Креативный подход к развитию лингвометодического мышления студента-филолога тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор наук Гордиенко Оксана Викторовна

• Гордиенко Оксана Викторовна
• доктор наук
• 2021

Оглавление диссертации доктор наук Гордиенко Оксана Викторовна

ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Глава 1. Концепция развития лингвометодического мышления учителя русского языка

1.1. Проблема лингвометодического мышления в современной

науке

1.2. Уровневые и структурные компоненты лингвометодического мышления

1.3. Теоретические положения когнитивной лингвистики в аспекте развития лингвометодического мышления будущего учителя русского языка

Выводы по главе

Глава 2. Методологические основы креативного подхода к лингвометодической подготовке студента-филолога

2.1. Лингвометодическая креативность и лингвометодическое творчество: обоснование методологической позиции

2.2. Содержание и структура понятия «креативный подход» в научном освещении

2.3. Психолого-лингвистические основы развития креативной личности будущего учителя русского языка в аспекте развития лингвометодического мышления

Выводы по главе

Глава 3. Креативный подход в системе современной профессиональной подготовки учителя русского языка

3.1. Ведущие и альтернативные подходы в лингвометодической

подготовке учителя-словесника

3.2. Интегративность креативного подхода в системе развития лингвометодического мышления будущего учителя русского

языка

3.3. Образовательная модель развития лингвометодического

мышления на основе креативного подхода

Выводы по главе

Глава 4. Эффективность модели развития лингвометодического

мышления студента-филолога на основе креативного подхода

4.1. Показатели креативности и их функции для определения уровней сформированности лингвометодического мышления будущего учителя русского языка

4.2. Диагностика креативного уровня развития лингвометодического

мышления студента-филолога

4.3. Опыт развития лингвометодического мышления студента средствами креативного подхода на занятиях по методике преподавания русского языка

4.4. Результаты внедрения образовательной модели развития

лингвометодического мышления на основе креативного подхода в систему методической подготовки студента-

филолога

Выводы по главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Сводные таблицы по ведущим подходам в

современной лингвометодике и педагогике

Приложение 2. Сводная таблица соотношения формируемых когнитивных схем, логико-интеллектуальных операций и креативных приемов развития лингвометодического мышления

студента-филолога

Приложение 3. Текст для констатирующего

эксперимента

Приложение 4. Образцы работ студентов, иллюстрирующие опыт применения креативного подхода к развитию лингвометодического

мышления

Приложение 5. Методические рекомендации для студентов по созданию креативного проекта развития речи учащихся

классов

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Креативный подход к развитию лингвометодического мышления студента-филолога»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Для постоянно обновляющегося российского образования, стремящегося отвечать всем социальным запросам современного общества и быстро реагировать на системное научно-методическое и технологическое развитие, необходима подготовка учителей с развитым профессиональным мышлением и креативными способностями. Таких специалистов отличает не только владение набором предметных знаний и умений, но и готовность быстро находить новые оригинальные разрешения образовательных проблем, принимать взвешенные решения на основе ценностных установок и профессионального опыта.

Запрос общества к системе высшего образования на подготовку кадров, отвечающих указанным потребностям, зафиксирован в ряде российских государственных документов: ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», «Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года («Стратегия 2020»)», Национальной доктрине образования РФ (20002025 гг.) и др. В «Стратегии 2020» напрямую говорится о необходимости формирования «креативного класса», «людей творческого труда, создающих инновации уже в ходе своей обычной работы» [350], так как именно такие люди «будут обеспечивать решающие конкурентные преимущества в соревновании экономик XXI века» [350]. Исследователи (А.Г. Алейников, Т.А. Дронова и др.) отмечают вступление дидактики в новый тип педагогической цивилизации -креативно-педагогический, требующий подготовки нового типа учителя -креативно мыслящего [254, с. 4].

О креативности как одном из важнейших качеств человека будущего постоянно упоминается в докладах Всемирного экономического форума. Так, по данным доклада «The Future of Jobs» [831], подготовленного Центром новой экономики и общества в 2015 г., в перечне наиболее важных качеств человека будущего креативность указывалась на десятом месте после умений принимать комплексное решение сложных проблем и взаимодействовать с другими,

гибкости ума, искусства управления людьми, эмоционального интеллекта, критического мышления, умения вести переговоры и др.; в аналогичном докладе 2018 г. [830] она переместилась уже на пятое место, а по тенденции, указанной в том же докладе, к 2022 г. она выйдет на третье место, уступив лишь умению принимать комплексное решение сложных проблем и критическому мышлению.

Креативность, согласно исследованию ЮНЕСКО, становится одним из ведущих качеств человека будущего [832]. Это подтверждается и требованиями общества к образованию. В международных сравнительных исследованиях, направленных на оценку образовательных достижений школьников разных стран (например, в PISA - Programme for International Student Assessment), с 2021 г. вводится как один из новых дополнительных компонентов уровень развития креативного мышления подростков [824]. Основная задача связана не с выявлением одаренных детей, а с определением границ, в рамках которых пятнадцатилетние учащиеся способны к самовыражению и креативному мышлению. Следовательно, школе необходим учитель, готовый с учетом сформированных профессиональных качеств и креативного потенциала развивать креативные способности учеников; ориентированный не только на развитие креативного потенциала своих учеников, но и на постоянное саморазвитие, активное освоение новых моделей и технологий в образовательной деятельности; способный соотносить новое с уже известным, гармонично сочетая и комбинируя новые креативные идеи, важные для всех участников образовательного процесса.

