Оптимизация профессиональной подготовки студентов-филологов по методике преподавания русского языка на основе процессуально-когнитивного подхода тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Табаченко, Татьяна Сергеевна

• Табаченко, Татьяна Сергеевна
• доктор педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Табаченко, Татьяна Сергеевна

Введение.

Глава 1. Методологические основы профессиональной подготовки студентов-филологов на современном этапе развития высшего образования.

1.1. Изменение парадигмы современного образования.

1.2. Оптимизация профессиональной подготовки студентов филологов в условиях модернизации российского образования.

1.3. Особенности профессиональной методической подготовки студентов-филологов в современных условиях.

Выводы.

Глава 2. Процессуально - когнитивный подход в профессиональном образовании студентов - филологов как один из действенных способов оптимизации учебного процесса.

2.1. Деятельностный подход к обучению студентов-филологов как психолого-педагогическая проблема современного процесса обучения;.

2.2. Когнитивный подход в профессиональном педагогическом образовании.

2.3. Реализация процессуально-когнитивного подхода в профессиональном образовании студентов-филологов на основе проектировочной деятельности.

Выводы.

Глава 3. Формирование лингво-когнитивного уровня языковой личности в профессиональной подготовке студентов - филологов.

3.1. Когнитивная лингвистика и её место в современной научной парадигме.

3.2. Формирование лингво - когнитивного уровня профессиональных способностей студентов - филологов на занятиях по дисциплинам

Практикум по русскому языку» и «Современный русский литературный язык».

3.3. Проблемы совершенствования школьного курса грамматики.

Выводы.

Глава 4. Содержание и методические основы оптимизации профессиональной подготовки студентов-филологов по методике преподавания русского языка на основе процессуально-когнитивного подхода.

4.1. Цели, содержание, принципы обучения в методике преподавания русского языка на основе процессуально - когнитивного подхода к обучению.

4.2. Формирование сознательного и системного методического мышления в обучении студентов - филологов.

Выводы.

Глава 5. Экспериментальное исследование учебного процесса профессиональной подготовки студентов - филологов на основе процессуально-когнитивного подхода.

5.1. Организация педагогического эксперимента.

5.2. Качественный и количественный анализ результатов экспериментального исследования.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Оптимизация профессиональной подготовки студентов-филологов по методике преподавания русского языка на основе процессуально-когнитивного подхода»

Актуальность данного исследования определяется объективными потребностями в переосмыслении задач современного образования. Развитие личности, её творческой индивидуальности, раскрытие и реализация интеллектуального потенциала обучающегося — всё это становится главным направлением системы профессионального образования. В отечественной педагогике, методике, школьной практике вновь наступил период, когда возрос интерес к педагогическому поиску, разработке новых образовательных концепций, ориентированных на личность обучающегося. Всё большее внимание уделяется обучению, направленному на развитие интеллектуальных возможностей учащихся. Потенциал интеллектуальных способностей является одновременно и условием получения образования, и его результатом.

Идея развивающего обучения, направленного на формирование у учащихся современного стиля научного мышления, всегда была актуальна для российского образования. В настоящее время созданы концепции и программы развивающего, деятельностного обучения, действуют учебные заведения, работающие на основе накопленного опыта. Однако зачастую данная работа ведётся стихийно, учителя, пытающиеся применить новые технологии обучения, недостаточно знакомы с теоретическими основами образовательных концепций и не всегда владеют умениями моделировать учебный процесс на основе теоретических положений выбранной концепции обучения.

Поэтому вопросы профессионального образования будущего учителя приобретают новое наполнение, получают более развёрнутые структурные и содержательные характеристики, связанные с необходимостью подготовки студентов к профессионально грамотному решению нестандартных, сложных, порой непредсказуемых ситуаций в образовании и воспитании школьников. Для выполнения современным специалистом профессиональных функций одним из важнейших требований к образовательному процессу становится преобразование структуры и содержания обучения с позиций инновационных подходов.

Усовершенствование системы подготовки будущих специалистов к профессиональному, компетентному вхождению в современный рынок труда связано с прочно сформированными потребностями в постоянном профессиональном самообразовании и саморазвитии. Кроме того, изменение содержания образования связано со сменой государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования.

