолении отклонений в поведении, изучался С.Д.Артемовым, Г.А.Гусевым, Я.Л.Коломинским, Н.А.Березовиным и Др.

Анализ исследований по данной проблеме в разных областях науки показывает глубину и фундаментальность теоретических и практических изысканий. Вместе с тем, реалии жизни свидетельствуют о необходимости выработки новых подходов и в построении стратегической линии в работе с подростками группы риска, и определении тактики конкретных педагогических действий.

Дезадаптация подростков, возникающая при нарушениях социализации, характеризуется деформацией их ценностных и референтных ориентаций, отчуждением, прежде всего, от такого важнейшего института социализации, как школа. Очевидно, психолого-педагогические факторы школьной дезадаптации, в первую очередь, следует искать в причинах, снижающих референтную значимость школы.

Одним из путей решения проблемы дезадаптивных детей, как показывают выводы известных исследователей (Р.Т.Байярда, П.П.Блонского, С.А.Беличевой,

A.С.Белкина, П.Ф.Каптерева, А.И.Кочетова, И.А.Невского, Р.В.Овчаровой, С.Т.Шацкого и др.), является рационализация учебно-воспитательной работы в школе. Исследования Л.С.Выготского, Н.Н.Верцинской, У.Глассера,

B.П.Кащенко, П.Ф.Лесгафта, А.С.Макаренко, А.В.Мудрика, С.Т.Погорелова, В.Л.Савиных, В.А.Сухомлинского и др. доказывают эффективность обучения и воспитания девиантных подростков при условии учета особенностей их развития, гуманного отношения к ним, создания благоприятных условий для проявления их собственной активности.

Анализ выводов и теоретических положений ученых дают основания предположить, что создание условий, адаптирующих саму школу к трудным подросткам, позволит компенсировать отклонения в их развитии и поведении, может стать одной из составляющих в их полноценной социализации и преодолении дезадаптированнности.

В педагогической науке долгое время отдавалось преимущество вопросам адаптации (приспособления) учащихся к атмосфере школьного обучения.

Адаптация школы к индивидуальным особенностям и возможностям учеников только в настоящее время начинает принимать концептуальный характер. Есть положительный опыт работы адаптивных городских школ (школа Е.А.Ямбурга, школа «Надежда» г.Орла, ПУ № 15 г.Щадринска, школа № 33 г.Кургана и др.). Ведется активный поиск путей и способов реализации этой идеи и в сельской местности, тем более что потребность в таком направлении теоретического и практического исследования в последние годы на селе резко обострилась: поляризуются различия между детьми; наряду с успешными имеется немало детей, испытывающих состояние школьной дезадаптации разных уровней; увеличивается количество детей, не имеющих ни учебной, ни школьной мотивации, детей с различными отклонениями в развитии и поведении.

В сельской местности школа является единственным образовательным учреждением. Имея дело с самым смешанным контингентом, она должна максимально адаптироваться к учащимся через создание образовательной среды, которая способствовала бы тому, чтобы ученик смог реализовать себя как субъект собственной жизни, деятельности и общения с учетом своих психофизиологических особенностей и возможностей.

Актуализация противоречия между когнитивной направленностью педагогической деятельности школы, усугубленной ее унитарным характером, с одной стороны, и разными учебно-познавательными возможностями и способностями детей, различными уровнями их адаптационных возможностей, с другой стороны, обострила проблему поиска психолого-педагогических условий и средств адаптации сельской школы к подросткам группы риска.

Это определило тему нашего исследования: «Использование адаптивных возможностей сельской школы в работе с подростками группы риска».

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в современной сельской школе в контексте происходящих в обществе социально-экономических и культурно-психологических изменений.

Предмет исследования: организация, содержание и технологии обучения и воспитания подростков группы риска в современной сельской школе.

Цель исследования: определить условия и способы использования сельской школой своих адаптивных возможностей для успешной учебной и школьной адаптации и социализации подростков группы риска.

Гипотеза исследования: современная сельская школа успешно выполнит свою адаптивную функцию по отношению к подросткам группы риска, что выразится в школьной успешности, устойчивой учебной и школьной мотивации, социальной направленности поведения этих учащихся, если:

- содержание и технологии образования будут соответствовать реальному уровню их обученности, развитости и воспитанности, включая деформированные ценностные и референтные ориентации;

- учащимся будет предоставлена возможность для самоопределения и самореализации в овладении престижной и востребованной на селе профессией;

- создана атмосфера психологического комфорта, включающая, кроме неформального общения и доброжелательного отношения, особый стиль оценочной деятельности учителей, основанной на минимуме отрицательных оценок, фиксировании любого познавательного действия, поощрении каждого самостоятельного шага в когнитивной деятельности подростков;

- введенные в штатное расписание школы частично освобожденные классные руководители, будут активно защищать права, интересы, здоровье и человеческое достоинство педагогически и социально запущенных подростков и оказывать им педагогическую поддержку в решении индивидуальных проблем.