Развитие креативности учителя напрямую связано с особенностями его педагогического мышления, складывающегося в период вузовской подготовки к профессиональной деятельности. Познание, по мнению философов (Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, Г. Гегель, Ф. Шеллинг и др.), психологов (С.Л. Рубинштейн, М.А. Холодная, Д.Н. Узнадзе и др.), педагогов (Ш.А. Амонашвили, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.), ученых-методистов (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.Л. Мишатина, Л.А. Ходякова и др.), носит при правильной организации учебного процесса креативный / творческий характер. Разновидностью профессионального педагогического мышления является

лингвометодическое мышление учителя русского языка, основанное на когнитивном опыте разрешения лингвометодических проблемных ситуаций с учетом формирования необходимых когнитивных схем и профессионального стиля мышления (М.Т. Баранов, Н.Д. Десяева, Э.В. Криворотова, Т.В. Напольнова, Т.А. Острикова, Л.А. Тростенцова, Е.А. Хамраева, Е.Г. Шатова и др.). Развитие лингвометодического мышления студента-филолога, будущего учителя русского языка, может происходить на основе креативного подхода с самого начала процесса подготовки в вузе. Не востребованное в начале профессионального становления личностное заинтересованное активное отношение к профессиональной информации и креативному решению предлагаемых в учебных курсах различных неоднозначных ситуаций может так и остаться невостребованным и привести к утрате желания креативно работать. Неразвитые когнитивные схемы и отсутствие когнитивного опыта не позволят учителю в дальнейшем быть в достаточной мере успешным в профессии в соответствии с требованиями времени.

Подготовка студента-филолога - мультикомпонентный процесс, включающий предметную, психолого-педагогическую и методическую составляющие, в том числе освоение дисциплин методического цикла: преподавания русского языка, риторики и преподавания литературы. Предложенная концепция развития лингвометодического мышления студента-филолога на основе креативного подхода применима с учетом предметных особенностей к преподаванию как русского языка в школе, так и литературы.

Для учителя русского языка получение познавательного опыта на основе креативности особенно важно, поскольку русский язык, как известно, одновременно является предметом обучения и средством изучения всех остальных школьных дисциплин, и поэтому от успешности овладения учащимися русским языком напрямую зависит и их успешность в освоении других дисциплин, а также речевое развитие, способность к восприятию и порождению текстов (М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, Т.А. Ладыженская, Е.Н. Пузанкова, О.А. Скрябина,

М.Б. Успенский и др.). Чем шире у учителя русского языка репертуар возможных схем развития учебно-познавательной проблемной ситуации, тем более гибко он используется в профессиональной работе.

В последние годы психологи (российские: Н.С. Ефимова, Л.М. Митина, М.А. Холодная и др.; зарубежные: В.А. Скотт, А. Мур, П. Малиновски, Г.О. Дик и др.) говорят о необходимости развития нового качества - когнитивной (умственной) гибкости, под которой понимают способность человека одновременно обдумывать несколько сторон одного явления, удерживая в сознании разнородные и даже противоречивые идеи о нем, умение пересмотреть прежние установки и решения при изменении условий ситуации. Основной смысл когнитивной гибкости можно передать словами Ф.С. Фицджеральда: «Признак первосортных мозгов есть умение держать в голове две взаимоисключающие мысли одновременно, не теряя при этом способности мыслить» [815, c. 69]. Именно это качество для учителя является одним из важнейших, так как ему приходится одновременно решать несколько разноплановых задач: создавать условия для усвоения учебного материала учащимися и контроля над его освоением, при необходимости креативно перестраивать, дополнять, разъяснять в соответствии с потребностями обучающихся и др. Развивать когнитивную гибкость учителя-словесника можно в процессе развития его лингвометодического мышления на занятиях методического цикла в педагогическом вузе как при подготовке учителя русского языка (М.Т. Баранов,

A.Д. Дейкина, Н.А. Исаева, Т.В. Напольнова, Н.Е. Синичкина, Т.А. Острикова и др.), так и на занятиях по методике преподавания литературы (А.М. Антипова, О.Ю. Богданова, Е.В. Гетманская, В.В. Голубков, С.А. Зинин, С.А. Леонов,

B.Ф. Чертов и др.) и риторике (В.И. Аннушкин, Е.Л. Ерохина, Н.А. Ипполитова, З.И. Курцева, В.Ю. Липатова, А.К. Михальская, Ю.В. Щербинина и др.).

Традиционная подготовка учителя русского языка, сложившаяся в ХХ в. и обеспечивавшая хорошую подготовку педагогических кадров для школы того времени, сегодня не в полной мере отвечает современным вызовам и запросам общества. На первый план в XXI в. вышли другие требования, связанные с более

гибкими умениями, быстрой сменой деятельности и необходимостью принятия профессиональных решений с учетом множества новых факторов, в частности способов обработки информации, психологических установок личностного роста, поэтому необходимо дополнить, расширить и обновить сложившуюся традиционную лингвометодическую подготовку учителя компонентами, направленными на развитие лингвометодического мышления и креативного потенциала будущего учителя, в соответствии с современными требованиями общества и конкурентности на рынке профессионального труда.

Таким образом, к настоящему моменту профессиональная подготовка учителя в целом и лингвометодическая в частности ориентирована на усиление когнитивной и креативной составляющих (М.Е. Бершадский, И.Е. Брякова, Е.В. Гетманская, А.Д. Дейкина, А.В. Карпов, М.М. Кашапов, Т.С. Табаченко, Л.А. Тростенцова, А.В. Хуторской и др.). Это дает основание определять когнитивность и креативность как системообразующие идеи современной подготовки учителя-филолога в педагогическом вузе.