Различия между традиционной и инновационной системами образования заключаются в целевой установке, которая реализуется посредством принципиально разных образовательных технологий. Ценностной установкой инновационных технологий является содействие процессам интеллектуального и нравственного развития личности. Необходимо не только выпустить специалиста, получившего подготовку высокого уровня, но и включить его уже на стадии обучения в активную профессиональную деятельность, адаптировать к условиям конкретной педагогической ситуации. Такого специалиста можно будет назвать личностью, прежде всего в профессиональном плане.

Как показывает анализ вузовского обучения, сегодня наблюдается большой разрыв между тем, что и как делает студент в учебной деятельности, и тем, что и как он будет делать, будучи специалистом. На практике это приводит к тому, что выпускник педагогического вуза, обладая знаниями о педагогическом процессе, оказывается неспособным реализовать эти знания. Таким образом, возникает противоречие между теоретическим требованием включения студента в профессионально-педагогическую деятельность и существующим характером обучения, содержательно и структурно отличающимся от его будущей профессиональной самореализации.

Следует отметить, что это не единственное противоречие, выявленное в системе высшего образования, но именно указанное несоответствие, связанное с категориями «возможность и действительность», выявляет ряд недостатков в организации подготовки будущих учителей:

1. Зачастую отсутствует направленность учебного курса «Методика преподавания русского языка»1 именно на инновационные образовательные технологии.

Учитель находится сегодня в сложных условиях: вводятся государственные образовательные стандарты для общеобразовательной школы, постоянно меняются учебные планы, разрабатываются авторские программы, рекомендованные к внедрению, школы переходят на новую форму выпускного экзамена (ЕГЭ), открываются профильные классы в общеобразовательных школах и т.п. В рамках общего среднего образования появилось многообразие форм обучения (или видов образования): общее, гимназическое, лицейское, кадетское, профессиональное и др. Выпускник педагогического вуза не готов в настоящее время активно включиться в решение образовательных проблем в условиях многопрофильности. Поэтому и бытует мнение учителей, что студенты не подготовлены к работе в школе. Имеется в виду не отсутствие знаний, а неготовность студента к решению

1 Методика преподавания русского языка (МПР.Я) - обобщённое название базовой дисциплины, имеющей разные наименования в учебных планах: 1) в современном ГОС ВПО и учебных планах специальности 032900 «Русский язык и литература» - «Теория и методика обучения русскому языку»; 2) направление 540300 - «Филологическое образование» - «Технология и методика обучения русскому языку»; 3) в стабильных программах 30-80-х гг. XX в. - «Методика преподавания русского (родного) языка в средней школе» («Учитель русского языка и литературы»); 4) в вузовских учебниках и учебных пособиях XXI в. - «Методика преподавания русского языка в школе» (2000 г.); «Обучение русскому языку в школе» (2004 г.); «Теория и практика обучения русскому языку» (2005 г.). педагогических, профессиональных проблем. Следовательно, современный учитель должен стать подлинным профессионалом, способным решать образовательные задачи на всех ступенях образования, развивая прежде всего познавательные способности своих учеников.

2. Не в полной мере используются возможности учебных предметов, в том числе таких дисциплин, как «Практикум по русскому языку», «Современный русский литературный язык», а также «Методики преподавания русского языка» для формирования когнитивных способностей будущих учителей, умения мыслить профессионально, методически. Необходимо изменить отношение будущих учителей к самому учебному процессу. Лингвистические знания, приобретаемые студентами на занятиях, должны быть осмыслены методически. Формирование методического мышления будущего учителя - долгий процесс. Эту задачу невозможно решить только на занятиях психолого-педагогического цикла учебных дисциплин. Научить мыслить методически можно и нужно при изучении всех специальных дисциплин, в том числе и лингвистических. Главное условие достижения цели в этом случае - совместные слаженные усилия преподавателей, ведущих лингвистические и методические дисциплины, и единая концепция вузовского преподавания, основанная на новых прогрессивных образовательных технологиях. К этому не всегда подготовлен вузовский преподаватель. Отмеченные недостатки и противоречия профессиональной методической подготовки будущих учителей русского языка позволяют сформулировать проблему данного исследования, которая заключается в

2 О специфике преподавания лингвистических дисциплин, и прежде всего «Современного русского литературного языка, об их роли в профессиональной подготовке учителей пишет в своем учебном пособии М.Б.Успенский: «Курс современного русского языка в педагогическом вузе» [368]. Но подобные пособия, освещающие вопросы методики высшей школы, пока ещё мало издаются, хотя исследования в этой области ведутся активно. разработке методики, обеспечивающей оптимизацию профессиональной педагогической подготовки будущих учителей русского языка на основе развития когнитивных лингвистических способностей студентов-филологов. Изменения, внедряемые в процесс лингво-методической подготовки студентов, прежде всего касаются познавательной деятельности студента в ходе работы с учебной информацией и основаны на внедрении процессуально-когнитивного подхода в учебный процесс. Такой подход к познанию для нашего исследования имеет значительный интерес, так как показывает, что одних только знаний для развития мышления недостаточно, - важны познавательные механизмы, стимулирующие процесс переноса знаний в операциональные действия.