Задачи исследовательской работы

1. Изучить историю и современное состояние проблемы воспитания детей, относимых к группе риска.

2. Раскрыть адаптивный потенциал сельской школы.

3. Выявить педагогические условия и способы успешной адаптации сельской школы к особенностям подростков группы риска.

Методологической основой исследования явились: теория деятельностного подхода (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), теория коллектива (А.С.Макаренко, А.В.Петровский и др.), философские идеи образования и методологии психолого-педагогической науки (Л.С.Выготский, В.И.Загвязинский, А.В.Мудрик и др.), психолого-педагогические концепции и идеи о сущности и природе человека и его воспитании (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.), концепции и подходы к организации образования детей со сниженными адаптационными возможностями (Ю.К.Бабанский, В.П.Кащенко, И.А.Невский, Е.А.Ямбург и др.), основные положения гуманистической психологии и педагогики (В.А.Сухомлинский, А.С.Макаренко, Ш.А.Амонашвили и др.), личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).

Основными методами исследования стали теоретический анализ состояния проблемы в педагогической науке и практике, обобщение, синтез, прогнозирование, сравнение, аналогия, анкетирование, тестирование, собеседование, наблюдение, обобщение независимых характеристик, опытно-экспериментальная работа и др.

Исследование проводилось в течение 9 последних лет, включая наблюдение за подростками после окончания школы - их профессиональным и жизненным самоопределением. Базой исследования стала сельская Онохинская средняя школа Тюменского района Тюменской области, где автор работает в течение 25 лет. В ОЭР приняли участие 42 учителя и 105 детей группы риска.

Основные этапы исследовательской работы

1 этап (1992-1993г.г.) включал анализ литературных источников, изучение практической работы образовательных учреждений с подростками группы риска; психодиагностическую работу по выявлению степени и характера риска учащихся и прогнозированию организации их обучения и воспитания с целью компенсации и коррекции нарушений личностного развития и реализации индивидуально-личностного потенциала.

2 этап (1993-1994г.г.) заключался в систематизации и обобщении теоретического и эмпирического материала по проблеме моделирования условий, адаптирующих школу к особенностям девиантных детей; корректировке и модификации учебных программ и тематических планов; разработке индивидуального учебного плана и подбора предметов предпрофессиональной подготовки; подборе педагогических кадров, обладающих личностными и деловыми качествами, позволяющими осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с особенностями подростков группы риска.

На 3 этапе (1994-1997 г.г.) осуществлялась опытно-экспериментальная проверка эффективности организации учебно-воспитательного процесса в соответствии с разработанной моделью условий адаптации школы к особенностям, учебным возможностям и мотивационным установкам подростков с девиантным поведением; осуществлялся мониторинг хода и результатов ОЭР.

4 этап (1997-2001 г.г.) был посвящен обработке, анализу и интерпретации полученных результатов; подведению итогов, формулированию выводов об эффективности адаптивной деятельности школы; продолжалось наблюдение за жизненным и профессиональным самоопределением выпускников; оформлялась диссертационная работа.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

1. Раскрыта адаптивная функция сельской школы как социально-педагогическая необходимость.

2. Выявлены и охарактеризованы адаптивные возможности сельской школы.

3. Определены важнейшие педагогические условия успешной адаптации сельской школы к подросткам группы риска, реализующие современные гуманистические идеи и подходы:

- гибкая организация УВП, учитывающая психологические особенности, учебные возможности, характер учебной и школьной мотивации подростков группы риска и изменяющаяся с их изменением;

- отбор содержания образования, педагогических технологий, критериев оценки ЗУН, исходящий из зоны реального уровня развития детей;

- атмосфера педагогической поддержки и помощи в решении индивидуальных проблем дезадаптивных подростков;

- осознание степени риска вводимых в УВП педагогических новшеств и проектирование мер по устранению или минимизации их возможных негативных последствий;

- приоритет мотивирующе-стимулирующей функции в педагогической деятельности учителей, гуманный стиль их оценочной деятельности;

- единство концептуальных установок и педагогических действий учителей, работающих с детьми группы риска.

Практическая значимость исследования

Разработанные нами в ходе исследовательской работы учебный план, образовательные программы практической направленности, программы работы с классным коллективом, сценарии внеклассных и общешкольных мероприятий и праздников, комплекс тренировочных упражнений для коррекции недостатков интеллектуальных способностей учащихся могут быть использованы в практической работе сельской общеобразовательной школы.

Положения, выносимые на защиту

1. Для учащихся с глубокой педагогической и социальной запущенностью, имеющих существенные пробелы в знаниях и предметных умениях, утративших интерес к учению и школьную мотивацию, государственный стандарт содержания образования и определяемые им педагогические требования могут и должны быть временно снижены. Снижение госстандарта осуществляется на основе реализации принципов доступности, практической и профессиональной направленности, внутри- и межпредметной интеграции, индивидуального и дифференцированного подхода. Срок действия психолого-педагогического реабилитационного периода обучения дезадаптивных учащихся зависит от масштаба пробелов в ЗУН, скорости ликвидации учебных отставаний, темпа формирования общеучебных умений, учебной и школьной мотивации и определяется строго индивидуально для каждого ученика и класса. Он может продолжаться от полугода до полутора-двух лет.