Среди различных подходов, определяемых современной методологией, выделяется креативный подход, который рассматривается нами как базовый лингвометодический концепт, являющийся когнитивно базисной категорией методики. Данный подход ориентирует на создание условий развития у студентов, будущих учителей русского языка, способностей к креативной профессиональной деятельности и формирование лингвометодического мышления. В связи с таким подходом традиционные категории методики (цели, содержание, принципы, методы и средства) модифицируются путем уточнения и обновления их сущности и объема их значений.

Концептуальной основой предлагаемой образовательной системы развития лингвометодического мышления студентов являются личностные, ценностные и когнитивно-креативные аспекты подготовки будущих учителей русского языка в процессе освоения курса методики преподавания русского языка.

Ведущая идея развития лингвометодического мышления студента-филолога на основе креативного подхода базируется на теории интегративной целостности

когнитивных и креативных способностей, совершенствуемых с учетом аксиологического (ценностного) и субъектного (личностного) компонентов. Лингвометодическая креативность понимается как способность личности, выражающаяся в готовности к продуцированию новых лингвометодических идей, порождению нескольких альтернативных решений по выходу из лингвометодической проблемной ситуации, поиску разных вариантов и модификаций ее разрешения. В процессе профессиональной подготовки внимание к креативности студентов проявляется в направленности обучения на созидательность, продуктивность, развитие и воплощение нетрадиционных способов решения лингвометодической проблемы с учетом вовлечения будущих учителей русского языка в процесс формирования их субъектной позиции и ценностного отношения к профессии учителя, к своим ученикам, к преподаваемому предмету (русскому языку), к методическим знаниям. При этом студент понимается не как субъект воздействия, а как субъект креативного действия: он активно вовлечен в процесс получения лингвометодических знаний, приобретения профессиональных умений и когнитивного опыта при одновременном извлечении субъектных и ценностных смыслов. Акцент обучения переносится с нахождения единственно верного решения проблемной ситуации на множественность правильных решений в соответствии с ценностно-личностной позицией обучающегося, а учебный лингвометодический материал становится не только предметом усвоения, но и средством достижения цели личностного профессионального роста будущего учителя русского языка в области методики преподавания русского языка. Соединение креативности с аксиологическим компонентом - продуктивная идея, так как одним из критериев оригинальности разрешения профессиональной проблемной ситуации на уроке русского языка являются извлеченные из нее познавательные и культурно-личностные ценностные смыслы для всех участников ситуации.

Исследованность проблемы. Общие теории формирования мышления разрабатывались в классической и когнитивной психологии (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев,

А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров, М.А. Холодная и др., П. Линдсей, У. Найссер, Д. Норман, Р. Солсо и др.). В работах педагогов (О.С. Анисимов, М.Е. Бершадский, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.) и психологов (Ф.Н. Гоноболин,

A.В. Карпов, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Т.В. Разина,

B.Д. Шадриков и др.) ставились проблемы специфики формирования профессионального мышления учителя, анализировались вопросы теории креативного и творческого мышления, концепции креативного развития личности.

Отечественные лингвисты исследовали концептуальные основы лингвистики, рассматривали креативные аспекты современного языкознания (О.Л. Богатырева, И.Т. Вепрева, В.В. Горбань, Б.Ю. Норман, Е.Н. Ремчукова и др.).

Профессиональная подготовка учителя изучалась в работах по дидактике высшей школы (В.И. Андреев, С.И. Архангельский, В.И. Блинов, В.Н. Введенский, М.Я. Виленский, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, П.И. Образцов, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, А.И. Уман, Ю.Г. Фокин, Л.М. Фридман и др.).

Проблемы развития мышления студентов в процессе изучения методики преподавания русского языка исследовали многие ученые: специально или аспектно (Е.С. Антонова, Е.В. Архипова, П.О. Афанасьев, М.Т. Баранов, Е.А. Баринова, К.Б. Бархин, Т.М. Воителева, Т.Н. Волкова, А.Д. Дейкина, Н.Д. Десяева, Н.С. Державин, В.А. Добромыслов, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, Е.С. Истрина, Э.В. Криворотова, Н.К. Кульман, Т.В. Напольнова, И.Р. Палей, Г.Н. Приступа, Е.П. Пронина, Е.Н. Пузанкова, Е.А. Рябухина, И.А. Сотова, А.В. Текучев, А.Ю. Устинов, Л.П. Федоренко, Е.Г. Шатова и др.) и литературы (А.М. Антипова, О.Ю. Богданова, Е.В. Гетманская, В.В. Голубков, С.А. Леонов, И.В. Сосновская, В.Ф. Чертов и др.). Современные концепции подготовки учителя русского языка создавались учеными на уровне докторских диссертаций в начале XXI в. (Т.М. Балыхина, И.Ю. Гац, Е.Л. Ерохина, Н.А. Исаева, Н.Е. Синичкина,

Т.А. Острикова, Т.С. Табаченко, В.Д. Янченко и др.). Ценность этих трудов принята нами во внимание при разработке концепции развития лингвометодического мышления студента-филолога на основе креативного подхода. Однако указанные исследователи анализировали лингвометодическую подготовку будущего учителя русского языка с различных сторон, но проблема развития у будущих учителей русского языка лингвометодического мышления и креативных качеств системно не рассматривалась.