Ценностной установкой когнитивного подхода к обучению русскому языку и методике его преподавания в данном исследовании является содействие процессам формирования и развития лингво-когнитивного уровня языковой личности студента - будущего учителя русского языка и высокого профессионального уровня его методического мышления.

Процессуально-когнитивный подход - это направление в обучении, основанное на методе последовательной обработки информации с учётом полного вовлечения в когнитивный процесс личности обучающегося, его ментальных возможностей (мнений, отношений, оценок, представлений, знаний и т.п.).

Когнитивная технология обучения обеспечивает положительную динамику в развитии профессиональных знаний, умений и навыков студентов, что определяет процессуальную сторону разрабатываемого подхода в обучении.

С одной стороны, когнитивный подход опирается на положения когнитивной лингвистики, главным компонентом которой является категория «смысл»; с другой стороны - на положения когнитивной психологии, для которой важнейшей категорией является «понимание», что способствует глубокому проникновению в суть изучаемого на всех этапах обработки информации. Когнитивный механизм решения мыслительных задач обеспечивает практически бесконечное производство и понимание смыслов в речевой деятельности. Когнитивная лингвистика дополняет анализ языка анализом речи, различных контекстов употребления соответствующих лексем, зафиксированных в текстах.

Процессуально-когнитивный подход предполагает педагогическую модель, предусматривающую:

- активное участие студентов в процессе обучения, а не пассивное восприятие ими информации, организация процесса познания как деятельности (личностно-деятельностный подход);

- возможности прикладного использования знаний в реальных условиях (проектировочная деятельность как один из способов оптимизации профессиональной подготовки студентов-филологов);

- представление концепций и знаний в самых разнообразных формах, а не только в текстовой (использование мультимедийных средств обучения);

- акцент на процесс обучения, на формирование учебно-познавательных способов действия, а не на запоминание информации (процессуальный аспект);

- усиление исследовательского аспекта изучения русского языка и методики его преподавания, ведь лингвистика - наука, размышляющая о языке, и в школьном и в вузовском курсе должно быть место поиску, доказательствам, открытию нового (формирование лингво-когнитивного уровня профессиональных методических способностей будущих учителей русского языка).

Образование должно стать средством, инструментом для достижения высокого профессионального уровня специалиста, но ни в коей мере не должно оставаться мёртвым грузом полученной в вузе научной информации. Знание из цели образования превращается в средство развития познавательных (когнитивных) и личностных качеств студентов, преподаватель - из «передатчика» знаний - в организатора учебно-познавательной деятельности, развивающей среды в педагогическом процессе. Соответственно акцент с обучающей деятельности преподавателя переносится на познавательную деятельность студентов.

Новые подходы к обучению отражают общую тенденцию в совершенствовании образования - его гуманизацию, ориентацию на личность обучающегося. В дидактике всё более прочные позиции занимают личностный и деятельностный подходы, которые определяют «лицо» современной педагогической системы. В этих условиях важно понимание каждым педагогом проблемы развития человека, личности, вплотную соприкасающуюся с проблемой деятельности.

Для того чтобы процесс обучения стал деятельностным, активным, необходимо разработать когнитивную модель восприятия, переработки и активизации информации, основанную на достижениях когнитивной психологии. В разработке такой модели мы опирались на труды по когнитивной психологии Р.Л.Солсо [346], Н.Линдсея [211], Р.Аткинсона [24], В.П.Зинченко [145-147], Н.Д.Гордеевой [91], Б.М.Величковского [62], и др. По определению Р. Солсо, «современная когнитивная психология заимствует теории и методы из 10 основных областей исследований: восприятие, распознавание образов, внимание, память, воображение, языковые функции, психология развития, мышление и формирование понятий, интеллект» [346, 32].