2. Сокращенный минимум содержания образования дезадаптивных детей, не справляющихся с обязательной школьной программой, успешно может быть компенсирован их углубленной трудовой подготовкой в рамках предоставленных дополнительных образовательных услуг профессиональной направленности, ориентирующих подростков на приобщение к престижным и востребованным на селе профессиям.

3. Стержневым фактором эмоционального комфорта дезадаптивных учащихся в школе является гуманистический стиль оценочной деятельности, построенный на положительной обратной связи и активно-заинтересованном отношении учителей к любому самостоятельному шагу, продвигающему детей в учебе или поведении.

4. Педагогическая помощь и поддержка, необходимые для успешной социально-психолого-педагогической реабилитации дезадаптивных учащихся, более успешно осуществляются частично освобожденными классными руководителями, умело стимулирующими внутренние ресурсы подростков и защищающими их права, человеческое достоинство и здоровье.

Достоверность научных результатов и выводов обеспечена выбором исходных методологических позиций, разносторонним анализом педагогических явлений, целесообразным сочетанием комплекса эмпирических и практических методов, комплексным характером опытно-экспериментальной работы и обработки ее результатов.

Апробация результатов исследования. Апробация осуществлялась в форме докладов и сообщений на научно-практических конференциях по проблемам образования трудновоспитуемых детей на базе Тюменской городской школы № 51 (1994г.), Ялуторовской реальной школы (1995г.), Московской средней школы Тюменского района (1996 г.), а также сообщений на межрегиональных научно-практических конференциях: «Традиции и новаторство в развитии образования»(г.Тюмень, 1999г.), «Гуманная педагогика и духовный мир учителя»(г.Тюмень, 2000г.). Основные положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение учителей, завучей, директоров школ Тюменского района (1993г., 1994г.), заведующих РУНО Тюменской области (1996г.). Защита концепции была осуществлена на областном конкурсе «Учитель года - 98», на котором автор стал лауреатом.

Структура и объем диссертации; работа состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Федорова, Тамара Кирилловна

Выводы по третьей главе

Психолого-педагогическая и социальная реабилитация подростков со значительным и высоким уровнем учебной и школьной дезадаптации требуют от сельской школы усиления адаптивной функции.

Как свидетельствуют положительные результаты опытно-экспериментальной работы, прежде всего должен быть четко организован учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий режим щадящей учебной нагрузки: изменены учебный план, образовательные программы и технологии в соответствии с реальным уровнем обученности и развитости дезадаптивных детей, усилена их трудовая подготовка исходя из возможности инфраструктуры села и кадровых потребностей, определена стратегия коррекции деформаций их индивидуально-личностного развития, обусловленных предыдущим негативным социальным опытом, и нормализации отношений с окружающей средой.

Благоприятные условия для восстановления утраченного статуса ученика школы девиантным подросткам обеспечивают гомогенные классы малой наполняемости (15-17чел.) с однородной интеллектуальной средой и незначительными различиями в уровне ЗУН, восприятии и усвоении учебного материала, которые позволяют устранить негативные эмоциональные переживания детей, связанные с учебной несостоятельностью, и придать обучению коррекционно-компенсирующую направленность. Благодаря этому подростки постепенно восстанавливают и расширяют опыт самостоятельной учебной работы, устраняют пробелы в знаниях и общеучебных умениях и навыках и приобретают веру в возможность успешного обучения.

Результаты ОЭР убеждают, что риск, связанный с сокращением государственного стандарта образования для девиантных детей, вполне оправдан: временное снижение педагогических требований позволяет учащимся добиться зримых результатов, поверить в свои силы и усилить готовность к преодолению более серьезных трудностей. На начальном этапе этот прием выступает своеобразным средством стимулирования учебной и школьной мотивации.

Временное снижение госстандарта содержания образования может быть в условиях сельской школы дополнено предметами углубленной трудовой подготовки, представляющими учащимся возможность попробовать себя в престижных и востребованных на селе видах деятельности — автоделе, тракторном, слесарном, сантехническом, парикмахерском, швейном, кулинарном деле и др. и не только профессионально определиться, но и приобрести желаемую профессию. Целям компенсации сниженного госстандарта, а также коррекции коммуникативной, эмоциональной и волевой сфер личности дезадаптивных детей служит и введение в школьный компонент бесплатных образовательных услуг общеразвивающего характера.

Отбор содержания образовательных программ осуществляется на основе принципов доступности, политехнизма, практической и профессиональной направленности, внутри - и межпредметной интергации учебного материала, учета учебных возможностей и особенностей развития девиантных подростков. Коррекция деформированных высших функций и познавательных процессов у детей обеспечивается введением в учебное занятие пауз для упражнения памяти, внимания, невербального интеллекта и коррекции речи, игровых заданий, требующих владения общепредметными мыслительными операциями и проявления настойчивости, самостоятельности, ответственности, способности доводить начатое до его завершения. Особое место в системе педагогических средств занимает работа по ликвидации пробелов в знаниях и отработке предметных умений.