Актуальность настоящего диссертационного исследования определяется необходимостью научного осмысления процесса развития лингвометодического мышления студента-словесника на основе креативного подхода в теоретико-методологическом и практико-ориентированном планах. Для данного исследования важны концептуальный анализ структуры и особенностей развития лингвометодического мышления в процессе методической подготовки учителя русского языка в вузе, целостная модель развития такого мышления на основе креативного подхода, детализация представлений о трансформации целей, условий, методов и приемов его развития, выявление показателей креативности.

В ходе исследования в научном проблемном поле был выявлен следующий ряд противоречий:

- на социально-педагогическом уровне: между социальным заказом на подготовку креативных, обладающих когнитивной гибкостью выпускников педагогических вузов и недостаточно ориентированной на данную задачу традиционной методической подготовкой учителей к работе в школе, также между быстрыми темпами приращения знаний во всех областях познания (в том числе в области преподавания русского языка) и игнорированием креативных и когнитивных способов работы с профессиональной педагогической информацией на занятиях в вузе, влияющих на развитие стиля профессионального мышления;

- на научно-теоретическом уровне: между наличием потенциально заложенных в научных исследованиях идей о необходимости развития мышления и формирования креативности учителя русского языка и отсутствием системной

концептуальной разработки проблемы на общеметодологическом и частнометодическом уровнях, в том числе между постоянными дискуссиями о внедрении в подготовку учителя креативной/творческой составляющей и неразграничением этих понятий и нечетким определением сути креативных и творческих процессов;

- на практико-методическом уровне: между имеющимся потенциалом подготовки педагогических кадров на основе развития когнитивных и креативных способностей будущих учителей русского языка с учетом аксиологического, личностно-деятельностного и коммуникативного компонентов и недостаточной разработанностью методического обоснования принципов, методов и приёмов креативного подхода к подготовке студентов-филологов.

Обозначенные противоречия определили проблему исследования, которая связана с выявлением теоретико-методологических и научно-методических основ развития лингвометодического мышления будущих учителей русского языка на основе креативного подхода как наиболее отвечающего современным тенденциям развития науки и требованиям общества.

Объект исследования - процесс развития лингвометодического мышления студента-филолога на занятиях лингвометодического цикла в ходе бакалаврской подготовки; предмет исследования - методическая система развития лингвометодического мышления студента-филолога на основе реализации креативного подхода в подготовке будущего учителя русского языка.

Цель диссертационного исследования - создание теоретически обоснованной методической концепции развития лингвометодического мышления студента-филолога, будущего учителя русского языка, на основе креативного подхода.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто следующее предположение: развитие лингвометодического мышления студента-филолога, будущего учителя русского языка, станет эффективнее при реализации

креативного подхода к его профессиональной подготовке, что возможно при осуществлении следующих условий:

1) разработать научную концепцию развития лингвометодического мышления будущего учителя русского языка на основе креативного подхода с учетом значимости лингвометодической проблемной ситуации как основной единицы лингвометодического мышления;

2) обосновать креативный подход как один из ведущих в развитии лингвометодического мышления студента-филолога, в процессе осуществления которого реализуются когнитивные схемы, производится анализ проблемных ситуаций, чередуются аналитические и креативные виды деятельности в решении ситуативных задач;

3) определить научно-методический тезаурус по проблеме, включающей понятия: «лингвометодическое мышление», «лингвометодическая проблемная ситуация», «лингвометодическая трудность», «лингвометодическое затруднение», «лингвометодический прототип», «лингвометодический фрейм», «лингвометодический сценарий», «лингвометодическое понятийное обобщение», «лингвометодическое творчество», «лингвометодическая креативность» и др.;

4) уточнить и расширить содержание профессионально-методических умений за счет включения двух групп: во-первых, когнитивных лингвометодических умений (к примеру, на основе прототипа опознавать лингвометодическую проблемную ситуацию; осознанно воспринимать новое с учетом влияния прошлых восприятий; видеть ценность полученной лингвометодической информации для решения лингвометодических задач; применять полученные лингвометодические знания к решению лингвометодических проблемных ситуаций; при анализе лингвометодической проблемной ситуации опираться на ее ретроспективную и текущую историю; предвосхищать возможные пути ее развития и др.), во-вторых, креативно ориентированных умений (к примеру, использовать приемы креативного осмысления информации; принимать лингвометодическое решения, исходя из ее ценностного потенциала для участников образовательного процесса и самого

предмета - русского языка; проводить рефлексию лингвометодической деятельности и др.);

5) спроектировать модель развития лингвометодического мышления студента-филолога на основе креативного подхода, состоящую из целевого, содержательного, технологического и результативного компонентов;

6) разработать систему методов и приемов: во-первых, воспроизводящих (к примеру, чтение лингвометодических источников; слушание докладов однокурсников; пересказ источников; ответ на вопросы воспроизводящего характера; доклад и др.), во-вторых, креативных (к примеру, лингвометодическая интерпретация текста; составление фреймов-лингвометодических понятий, фреймов-логико-смысловых лингвометодических схем, фреймов-моделей; перекодирование текстовой информации в схемы; поиск альтернатив; составление гирлянд ассоциаций на лингвометодическое понятие, тему, идею; составление многомерных матриц; переконструирование стереотипов и др.) с усилением акцента на субъектности студента и его готовности к профессии, к развитию креативности школьников как одного их условий работы современного учителя;

7) обеспечить спиралевидную этапность в обучении студентов разрешению лингвометодических проблемных ситуаций (кругового движения от аналитической деятельности к креативной) с учетом перехода от более простых когнитивных схем к более сложным;

8) определить показатели креативности (к примеру, познавательный стиль на основе освоения методов работы с информацией; усвоенные на его основе лингвометодические знания; сформированность логических операций и когнитивных схем; предпочитаемые типы лингвометодических заданий; формируемые на их основе лингвометодические умения; наличие опыта лингвометодического осмысления материала; рефлексивное переживание процесса и результата собственной деятельности на основе субъектного и ценностного смыслов) для разных уровней (воспроизводящий, или репродуктивный уровень; аналитико-синтетический, или продуктивный уровень; креативный уровень) и субпоказатели по каждому из уровней развития

лингвометодического мышления для проверки эффективности предложенной модели;

9) апробировать и внедрить в практику авторскую модель лингвометодической подготовки будущих учителей русского языка к профессиональной деятельности с учетом креативного содержания и технологий.