Вся система формирования знаний и способов применения этих знаний в пределах профессиональной компетенции, основанная на процессуально-когнитивном подходе, будет включать все перечисленные компоненты разных областей исследования теории познания. В исследовании определена сущность этого подхода, разработанного на основе синтеза наук: когнитивной лингвистики (Р.У.Лангаккер [202], В.А.Маслова [224], А.А.Кибрик [341], Е.С.Кубрякова [191], Е.А. Попова и И.А.Стернин [292] и др.); философии познания (Л.А.Микешина [238]); психологии (Л.С.Выготский [78; 79], С.Л. Рубинштейн [315], П.Я.Гальперин [81; 82], А.Н.Леонтьев [206; 207], Н.И.Жинкин [133], Н.Ф.Талызина [350 - 353] и др.); когнитивной психологии (Р.Солсо [346], Б.М.Величковский [62], В.П.Зинченко [145-146] и др.), педагогики развивающего обучения (В.В.Давыдов [110-112], М.Н.Скаткин [332], М.И.Махмутов [228; 229] и др.); методики преподавания русского языка (М.Т.Баранов [31], А.В.Текучёв [355; 356], М.Р.Львов [31; 217], В.А.Добромыслов [126], Л.А.Тростенцова [361 - 365], А.Д.Дейкина [117 -121; 357], А.П.Еремеева [153 - 154], А.В.Дудников [130], Е.А.Быстрова [262] Т.А.Ладыженская [31; 200], Е.Г.Шатова [392], Н.А.Ипполитова [160; 161], Д.И.Изаренков [156] и др.).

На основании намеченных путей преодоления недостатков в подготовке специалиста - учителя русского языка - определяется цель данного исследования: разработать методику процессуально-когнитивного подхода в профессиональной подготовке студентов-филологов на основе когнитивной модели формирования профессионально-педагогической компетенции будущего учителя.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов-филологов по методике преподавания русского языка на основе процессуально-когнитивного подхода.

Предмет исследования - содержание и пути реализации процессуально-когнитивного подхода, направленного на оптимизацию профессиональной подготовки студентов-филологов по методике преподавания русского языка.

Гипотеза исследования заключается в следующем: процесс профессиональной подготовки студентов-филологов будет более эффективен, если:

- в основу изучения вузовских лингвистических и методических дисциплин положить процессуально-когнитивный подход;

- содержание процесса обучения будет ориентировано на овладение студентами когнитивными умениями поэтапной обработки информации на процессуально-когнитивной основе;

- технология подготовки студентов на основе процессуально-когнитивного подхода к обучению будет направлена на развитие проектировочных умений, лингво-когнитивного уровня языковой личности и формирование методического мышления студента-филолога.

Задачи исследования:

- установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в психологической, педагогической и методической литературе;

- разработать методику профессиональной подготовки студентов-филологов на основе процессуально-когнитивного подхода, определить систему методов, способствующих динамическому характеру мыслительной (когнитивной) деятельности студентов в процессе формирования профессиональной компетентности будущего специалиста;

- экспериментально проверить эффективность разработанной системы обучения. Основные направления исследования:

Провести всесторонний, комплексный анализ психологических, педагогических и методических закономерностей и специфики формирования профессионально-педагогической компетенции студентов-филологов, для чего необходимо определить:

1) соотношение условий образования, воспитания и развития когнитивных (познавательных) и креативных (творческих, преобразующих) способностей студентов и задач формирования у них профессионально-педагогических навыков;

2) обосновать необходимость внесения изменений в структуру и содержание дисциплин методического цикла, реализующего процессуально-когнитивную методику формирования профессионально-педагогической компетенции в интегрированном блоке учебных дисциплин и определить целесообразность этих изменений;

3) разработать поэтапную систему использования процессуально-когнитивного подхода к обучению в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов; определить содержание и методы обучения, которые обеспечивали бы формирование профессиональной компетенции будущих педагогов на основе когнитивной модели обработки информации с последующим её преобразованием в процессе учебной деятельности; определить функции преподавателя в реализации процессуально-когнитивного подхода в обучении.

Методологическая основа исследования: диалектический метод как основа научного познания; положения философии и психологии о ведущей роли деятельности в развитии личности и профессиональных способностей; положения методики преподавания о развивающей функции языка как объекта изучения, о личностно-ориентированном и коммуникативно-когнитивном направлениях в обучении русскому языку; системный подход к рассмотрению учебного процесса и профессиональной подготовке будущего учителя - словесника; идеи гуманизации образования.