Учебная деятельность является ведущей для школьников младшего подросткового возраста; от ее успешности во многом зависит их психологическое благополучие, отношение к школьным предметам и взаимные отношения с учителями и родителями. Чтобы обеспечить привлекательность учебного труда для учащихся с девиациями в поведении и тем самым его благотворное влияние на их развитие и социальную адаптацию, необходимо наполнить их учебную деятельность ситуациями успеха и изменить стиль оценочной деятельности: минимизировать негативные оценки учителей, чаще акцентировать внимание на самостоятельных шагах учащихся в когнитивной деятельности, подмечать и поощрять каждое положительное действие в преодолении ими трудностей на пути к познанию. Следует исключить сравнение учебных успехов детей друг с другом, а сопоставлять достигнутые каждым из них результаты с теми, которые были у него раньше.

Так как большинство девиантных подростков потеряли привычку выполнять домашние задания, целесообразно сосредоточить педагогические усилия первоначально на восстановлении опыта самостоятельной учебной работы, постепенно наращивая объем и сложность заданий.

Адаптация подростков группы риска к школе во многом определяется характером психологического климата в ученическом коллективе. Совместная деятельность, сотрудничество и сотворчество в коллективной организации школьной жизнедеятельности, дух товарищества и взаимопомощи, коллективное переживание индивидуальных успехов, удовлетворение от успешно выполненной работы и преодоления в себе негативных проявлений создают атмосферу психологического комфорта, в которой бесконфликтно разрешаются даже остропроблемные ситуации, преодолеваются дефекты в межперсональном общении, изживают себя характерные для этого контингента учащихся привычки выяснять отношения с помощью силы.

Существенную роль в адаптации школы к подросткам группы риска, а их - к школе играют классные руководители, частично освобожденные от учебных поручений. Взаимодействуя с детьми в повседневных учебных делах, защищая их права, интересы, здоровье и человеческое достоинство, оказывая детям педагогическую поддержку и помощь в решении индивидуальных проблем в учебной деятельности и межперсональном общении, координируя деятельность всех работающих с детьми педагогов и выполняяя многочисленные иные фасилитирующие и реабилитирующие функции, классные руководители становятся настоящими друзьями девиантных учащихся, их советчиками, духовными наставниками. В процессе совместной с детьми внеурочной деятельности, совместного досуга и отдыха они формируют у них образ настоящей жизни, полной жажды познания и собственных открытий, удовлетворения от труда и заботы о людях, человеческие способы взаимных отношений, приобщают к культурным и нравственным ценностям, тренируют волю и закаляют характер.

Заключение

Резкое обострение проблемы подростков группы риска, обусловленное субъективной ситуацией их дезадаптации в связи с отклонениями в развитии и поведении и объективной ситуацией постояннного изменения социальных условий жизнедеятельности, актуализировало необходимость изменения школьной среды через ее адаптацию к особенностям и возможностям выделенной группы детей.

Уже в основной школе явно выделяются дети, хорошо адаптированные к ситуации школьного обучения, и дети с устойчивой школьной дезадаптацией, проявляющейся в неуспеваемости, недисциплинированности, девиантном и делинквентном поведении - дезадаптированные дети. К этой категории относятся не обязательно дети с трудностями когнитивного развития, уступающие в интеллекте первым, хотя есть среди них и такие. В силу многих обстоятельств - типа мышления, особенностей темперамента и характера, определенных условий социализации они требуют иного способа построения учебно-воспитательного процесса, оптимальность которого может достигаться через практическую деятельность, через индивидуально-личностную направленность образовательного процесса.

Учебная адаптация, школьная адаптация, социальная адаптация, являясь этапами и компонентами успешной социализации подростков группы риска, выдвигают необходимость адаптивной деятельности школы по отношению к педагогически и социально запущенным подросткам. Вектором адаптивной деятельности школы является аффективно-эмоционально-волевая образовательная парадигма, при которой когнитивные задачи обучения реализуются в соответствии с возможностями и способностями школьников. Результатом адаптивной деятельности школы является адаптированность учащихся к ситуации школьного обучения, их успешная социальная адаптация.

Достижение адаптированности школьников группы риска - процесс, который требует изменений в построении учебно-воспитательного процесса, организации психолого-педагогических условий, по возможности гибких по отношению к психофизиологическим особенностям, способностям и склонностям подростков. Гибкость социально-педагогической среды школы проявляется в ее способности быстро реагировать на образовательные возможности и потребности ученика через простраивание стратегической линии дифференцированного и индивидуального обучения, воспитания, развития и здоровьесбережения, что и способствует успешной социализации личности - как одной из ведущих задач школы.