Задачи исследования:

1. Выявить теоретико-методологическую базу для создания и обоснования концепции развития лингвометодического мышления будущего учителя русского языка на основе креативного подхода; обосновать необходимость введения в методический дискурс понятия «лингвометодическое мышление», определить его компоненты.

2. Определить истоки и методологическую базу разработки креативного подхода к методической подготовке студента-филолога: обосновать разделение понятий «лингвометодическая креативность» и «лингвометодическое творчество», определить структуру креативности, выделить интегративные характеристики креативного подхода, учесть связанные с ним качественные и формальные изменения в системе лингвометодической подготовки студента-словесника.

3. Разработать научно-методический тезаурус по проблеме развития лингвометодического мышления студента-филолога на основе креативного подхода, включающий лингвометодическую проблемную ситуацию, стадии и способы ее разрешения.

4. Создать уровневую модель развития лингвометодического мышления студента-филолога на основе креативного подхода с учетом реализации спиралевидной этапности в обучении студентов разрешению лингвометодических проблемных ситуаций и стадиям их разрешения.

5. Расширить содержание профессионально-методических умений группами когнитивных и креативно ориентированных умений.

6. Разработать систему методов и приемов развития лингвометодического мышления будущего учителя русского языка, реализующих креативный подход, а

также описать принципы и средства развития креативности школьников как одного из условий работы современного учителя.

7. Выделить показатели для разных уровней развития лингвометодического мышления студента-словесника, спроектировать систему субпоказателей по каждому уровню.

8. Создать авторскую методику развития лингвометодического мышления будущего учителя русского языка на основе креативного подхода.

9. Апробировать методическую модель развития лингвометодического мышления на основе креативного подхода в системе профессиональной подготовки студента-словесника, доказать ее эффективность и внедрить в практику подготовки педагогических кадров.

Список литературы диссертационного исследования доктор наук Гордиенко Оксана Викторовна, 2021 год

источнике.

Для иллюстрации этих сведений учащимся дается учебный текст и предлагается поставить к нему два-три обычных вопроса и ответить на ни*

Прилагательные могут иметь степей сравнения: сравнительную и превосходную Сравнительная степень показывает, чте в том или ином предмете признак проявляется в большей степени, чем в другом например: Левый берег реки круче правого. Левый берег реки более крутой, нем правый Превосходная степень показывает, что тот или иной предмет превосходит остальные предметы по какому-либо признаку, например: Байкал — глубочайшее озеро на Зеч ¡г Байкал — самое глубокое озеро на Зе чле

Вопросы учеников: какие степени сравнения могут иметь прилагать-

;Ыреево^нГ,а3степаенТьЭСРа9НИТеЛЬНаЯ открывает записанные на

екРсатаЦЫ(ЧСтКоР"Т^ £ ^

В че„ различие спя°ТеПеНИ Мнения? «™

какие вТоепК ы ^ ^ТТ™' на В заключение^этмечаетоГ ^Л™ группа вопросов сложнее так каТ^ первый вопрос ответа в тексте нет на второй вопрос ответ данТепоямо и не полностью В ходе такого ?пп ставления учащиеся понимаюГчтПи' деть в тексте ситуации скоытпгп и уметь поставитьтоКй^Е*"

в те?«ГсК^МаПа " наУч"ть видеть Для "огоСиКрыт"|(' "Опроса.

приема: 7чите^ ии СП°-1Ьзовать дв;)

учитель читает вслух текст

И сам показывает ситуацию скрытого вопроса6; учитель читает вслух текст (класс следит за чтением по учебнику), но место скрытого вопроса указывают учащиеся. Такую работу можно провести в форме игры «Стоп!». Почувствовав в тексте ситуацию скрытого вопроса, кто-либо из класса (или группа детей) произносит слово «стоп». Учитель приостанавливает чтение и формулирует скрытый вопрос. Систематическое повторение этого упражнения позволит выработать у школьников умение видеть в тексте ситуацию вопроса.

К третьему этапу нужно приступать, убедившись, что дети способны уловить ситуацию скрытого вопроса. Задача третьего этапа — научить формулировать вопрос. Основные способы выработки этого умения — постановка вопросов учителем в качестве образца и побуждение учащихся к самостоятельному формулированию вопросов.

Покажем текст с формулировками скрытых вопросов.

Прилагательные в форме простой сравнительной степени не изменяются ни по родам, ни по числам, ни по падежам. В предложении они чаше всего бывают сказуемыми В прилагательных в форме составной сравнительной степени второе слово изменяется по родам, падежам и числам, например: по более высокой горе. (Почему в форме составной сравнительной степени изменяется только второе слово?) В предложении прилагательные в форме составной сравнительной степени обычно бывают сказуемыми и определениями, например: В этом году зима более снежная, нем в прошлом; Домой мы возвращались по более широкой дороге.