Для решения поставленных задач были выбраны следующие методы исследования:

- теоретические: методы - познавательные действия -выявление и разрешение противоречий, постановка проблемы, построение гипотезы; методы - операции -теоретический анализ методической, психолого-дидактической, лингвистической литературы, синтез, сравнение, конкретизация, обобщение, теоретическое моделирование;

- эмпирические: методы - познавательные действия -обследование, педагогический эксперимент; методы -операции - включённое наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, анализ и статистическая обработка результатов.

Теоретической основой исследования стали:

- фундаментальные труды по методике преподавания русского языка Ф.И.Буслаева, Л.В.Щербы, А.М.Пешковского, В.А.Добромыслова, А.В.Текучёва, М.Т.Баранова, М.Р.Львова и др.;

- концептуальные положения теории и практики высшего профессионального образования С.И.Архангельского, В.А.Попкова, А.В.Коржуева, А.А.Вербицкого, Б.С.Гершунского, Е.П.Белозерцева и др.; основные положения организации и содержания общепедагогической подготовки учителя в трудах В.А.Кан-Калика, Н.Д.Никандрова, В.А.Сластёнина, К.М.Гуревича, С.Д.Смирнова и др.; концепции гармоничного образования и развивающего обучения русскому языку Е.А.Быстровой А.Д.Дейкиной, А.П.Еремеевой, Л.А.Тростенцовой, Т.М.Пахновой

М.Б.Успенского, Л.П.Федоренко, Л.А.Ходяковой, Е.Г.Шатовой и др.;

- основные идеи личностно-развивающего и проблемного обучения Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, М.Н. Скаткина и др.;

- концептуальные подходы формирования интеллектуальных, когнитивных (познавательных) способностей в трудах Д.Брунера, С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, Д.И.Изаренкова, А.Р.Лурии, А.Н.Леонтьева, Ю.Н.Караулова, А.Бергсона и др.;

- концептуальные подходы изучения речевых способностей в трудах В.Г.Костомарова, Т.А.Ладыженской, Г.К.Лидман-Орловой, Н.А.Ипполитовой, Г.А.Лебедевой и др.;

- психолингвистические положения формирования когнитивных способностей обучающихся в трудах Е.С.Кубряковой, М.Д.Холодной, Р.М.Фрумкиной, В.В.Красных и др.

Организация исследования

Исследование проводилось в несколько этапов.

1. 1994 - 1998 гг. Теоретическое и практическое исследование проблем профессиональной подготовки студентов-филологов, тенденций и путей преобразований в системе российского вузовского обучения.

2. 1998 - 2005 гг. Отработка понятийного аппарата, выбор методологии исследования, формулирование рабочей гипотезы, определение методики организации исследования, экспериментальное обучение в Сахалинском государственном университете, апробация полученных результатов, написание и издание статей, учебных пособий, подготовка монографии.

3. 2005 -2007 гг. Систематизация и обобщение результатов исследования, их внедрение в практику высшего образования, издание монографии и учебный пособий, оформление текста диссертации по результатам исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования - отделение славянской филологии Института филологии Сахалинского государственного университета; муниципальные средние общеобразовательные учреждения г.Южно-Сахалинска: гимназии №№ 1, 2, 7, лицей № 3, лицей искусств, естественно-математический лицей, школы №№ 5, 8, 11, 31 и 32; Институт повышения квалификации учителей Сахалинской области.

Этапы экспериментального исследования

На первом этапе (с 1998 по 2001 гг.) осуществлялось ознакомление с проблемой исследования, выявлялась её актуальность. Происходило накопление личного опыта в работе со студентами, поиск путей организации педагогически целесообразной, активной учебной деятельности студентов в процессе их профессиональной подготовки. Изучалась и анализировалась литература по проблеме исследования с целью отслеживания тенденций развития системы образования, определялись методология и методика исследования, формулировались цель, предварительная гипотеза и задачи исследования.

На втором этапе (с 2001 по 2002 гг.) осуществлялась подготовка теоретической и практической базы для проведения опытноэкспериментальной работы. Проводился констатирующий этап эксперимента: изучалось состояние учебно-познавательных способностей студентов-филологов в отношении готовности к обучению на основе процессуально-когнитивного подхода. С этой целью проводился анализ учебных планов и программ, анкетирование студентов и учителей, беседы, тестирование. Уточнялись условия оптимизации профессионального обучения студентов-филологов по методике преподавания русского языка на основе процессуально-когнитивного подхода. Разрабатывалась экспериментальная программа профессиональной подготовки студентов по лингвистическим дисциплинам и по методике преподавания русского языка.