В связи с таким подходом к решению проблемы детей группы риска выделение одной из важнейших и необходимых функций школы - адаптивной -является социально-педагогической необходимостью. Она реализуется в процессе предоставления подросткам комплекса определенных возможностей, необходимых для сохранения и сбережения физического и психического здоровья, педагогической реабилитации, коррекции и компенсации личностных деформаций, для их успешной социализации.

Проведенное теоретическое исследование проблемы и положительные результаты ОЭР, позволили подтвердить нашу гипотезу, считать решенными исследовательские задачи и сделать следующие выводы:

1. Современная сельская школа располагает значительным адаптивным потенциалом, способным существенно повлиять на решение проблемы школьной и социальной дезадаптации подростков и связанной с ней деформации их ценностных и референтных ориентаций и установок.

2. Адаптивные возможности сельской школы - в созданной ею образовательной среде, оптимальной для успешного обучения, воспитания, развития, сохранения и укрепления здоровья подростков группы риска, взаимодействие с которой помогает им быть личностью и обеспечивает их развитие как субъектов образовательной деятельности, общения, самосознания и собственной жизни.

3. Взаимодействие подростков со школьной образовательной средой строится на реализации их права выбора уровня образования, опоры на «сильные» стороны личности, актуализации способности подростков находить на основе своего индивидуального опыта выход из сложившейся ситуации и тем самым развивать свои личностные ресурсы.

4. Пространство предоставляемых школой адаптивных возможностей способно удовлетворить основные потребности подростков - биологические и социальные, в том числе потребность в самоутверждении, в сохранении и повышении самооценки, в значимой деятельности, в жизненном и профессиональном самоопределении и др., что создает благоприятную почву для появления самоуважения, пробуждения веры в свой интеллектуальный и духовный рост, формирования готовности к осознанному, самостоятельному построению и корректировке перспектив своего развития.

5. Для успешного использования сельской школой своих адаптивных возможностей необходимы: индивидуальная и групповая траектория образования педагогически и социально запущенных подростков, выстраивающаяся на основе адаптированных к зоне их актуального развития учебного плана, программ и технологий обучения вплоть до снижения государственного стандарта образования; связанный с этим риск вполне оправдан, т.к. временное снижение педагогических требований позволяет поэтапно включать в адаптационный процесс и активизировать все сферы личности детей - эмоциональную, практически-действенную, интеллектуальную и волевую; введение дополнительных курсов, обеспечивающих эмоциональное и интеллектуальное развитие подростков и компенсирующих временное снижение госстандарта содержания образования; гуманизация психологической атмосферы в школе, включая стиль оценивания учителями учебных продвижений и поведения дезадаптивных подростков;

- оказание педагогической помощи, стимулирующей способности и возможности самих детей в решении их индивидуальных проблем, связанных со здоровьем, учебой, отношениями со сверстниками и взрослыми, самоопределением и самореализацией;

- концептуально-теоретическое и методическое единство педагогов в работе с подростками группы риска.

Опытно-экспериментальная работа, проведенная школой с подростками группы риска, помогла им профессионально и жизненно самоопределиться. Опыт использования адаптивных возможностей сельской школы в отношении дезадаптивных подростков должен представлять интерес для педагогических коллективов, осуществляющих учебно-воспитательный процесс с такой категорией детей.

Выполненное исследование выявило и ряд направлений, требующих дальнейшего научного поиска: разработка программно-методического комплекса, наиболее адекватного актуальному развитию подростков группы риска, научно-теоретическая и практическая подготовка педагогов для работы с дезадаптивными подростками.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Федорова, Тамара Кирилловна, 2001 год

1. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М., 1976. 272 с.

2. Алексеев Н.А. О психолого-педагогических основах организации личностно-ориентированного обучения /Инновационные процессы образования и новые педагогические технологии: Материалы конференции. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997.

3. Алексеев В.А. Самосознание и мотивация деятельности детей на рубеже подросткового и старшего школьного возраста //Проблемы мотивации общественно-полезной деятельности школьников. М., 1984. С. 103-107.

4. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. — Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1986.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск: Изд-во Университетское, 1990. 559 с.

6. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания //Избр. психол. труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т.2. С. 10-127.

7. Ануфриев А.В. Психодиагностика как деятельность и познавательная дисциплина //Вопр. психологии. 1994. С. 123.

8. Арзуманян С.Д. Микросреда и отклонение социального поведения детей и подростков. Ереван: Изд-во «Луис», 1980. 253 с.

9. Артемов С.Д. Социальные проблемы адаптации подростков. Свердловск, 1969.- 175 с.

10. Ю.Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

11. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.

12. Байярд Р, Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М.: 1979.

13. Бассин Ф.В. О силе «Я» и «психологической защите» //Вопросы философии, 1969, №2.-С. 23- 28.

14. Барашникова Н. «Восхождение» программа реабилитации так называемых «трудных» //Директор школы. -1998, № 7. - С. 9-16.

15. Беличева С.А. Психолого-педагогическая поддержка детей и подростков группы риска //Конференция «Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция»: Тез. докл. Саратов 1993. С. 18-20.