Гм И п полито в а Н. А Виды чтения на урока* русского языка // РЯШ — 1987.— М 2 —

С 29-30

(Почему прилагательные в форме состав ной сравнительной степени бывают сказу емыми и определениями, а в форме простой сравнительной степени только сказуемыми '')

Представленный вариант, разумеется, не является окончательным. Методистам и учителям-практикам предстоит продолжить поиски путей обучения учащихся приему «самопостановки вопросов к тексту».

Итак, рассмотренный методический материал свидетельствует, что для обу чения учащихся способам осмысления текста имеются разнообразные приемы, что эти приемы различны по степени сложности, и поэтому в их применении нужно соблюдать принцип от простого к сложному^ Однако уровень мыслительной деятельности ученика зависит не только от способа выполнения учебного труда, но и от объективной сложности изучаемого лингвистического материала, от степени доступности изложения его в учебнике и от развитости мышления. Значит, нельзя дать вне конкретного урока точных рецептов о времени и месте использования того или иного приема. Применять названные в нашей статье приемы можно в любом классе (за редким исключением), а вопрос последовательности их применения всегда будет решать учитель.

В комплексе средств развивающего обучения методика работы с лингвистическими учебными текстами занимает одно из самых важных мест. Расширение каждым учителем своего запаса приемов не только даст возможность преодолеть утвердившееся на уроках однообразие в работе с учебником по русскому языку, но и позволит конкретно осуществить принцип единства обучения и развития.

Приложение 4.

ОБРАЗЦЫ РАБОТ СТУДЕНТОВ, ИЛЛЮСТРИРУЮЩИЕ ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ КРЕАТИВНОГО ПОДХОДА К РАЗВИТИЮ ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Приведем некоторые образцы работ студентов к разработанным в программе заданиям.

При изучении на 2 курсе студентам предлагалась работа с несколькими лингвометодическими источниками, в процессе работы с которыми необходимо было сравнить определения лингвометодического термина «метод обучения русскому языку» у разных методистов, выявить ключевые слова, которые употребляют для определения данного понятия методисты, обнаружить разницу в трактовках, сформулировать обобщенное определение термина «метод обучения русскому языку», а также на основе разных классификаций методов, предложенных в тех же источниках, составить многоуровневую классификацию методов обучения русскому языку по разным основаниям (основания классификации выбирались студентами самостоятельно).

В качестве лингвометодических источников предлагались следующие материалы (отсканированные и распечатанные материалы были в достаточном количестве в аудитории):

- Текучев А.В. Методы исследования и методы обучения русскому языку в их взаимоотношениях // РЯШ, 1976, № 1. - С. 13-16;

- Григорян Л.Т. Методы обучения русскому языку // Основы методики русского языка в 4-8 классах: Пособие для учителя. / Под ред. А.В.Текучева. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1983. - С. 8-15;

- Литневская Е.И., Багрянцева В.А. Метод как категория методики. // Методика преподавания русского языка в средней школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Академический проект, 2006. - С. 93-94;

- Воителева Т.М. Понятие метода в дидактике и методике. Классификация методов обучения. // Теория и методика обучения русскому языку: учеб. пособие для вузов. - М.: Дрофа, 2006. - С. 63-77.

Студенты могли прямо в распечатках материалов подчеркивать, закрашивать разными цветами необходимую информацию (ключевые слова), стрелочками объединять разные элементы текстов. Работа была организована как групповая (по 2-5 человек в группе). По завершении работы в группе проводилось общее обсуждение определений и классификаций.

В результате такой работы студенты, во-первых, убедились, что необходимо различать методы исследования и методы обучения, во-вторых, выявили, что это историческая категория, что сама суть понятия «метод обучения» понимается всеми методистами одинаково, а различия касаются особенностей трактовки; в-третьих, попробовали самостоятельно определить данный термин, в-четвертых, самостоятельно освоили разные классификационные основания методов обучения русскому языку и составили свою многоуровневую классификацию методов. Наибольшую трудность у студентов вызвали задания, в которых требовалось сформулировать обобщенное определение термина «метод обучения русскому языку», а также задания на составление многоуровневой классификации методов обучения, именно они были направлены на проявление креативности и демонстрировали степень развитости мыслительных операций.

В итоге студенты после коллективного обсуждения предложили следующие определения: «метод обучения русскому языку - историческая категория, представляющая собой систему последовательных действий учителя и ученика по достижению запланированных учебных целей»; «метод обучения русскому языку - базовое понятие методики преподавания русского языка, суть которого определение способа реализации запланированных результатов»; «метод обучения русскому языку - одно из понятий методики русского языка, раскрывающее упорядоченную деятельность на уроке русского языка по достижению целей урока» и др. Как можно заметить, все студенты в итоге отметили, что метод - базовая категория методики, а также то, что это

деятельность учителя и учеников, что эта деятельность направлена на достижение целей.

В работе довольно часто использовались задания для анализа лингвометодического понятия и его наглядного представления. Например, при изучении темы «Обогащение словарного запаса обучающихся» у студентов было задание определить, какие из понятий входят в структуру понятия «обогащение словарного запаса обучающихся» и в какие отношения между собой вступают следующие понятия: словарная работа, словарно-фонетическая работа, словарно-орфоэпическая работа, словарно-семантическая работа, словарно-стилистическая работа, словарно-морфемная работа, словарно-словообразовательная работа, словарно-морфологическая работа, словарно-орфографическая работа.