На третьем этапе (с 2002 по 2006 гг.) происходила корректировка экспериментальной программы, велась разработка учебных задач и методических рекомендаций, проводился формирующий (обучающий) этап эксперимента, направленный на апробацию разработанной экспериментальной модели профессиональной подготовки студентов на основе процессуально-когнитивного подхода.

На четвёртом этапе (с 2006 по 2007 гг.) продолжалась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы, систематизировались и обрабатывались результаты исследования, формулировались основные научные выводы и практические рекомендации по полученным данным, оформлялся текст диссертации. Результаты исследования внедрялись в практику вузовского обучения.

Научная новизна исследования заключается в том, что в практике обучения реализована стратегия профессионально-педагогического обучения на основе процессуально-когнитивного подхода к изучению лингвистических и методических дисциплин по филологическим специальностям. В связи с этим:

1) определена многоуровневая система профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов: от лингво-когнитивного уровня языковой личности к уровню методического мышления будущего учителя русского языка;

2) разработана методика формирования профессиональных учебно-познавательных умений и навыков студентов-филологов на основе процессуально-когнитивного подхода;

3) предложена модель системно-предметной организации профессионально-педагогической подготовки студентов-филологов, реализующая процессуально-когнитивную методику в системе предметов лингвистического и методического циклов и позволяющая студентам поэтапно овладевать профессиональными учебно-познавательными действиями, необходимыми для организации процесса обучения в школе;

4) уточнены когнитивные умения, составляющие основу методического мышления студентов-филологов, а также разработана система методических задач, формирующая профессионально-педагогическую компетенцию будущего учителя русского языка;

5) определена зависимость качества процесса профессионально-педагогической подготовки от совершенствования когнитивных способностей студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе проведён всесторонний, комплексный анализ психолингвистических, лингвистических и методических закономерностей и специфики формирования профессионально-педагогических способностей студентов-филологов. В работе получили современную интерпретацию многие положения методической науки, сформулированы новые подходы к построению системы обучения студентов-филологов с точки зрения формирования профессиональной компетенции будущего учителя русского языка:

1) соотнесены условия образования, воспитания и развития когнитивных способностей студентов и задачи формирования у них профессионального методического мышления; 2) выявлены различия между традиционным содержанием лингвистических и методических курсов и содержанием, способностей;

3) проанализированы возможности развития когнитивных способностей студентов-филологов, показана зависимость становления их профессионализма от совершенствования познавательных способностей;

4) предложено модульное построение содержания курса «Теория и методика преподавания русского языка», позволяющее активизировать познавательную работу студентов с теоретической информацией на этапе преобразования знаний в умения.

Практическое значение исследования определяется тем, что его результаты вносят существенный вклад в развитие вузовского профессионального обучения, так как в нём:

1) определены содержание и методы обучения, которые обеспечивают успешное усвоение знаний в области методики преподавания русского языка и формирование соответствующих педагогических способностей на процессуально-когнитивной основе; реализующим формирования процессуально-когнитивную методику профессионально-педагогических

2) даны рекомендации для учёта индивидуального познавательного стиля студента в процессе решения когнитивных задач;

3) предложена система познавательных задач, способствующая вариативности применения профессиональных навыков в различных педагогических ситуациях.

Достоверность полученных научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования; сопоставлением результатов исследования с практикой профессионально-педагогической подготовки студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографии, учебных пособиях, статьях, которые могут быть использованы в профессиональной подготовке студентов, обучающихся по специальностям: 021700 «Филология», квалификация «Филолог, преподаватель»; специальность 032900 «Русский язык и литература», квалификация «Учитель русского языка и литературы»; по направлению 540300 «Филологическое образование», профессионально-образовательный профиль «Русский язык и литература», степень (квалификация) «бакалавр филологического образования».