16. Белкин А.С. Начальные формы педагогической запущенности у дошкольников (младших школьников) //Дошкольное воспитание. 1974. № 6.

17. Белкин А.С. Теория и методика педагогической диагностики отклонений в поведении школьников: Автореф. дис. .д-ра пед.наук. -М., 1981. 36 с.

18. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991 168 с.

19. Березовин Н.А., Коломинский ЯЛ. Некоторые педагогическик проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1977. - 64 с.

20. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. 302 с.

21. Блонский П.П. Подросток в коллективе. Вхождение в общественно-политическую и профессиональную жизнь //Избранные педагогические произведения. М. АПН РСФСР, 1961.-е. 521-524.

22. Божович Л.И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка. //Психология личности. Тексты. Под. ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузыря М.: Изд-во Моск.ун-та, 1982. С.288.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение. 1968. 464 с.

24. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания //Педагогика, 1994, № 4. С.25-36.

25. Бондаревекая Е.В. Гуманистическая парадигма личностн-ориентированного образования //Педагогика. № 4, 1997, -С. 11-17.

26. Бочкарева. Г.Г. Психологическая характеристика мотивационной сферы подростков-нарушителей //Изучение мотивации детей и подростков. М.: Педагогика, 1972.

27. Братусь С.А. Аномалии личности. М.: Минск, 1988.

28. Виноградова Н.Д. Принцип природосообразности и возрождение школы. //Педагогика. 1995, № 2. -С. 14-19.

29. Выготский JI.C. Педология подростка. М., 1929. - С. 170.

30. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 479 с.31 .Газман О.С. Ответственность школы за воспитание детей //Педагогика. № 4, 1997.- С. 45-52.

31. Георгиевский А.Б. и др. Философские проблемы теории адаптации /Под ред.Е.И.Царегорцева. М.: Мысль, 1975. 277 с.

32. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.

33. Гиндикин В.Я., Гурьева В.А. Личностная патология. М.: Триада - X, 1999 — 266с.

34. Глассер У. Школа без неудачников /Общ. ред. и предисловие

35. B.Я.Пилиповского. -М.: Прогресс, 1991. 484 с.

36. Голубчиков А.Я. Самоопределение индивида /социально-философский анализ/: Дисс. . докт. пед наук. Екатеринбург, 1993. 328 с.

37. Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика в образовательном процессе. — М., 1995.

38. Горшкова Е.А., Овчарова Р.В. Реабилитационная педагогика: история и современность. М.; Архангельск: МОРФ, АОИППК. - 151 с.

39. Гурьева В.А. Дети с отклонениями в поведении. М.: 1968. С. 28-35.

40. Гусев Г.А. Организация социально-педагогической поддержки несовершеннолетних с отклоняющимся поведением /Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1989.1. C. 113-119.

41. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика? -М., 1985. С.15.

42. Дети с отклонениями поведения /Под общ. ред. В.С.Мухиной. М.: Прометей, 1991.-228 с.

43. Диагностика школьной дезадаптации: Для шк. психологов и учит. нач. кл. системы компенс. обучения. М.: Социальное здоровье России, 1995. - 126 с.

44. Диагностика акцентуаций личности /специализированный кабинет детского психолога/. Ахангельск: Ин-т развития личности РАО, 1995. - 60 с.

45. Дичев Т.Г. Проблема адаптации и здоровье человека: (Методол. и социальные аспекты) /Т.Г.Дичев, К.Е Тарасов. -М.: Медицина, 1976. 184 с.

46. Дубровина И.В., Круглое Б.С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся /Ценностные ориентации и интересы школьников. М.: 1983, с.27-36.

47. Иванников В.А. Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция. М.: Изд-во МАИ, 1992. - С.36-39.

48. Ильин Е.Г. Искусство общения: Из опыта работы учителя. -М.: Педагогика. 1982. 110с.

49. Ильин B.C. Формирование личности школьника /целостный процесс/. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

50. Ирхин В.Н., Ирхина И.В. Валеологически обоснованный урок в современной школе: учебное пособие. Барнаул, 1998.

51. Каган В.Е. Как «отпадают» от школы /Психогенная школьная дезадаптация/ //Семья и школа. 1989, № 2. - С.28-30.

52. Калайков И.Д. Адаптация и цивилизация. М.: 1984. - 240 с.

53. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики М., 1975, с.78.

54. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. 190 с.

55. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. /Под ред. А.М.Арсеньева. М.: Изд-во Педагогика. 1982. 704 с.

56. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности основа целостного воспитательного процесса. - М.НМО «Творческая педагогика», 1993.-80с.

57. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Academ А, 1999. 301 с.

58. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Дону., 1996.

59. Котирло В.К. Готовшсть до навчания. Розвиток шзнавалыкм активное™ шестир!чних д1тей. Дошкш. Виховання, 1983, №. 6, С. 18-20.

60. Краковский А.П. О подростках. Изд-во Педагогика, 1970.

61. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: 1976. -304 с.

62. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1977. - 64 с.

63. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955. С.322-326.

64. Кон И.С. Психология ранней юности. -М.: Просвещение, 1989. 254 с.

65. Корчак Я. Как любить ребенка. Кн.о воспитании //Пер. с польск. -М.: Политиздат, 1990. 493 с.

66. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. М.: Педагогика, 1972. -178 с.

67. Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми. М.: Просвещение, 1986.

68. Кошелева Е.А. Становление адаптивной системы обучения. //Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. М.-Тюмень, 1994. -С.75-83.

69. Кулюткин И.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. 111с.

70. Кумарина Г.Ф. Педагогическая диагностика развития и обучения школьников в системе коррекционного обучения.- М.: НИИ ОПП, 1985, 45с.

71. Кушнир A.M. Зачем ребенок приходит в школу? //Школьные технологии. -1996, №6.

72. Левитов Н.Д. Отчего возникают недостатки в характере школьников и как их исправлять. М.: 1961.

73. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: 1961.

74. Ленгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.

75. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979, - 47 с.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304с.

77. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991. - 174 с.

78. Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1990. - 272 с.

79. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса /Пер. с англ. О.Е. Биченковой. М.: Новая школа, 1995. 48 с.

80. Личко А.Н. Психопатии и акцентуации характеров у подростков. Л.: Медицина, 1983.

81. Лусканова Н.Г., Коробейников И.А. Диагностика школьной дезадаптации. М.1993. С.23-25.

82. Люблинский П.И. Борьба с преступностью в детском и юношеском возрасте. М., 1923.

83. Ляхов И.И. Управление социальной адаптацией. Системное исследование больших систем.- М.: Наука, 1968. 136 с.

84. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса //Собр. соч.: В 8 т. -М.:Педагогика, 1983. -Т.1.- С.267 330.

85. Макареня А. А. Культуротворческая среда: статус, структура, функционирование. Тюмень: ТОГИРРО, 1977. - 66 с.

86. Манова-Томова B.C., Пирьев Г.Д., Пушлиева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушении поведения в детском возрасте. София: Мед. и спорт, 1989.-С. 31-53.

87. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. — М.: Просвещение, 1990. 192 с.

88. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993, с. 60.

89. Маслоу А. Мотивация и личность. Нью-Йорк: Харпер и Роу, 1954.

90. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. -Петрозаводск, 1992

91. Менчинская А.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.

92. Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации: Автореф. дисс. .канд.филос.наук. Л., 1974. 19 с.

93. Мудрик А.В. Социализация и «смутное» время. М.: Знание, 1991.

94. Мухина B.C. Детская психология. СПб.: Просвещение, 1992.

95. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред.Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 104 с.

96. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л. ЛГУ, 1960. - 469 с.

97. Налчаджаян А.А. Социально-психологическая адаптация личности. -Ереван: АН Арм. ССР, 1988. -262 с.

98. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков и способы педагогического воздействия на личность. М.: 1968. - 207 с.

99. Наш проблемный подросток:Учебное пособие. СПб.: Союз, 1999.- 144 с.

100. Невский И.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности. //Сов.педагогика, 1992, № 5-6.

101. Невский И.А., Овчарова Р.В. Ранняя диагностика и профилактика педагогической запущенности детей. Курган: ИУУ, 1985, 109 с.

102. Невский И.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности. //Сов. педагогика, 1992, № 5-6.

103. Невский И.А., Колесова Л.С. Подростки «группы риска» в школе. М., 1997.

104. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: 1985. 796 с.

105. Озерецковский С.Д. О некоторых вариантах аффективных психопатий в подростковом возрасте. Тезисы 3 Всероссийского съезда неврапотологов и психиатров. Т. 2. М., 1974. С.322-323.

106. Овчарова В.Р. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. Москва-Архангельск, 1996.

107. Овчарова Р.В. Реабилитационная служба: научный поиск. Архангельск: АОИППК, 1995.- 123 с.

108. Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. Монография. Москва-Архангельск, 1996. 305 с.

109. Олейников B.C. Методологический анализ социально-психологической адаптации личности: Дисс. .канд. филос. наук. Л., 1977. - 147 с.

110. Педагогическая энциклопедия: В 3 т. /Под ред. А.Г.Калашникова. М.: Работник просвещения, 1928.

111. Петровский А.В. Психология о каждом и каждому о психологии. М.: Изд-во РОУ, 1996.-328 с.

112. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.,-Воронеж, 1996.

113. Поташник М.М. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие /Под. ред.М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000, с.264-273.

114. Прихожан A.M. О возрастном подходе в нравственном воспитании детей //Вопр.психологии, 1981. № 2. С. 143-149.

115. Психологический словарь /Под ред. Давыдова В.В. и др. М., 1983, с. 11.

116. Ранняя профилактика отклоняющегося поведения: Пособие для учителя /Под ред. В.А.Татенко, Г.М.Титаренко. Киев: Рад.шк., 1989, - 126 с.