В результате работы студенты установили, что непосредственно к обогащению словарного запаса обучающихся имеют отношения понятия словарно-семантическая работа, словарно-стилистическая работа; другие понятия были объединены студентами в группы по разным основаниям. Многие студенты объединяли их по уровням языка, например, в фонетику включали словарно-фонетическую и словарно-орфоэпическую работу, в лексику - словарно-семантическую и словарно-стилистическую работу, в словообразование -словарно-морфемную и словарно-словообразовательную работу, в морфологию -словарно-морфологическую, в орфографию - словарно-орфографическую работу. Но были и студенты, которые предлагали объединять понятия, например, по кругам Эйлера, где в центре находилась словарно-фонетическая работа, в более широком круге - словарно-орфоэпическая работа, в еще более широком -словарно-семантическая работа и т.д. Часть студентов представила свои варианты в графическом формате: в виде таблиц, схем, рисунков.

При составлении глоссария по развитию речи Роман П. и Анастасия Ф. предложили следующие определения понятий и их символизацию:

РЕЧЬ

Дефиниция Источник

Исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Вне Р. невозможно формирование сознания. Различают Р. устную и письменную, внутреннюю, монологическую и т.д. Толковый словарь психиатр нческих терминов [3]

Деятельность человека по использованию языка в цатях общения и мышления. Е. В. Архипова. Основы методики развития речи учащихся [2]

Конкретное говорение, протекающее во времени и облечённое в звуковую (включая внутреннее про го варивание) или письменную форму. Под речью понимают как сам процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом). Л инг в истич еский энцикл опедический словарь [8]

Комментарий: многие авторы, отсылая нас к психолингвистике, подчеркивают тесную связь языка и мышления. Внутри определения иногда начинают пер еч начать функции речи: коммуникативную, когнитивную и другие.

Предложенное нами определение: Речь — исторически сложившаяся форма общения, деятельности и мышления человека посредством языка, облеченная в звуковую или письменную форму. Символизация понятш[

4*

ФОРМЫ РЕЧИ

Дефиниция Источник

Формы (способы) осуществления речевой деятельности. Речевая деятельность может проходить в монологической и диалогической, устной и письменной форме. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [9]

Разновидности речи, различающиеся внешними средствами выражения высказывания. Существуют письменная форма речи (речь, зафиксированная на письме) и устная форма речи (речь звучащая). С л о вар ь -спр ав оч ник лингвистических терминов [14]

Способы осуществления речи, различающиеся механизмом и способом кодирования мысли. При этом устная форма речи первична, текстовая — вторична. Е.В. Архипова. Основы методики развития речи учащихся [2]

Комментарий: непосредственно дефиниции термина во всех случаях весьма близки между собой (в третьем определении уточняется, чем глубинно различаются способы осуществления речи, положенные в основу дифференциации форм речи).

Предложенное нами определение: Формы речи — способы осуществления речи, различающиеся как внешне — средствами выражения высказывания, так и внутренне — механизмом и способом кодирования мысли. Выделяют устную и письменную формы речи. Символизация: Устная речь о-)) ^ Письменная ^®Л|речь

Задание на составление классификаций было довольно типичным при лингвометодической подготовке, например, оно присутствовало при изучении средств обучения (студенты к этому времени уже почти год изучали методику преподавания русского языка по авторской методике). Студентам предлагалось после лекции на практическом занятии составить собственные классификации современных электронных средств обучения, выбрав самостоятельно основание для классификации. Необходимо отметить, что практически все студенты составили многоуровневые классификации, то есть продемонстрировали множественность решений, что, несомненно, показывает, что уровень их креативности возрос.

Приведем примеры студенческих классификаций.

Роман П.: Технические средства: персональный компьютер, планшет, мультимедийный проектор, электронная (интерактивная) доска; программное обеспечение: электронный журнал, электронный дневник, информационная управляющая система; обучающие программы: электронные учебники, электронные пособия, репетиторы, тренажёры, обучающие, игровые и предметные коллекции, практические и лабораторные электронные практикумы; сервисные помощники: электронные справочники, словари и др.

Полина С.: Электронные средства обучения русскому языку по типу реализации обучающего материала: электронные учебники и электронные учебные пособия по русскому языку, электронные словари и справочники, образовательные лингвистические веб-страницы и сайты, обучающие компьютерные программы по русскому языку; электронные средства обучения по контролирующим формам реализации: тренажеры и тестирующие программы по русскому языку; электронные технические средства: планшеты обучающихся, компьютер учителя, интерактивная доска, мультимедийный проектор, электронные учебники и пособия; электронные средства по формам отслеживания успеваемости: электронный журнал, электронный дневник.

Оксана Ч.:

1. Электронные средства обучения русскому языку по функциональному назначению: презентационные средства (интерактивные доски, проекторы, планшет учащегося, персональный компьютер).

2. Электронные средства обучения русскому языку по обучающей функции: электронный учебник и учебное пособие, репетиторы, тренажеры.

3. Электронные средства обучения русскому языку по контролирующей функции: информационная управляющая система учителя (сервер), к которой подключены ПК учащихся, электронные журналы и дневники, диагностирующие программы.

4. Электронные средства обучения русскому языку по учебно-игровой функции: обучающие компьютерные программы, обучающие, игровые и предметные коллекции, школьные медиатеки, образовательно-развлекательные ресурсы (Arzamas), конструкторы, образовательные веб-сайты.

5. Электронные средства обучения русскому языку по справочной функции (средства, хранилища): справочники, словари, электронные библиотеки, электронные корпусы.