На основе результатов исследования подготовлены доклады для выступлений на научно-практических конференциях, научных сессиях, научно-методических совещаниях (гг. Южно-Сахалинск, Москва):

1. «Актуальные проблемы методики преподавания филологических дисциплин в вузе и школе»: Первые Маймановские чтения (Южно-Сахалинск, ЮСПК СахГУ, октябрь 1998г.);

2. Международная региональная конференция «Высшее образование на Дальнем Востоке и в странах АТР на пороге XXI века» (Южно-Сахалинск, СахГУ, сентябрь 1999 г.);

3. Межвузовская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы усвоения речи на современном этапе» (Южно-Сахалинск, СахГУ, апрель 2000 гг.);

4. Международная научно-практическая конференция «Научно-методическое обеспечение процесса обучения русскому языку в школе и вузе» (Москва, МПГУ, март 2001 г.);

5. Межвузовская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы школьного и профессионального филологического образования» (Южно-Сахалинск, СахГУ, апрель 2003 г.);

6. «Актуальные проблемы методики преподавания филологических дисциплин в вузе и школе»: IV-e Маймановские чтения (Южно-Сахалинск, ЮСПК СахГУ, октябрь 2004 г.);

7. Научно-методические сессии ЮСПК СахГУ (с 1999 по 2007 гг.);

8. Научно-практические конференции преподавателей, аспирантов и сотрудников СахГУ (с 1996 по 2007 гг.);

9. Всероссийская научно-практическая конференция «Совершенствование современных средств обучения и развития учащихся. (Научные концепции учебников и учебных пособий русского языка для общеобразовательных учреждений) (Москва, МПГУ, март 2007 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Курс методики преподавания русского языка, предназначенный для формирования профессионального лингвистического и методического мышления будущего учителя русского языка, целесообразно построить на развитии познавательных способностей на процессуально-когнитивной основе. Такой подход будет способствовать тому, что возрастёт самостоятельность студентов, ускорится темп прохождения дисциплины за счёт оптимальных способов обработки учебной информации. Всё это приведёт к изменениям в учебном процессе, состоящим в уменьшении количества часов, отведённых на теоретическое изучение материала и увеличении доли аудиторной и внеаудиторной работы для практического овладения профессиональными навыками.

2. Реализация процессуально-когнитивного подхода позволит не только расширить возможности профессиональной подготовки по методике преподавания русского языка, но и свести в единую систему формирования познавательных способностей дисциплины лингвистического и методического циклов.

3. Процессуально-когнитивная основа знаний, умений и навыков студентов обеспечивает формирование лингво-когнитивного уровня языковой личности, являющегося предметным базисным компонентом уровня методического мышления. Эти уровни взаимосвязаны и в процессе педагогической практики позволяют студенту самостоятельно определять стратегию и тактику педагогического воздействия на учебных процесс, что обеспечивает ситуативность, вариативность применения их лингвометодического опыта, накопленного в процессе обучения. Этот опыт представлен в их сознании прежде всего в виде учебно-познавательных действий, имеющих профессиональную направленность.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Табаченко, Татьяна Сергеевна, 2007 год

1. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл: Логико-семантические проблемы. -М., 1976.

2. Бабайцева В.В. Русский язык. Синтаксис и пунктуация. -М, 1979.

3. Березин Ф.М. История лингвистических учений. М., 1975.

4. Бондарко A.B. Грамматические категории и контекст. Л., 1971.

5. Виноградов В.В. Из истории изучения русского синтаксиса (от Ломоносова до Потебни и Фортунатова). М., 1958.

6. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. -М., 1973.

7. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса.- М., 2001.

8. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. -М., 1956.

9. Русская грамматика. Т.2. М., 1980. Или: Краткая русская грамматика / Под ред.Н.Ю.Шведовой и В.В.Лопатина. -М., 1989.

10. Русский язык. Энциклопедия / Гл. ред. Ю.Н.Караулов. -М., 1997.

11. Современный русский язык/ Под ред. В.Белошапковой. -М., 1999.

12. Шахматов A.A. Синтаксис русского языка. Л., 1945.

13. Функционирование конструкций отрицательной модальности с лексически ограниченным компонентом.Вопросы и задания:

14. Какие предложения называются «конструкциями отрицательной модальности с лексически ограниченным компонентом»? Определите структурные схемы таких предложений и их регулярные реализации. Приведите примеры функционирования таких конструкций.

15. Как квалифицируются такие конструкции в современном синтаксисе? Как вы считаете, какая точка зрения наиболее верная? Ответ аргументируйте.

16. Подберите в текстах художественных произведений предложения отрицательной модальности с лексически ограниченным компонентом разных структурных схем.

17. На основании подобранного дидактического языкового материала разработайте одно грамматическое задание (упражнение) для урока по теме «Односоставные предложения».

18. Новое в изучении безличных предложений.Вопросы и задания:

19. Докажите, что предложения типа Ребёнку плохо. Мне не работается. На улице темно - можно назвать «дву компонентными».