117. Ранняя профилактика правонарушений несовершеннолетних /Отв.ред. М.А.Алемаскин. М.: ЦСПО, МО РСФСР, 1987. - 201 с.

118. Растова Л.М. Социальная адаптация личности в коллективе.: Автореф. Дис. . канд. философ, наук.-Томск, 1973.-23 с.

119. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987. - 424 с.

120. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М.: 1994.

121. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.

122. Савиных В.Л. Теория и практика управленческого содействия профессиональному самоопределению подростков группы риска.: Автореф.дисс. . .д-ра пед.наук. Курган, 2000. - 45 с.

123. Сахаров А.Б. Возрастные особенности психики несовершеннолетних правонарушителей //Советская законность. № 6, 1965.

124. Свиридов Н.А. Социальная адаптация личности в трудовом коллективе: Автореф. дис. .канд. филос. наук. Л., 1974.

125. Селиванова О.А. Психолого-педагогическая характеристика диагностически значимых признаков подростковых акцентуаций. Вестник ТГУ, №4, 1999.

126. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М.: Педагогика, 1989. 111с.

127. Сенновский И.Б. Модульная педагогическая технология в школе: анализ условий и результатов освоения. М., 1995.

128. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Монография. Волгоград: «Перемена», 1994. 152 с.

129. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 202 с.

130. Славина Л.С. Трудные дети. Москва-Воронеж, 1998.

131. Словарь иностранных слов /Под. ред. А.Г.Спиркина 9-е изд. - М.: Русский язык, 1982. - 610 с.

132. Словарь практического психолога. Сост. С.Ю.Головин. -Минск: Харвест, 1997, с.537.

133. Советский энциклопедический словарь /Гл. ред. A.M. Прохоров. 4-е изд. — М.: Сов. Энциклопедия, 1989. 1632 с.

134. Спиваковская А.С. Комплексная психологическая коррекция в профилактике детских неврозов. Автореф.дис. д-ра психол.наук. М., 1989. — 50с.

135. Строкова Т.А. Инновационные процессы в массовой школе. (Анализ опыта инновационной деятельности тюменских школ). Монография. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2001.- 192 с.

136. Строкова Т.А. Риск в инновационной деятельности педагогов //Образование и наука: Известия Уральского отделения РАО, 2001, №4(10) -С. 148-163.

137. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника подросткового и юношеского периода. М.: Учпедгиз, 1961. 223 с.

138. Сухомлинский В.А. Трудные судьбы. М.: Знание. 79 с.

139. Тааль М.А. О связях социальной дезадаптации и психических нарушений у подростков: Автореф. дис. . канд. мед. наук. Тарту, 1978. - 18 с.

140. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: 1975. 343 с.

141. Татенко А.В. Трудный подросток. Киев, Рад. шк. 1985. -175 с.

142. Толстых А.В. После детства. М.: 1982. 96 с.

143. Трудные дети в массовой школе /Под ред. В.Н.Мясищева. Л.: Б.И. 1993.

144. Узнадзе Д.Н. Мотивация период, предшествующий волевому акту. /Психология личности. Тексты /Под. ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузыря - М.: изд-во Моск.ун-та, 1982. - С.288.

145. Уманов Г.А., Парфенов В.А. Мы и наши дети. Алма-Ата: Жалын, 1978. — 88с.

146. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии //Пед.соч.: В 6 т. Т.5. /Сост. С.Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1990. — 528 с.

147. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка. -Вопр.психологии, 1983, № 1. С. 33-41.

148. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. Москва — Воронеж, 1996. 512 с.

149. Философский энциклопедический словарь. М., 1983, с. 12.

150. Философские проблемы теории адаптации /Под ред Г.И.Царегородцева. М.: 1975, с.232.

151. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: 1993.

152. Фромм Э. Характер и социальный процесс /Психология личности. Тексты /Под. ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузыря М.: Изд-во Моск.ун-та, 1982. С.158-162.

153. Шамова Т.И., Т.М.Давыденко. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. Центр «Педагогический поиск», 2001.

154. Шацкий С.Т. Работа для будущего /Сост. В.И. Малинин, Ф.А.Фрадкин. -М.: Просвещение. 223 с.

155. Шибаева JI.B. Программа психологической реабилитации школьников. М., 1996. С. 29.

156. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М.: 1969. Гл. 8, с. 193.

157. Щедровицкий П. Новшевства и инновации //Уч. газета 1995. - № 22.

158. Щуркова Н.Е. Три принципа воспитания. Рабочая книга школьного педагога. Тюмень, 1996, ТОИПКПК. 35 с.

159. Щуркова Н.Е. Уроки добра и красоты. Тюмень, 1997, ТОГИРРО. 101 с.

160. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -555 с.

161. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. //Методологические проблемы социальной психологии. М.: 1975. С. 89-105.

162. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

163. Якобсон П.М. Некоторые данные о психологии юношеского возраста в зарубежной литературе //Вопросы психологии, 1970., № 4.

164. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 512 с.

165. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. 128с. (Б-ка журн. «Директор школы» Вып. 2).