20. Раскройте понятие термина «двукомпонентная структура». Соотнесите это понятие с термином «двусоставность». В чём сходство и отличие? Или это тождественные понятия? Ответ аргументируйте.

21. Объясните содержание понятий «прямой субъект» «косвенный субъект». Ответ иллюстрируйте примерами.

22. На каком основании и какие можно выделить типы простых предложений с косвенным субъектом? Как будут квалифицироваться такие предложения в русском синтаксисе? Ответ аргументируйте.

23. Найдите в методической литературе (или в журнале «Русский язык в школе» за 1983-1986 гг.) высказывания «за» и «против» теории косвенного подлежащего. Выскажите свою точку зрения. Аргументируйте её.

24. Сравните варианты грамматической характеристики на примере одного предложения (по материалам журнала «Русский язык в школе»:Страшно становилось ей от этих дум. (И.С.Тургенев)

25. Почему неопределённо-личные односоставные строятся на употреблении спрягаемых форм глагола именно во множественном числе?При каких условиях возможно употребление этих форм в обобщённо-личных предложениях? Например:

26. Но так как с заднего крыльца Обыкновенно подавалиЕму донского жеребца. /Пушкин/.

27. Дни поздней осени бранят обыкновенно./Пушкин/ 3. Снявши голову, по волосам не плачут. /Пословица/.

28. Почему обобщённо-личные предложения не выделены отдельным параграфом в учебнике 8 класса?

29. Определите разницу в функционировании глагольных безличных и инфинитивных предложений. Как квалифицируются односоставные конструкции с независимым инфинитивом в школьном учебнике? Ответ проиллюстрируйте примерами из упражнений школьного учебника.

30. Наивысшая степень обобщения навыки языкового разбора.

31. Кульман Н.К. Методика русского языка. -/7г., 1915.

32. См. работы Мельчука И.А., Апресяна Ю.Д., Караулова Ю.Н. (трансформационная, генеративная грамматики).

33. Фарисенкова Л.В. Новый учебник по русскому языку // Русский язык в школе. 2003. - № 1. - С. 99.

34. Хмурое зимнее утро. На гладкой блестящей поверхности речки Быстрянки, кое-где посыпанной снегом, стоят два мужика.

35. Общие интеллектуальные способности.

36. Сенсорные предпочтения (типы памяти) при удержании и воспроизведении информации, развития:- зрительная память;- слуховая;- рукописная;- звуковоспроизводящая;- кинестетическая;- осязательная (тактильная).

37. Те студенты, которые умеют вычленить новую информацию и сознательно соотнести её с предыдущими знаниями, создают больше когнитивных связей, которые помогают им удерживать информацию.

38. Те студенты, которые научены пользоваться стратегиями, эффективнее организуют собственное обучение.

39. Восприятие, понимание материала (индуктивные и дедуктивные приёмы; наглядность, аргументация, самостоятельный анализ).

40. Память, запоминание (аналитическая, механическая, моторная, зрительная, слуховая).

41. Использование разных ключей памяти (мнемоника, многократное повторение, комментарии, образы).

42. Внимание, интерес (приёмы работы, усиливающие интерес и внимание; информация, интересующая студентов).

43. Способности (учёт разных когнитивных стилей студентов разные тактики и стратегии).

44. Обучать наблюдению: ставить цели наблюдения, выделять факты и явления, адекватные поставленной цели.

45. Обучать сравнению: выделять общие, отличительные и недостающие признаки предметов и явлений.

46. Обучать конкретизации: поиску признаков, связей и отношений различных сторон предмета или явления.

47. Обучать группировке: умению находить и формулировать единый критерий, лежащий в основе группировки, группировать предметы, понятия, явления в соответствии с предложенным критерием.

48. Обучать формулированию гипотезы: высказывать предположение, суждение о закономерной (причинной) связи явлений.

49. Обучать формулировке суждений: высказывать отношение к содержанию воспринятой мысли, связанное с ее истинностью или ложностью.

50. Обучать формулированию умозаключений: делать выводы на основе ряда суждений.

51. Обучать прогнозированию: высказывать вероятностные суждения о каком-либо явлении на основе определенных научных закономерностей; построению догадки; учету последствий.

52. Русский язык: учебник для 9 кл. / Тростенцова Л.А., Ладыженская Т.А. и др.; Научн. ред. Н.М.Шанский. М., 2005. - С. 122 - 126.