Ирина Ш.: Электронные средства обучения русскому языку, подходящие для урока русского языка в зависимости от цели и задач урока: электронный учебник, электронный тренажер, электронные словари; электронные средства обучения русскому языку, подходящие для самостоятельной дистанционной работы учащихся: компьютерные программы и сайты, обучающие игры; электронные средства обучения русскому языку, подходящие для совместной работы учителя и учащихся: электронные программы и платформы (Гугл-диск и др.).

Многие студенты сделали классификации в форме схем. К этому времени на занятиях и в качестве самостоятельной домашней работы студентам предлагалась работа по перекодированию лингвометодической информации, то есть визуализации. Приведем примеры.

В процессе всего курса методики студентам очень часто предлагалась работа по составлению графических материалов (схем, таблиц и т.д.) по лингвометодическим текстам. Приведем для наглядности сканы работ студентов.

При изучении раздела «Развитие связной речи школьников» по теме «Обогащение словарного запаса обучающихся тематической лексикой» студентам предлагалось выделить тематические группы слов, которые могли бы использоваться при описании фрукта (по выбору студена) и подготовить упражнения для рассредоточенной работы. Разработка Елены О.:

Описание персика:

Плод: круглый, шаровидный, с бороздкой на одной стороне, спелый, зрелый, свежий.

Кожица: бархатистая, шершавая, мягкая, нежная.

Мякоть: нежная, упругая, сочная, ароматная, сладкая, кисло-сладкая.

Косточка: морщинистая, бороздчатая, вытянутая, продолговатая, с ямочками.

Цвета: розовый, жёлтый, оранжевый, коричневый.

Задание № 1. Определите лексические значения слова «свежий».

Свежая газета, свежий фильм, свежие плоды, свежие обои, свежее утро, свежие персики, свежий ветер, свежие розы, свежее бельё, свежие фрукты, свежее молоко.

Слова для справок: прохладный, чистый, только что сорванный, доброкачественный, новый.

Задание № 2. Укажите с помощью глаголов на цвет персиков, груш, яблок, лимонов, косточки, травы, васильков. Составьте с этими глаголами предложения. Укажите лицо и число глаголов. Разберите одно из предложений по членам.

Слова для справок: желтеть, розоветь, синеть, зеленеть, краснеть.

Образец. На столе розовеют персики.

Задание № 3. Вставьте в текст пропущенные слова. Какой частью речи они являются? Можно ли без вставленных слов узнать, как выглядит персик? Почему? Докажите. Поставьте вопросы к вставленным словам. Как определяется их род, падеж и число?

На столе лежала коробка с ... персиками. Я не удержался и решил съесть один. Персик был покрыт ... кожицей. Я наслаждался ... и ... мякотью. А внутри оказалась . и . косточка. Но всё равно мне понравился . персик.

Слова для справок: спелый, бархатистый, ароматный, сладкий, кисло-сладкий, морщинистый, вытянутый.

Задание № 4. Укажите, в каких примерах выделенные слова имеют переносное значение и в каких - прямое. Составьте предложения с двумя словосочетаниями, в которых выделенные слова имеют переносное значение.

Ослепительный свет - ослепительная красота, бархатная ткань - бархатная кожа, копирует чертёж - копирует походку.

Пример: У моего новорождённого братика бархатная кожа.

Работа с толковым словарём:

Бархат - плотная шёлковая или хлопчатобумажная ткань с мягким, гладким и густым ворсом.

Бархатный — 1. см. бархат, 2. перен. Мягкий, нежный. Бархатный голос, бархатная кожа, бархатный сезон (первые осенние месяцы на курортах юга).

Бархатистый - подобный бархату, мягкий, нежный. Бархатистая кожа.

При изучении темы «Тема и ключевые слова текста» студентам предлагалось подготовить тексты, на примере которых можно было бы продемонстрировать школьникам, как от выбора ключевого слова в теме может меняться весь текст.

Работа Марии П.: «К вечеру ... солнце ... лучами ... позолотило ... листву берез и осин, . тронуло . краской их . кроны . и . стволы, по аллеям тут и там подсветило ... камешки и ... стекляшки. И они, прежде незаметные человеческому глазу, привнесли в общую картину красоту» Варианты заглавий: «Предзакатное солнце», «Веселое солнце», «Игривое солнышко». Тексты в зависимости от выбранного заголовка:

Предзакатное солнце: «К вечеру предзакатное солнце последними лучами смело позолотило уже начавшую желтеть листву берез и осин, чуть тронуло яркой краской их пестрые кроны и бело-черные стволы, по аллеям тут и там

подсветило красным камешки и разноцветные стекляшки. И они, прежде незаметные человеческому глазу, привнесли в общую картину красоту».

Игривое солнышко: «К вечеру игривое солнышко кокетливыми лучами задорно позолотило уже начавшую весело желтеть листву берез и осин, шутливо тронуло веселой разноцветной краской их темные кроны и бело-черные стволы, по аллеям тут и там весело подсветило разными цветами камешки и разноцветные стекляшки. И они, прежде незаметные человеческому глазу, привнесли в общую картину лукавую красоту».

Анализ различных цифровых платформ был сделан многими студентами в

форме таблиц и схем. Приведем примеры работы Анастасии Н.

СТРУКТУРА УРОКА

Степень полноты структуры урока «Учи.ру» «ЯКласс» РЭШ

Неполная: организационный момент, сообщение нового материала, сообщение домашнего задания. Неполная: сообщение материала, задания на закрепление. Ученик сам выстраивает маршрут получения знаний (может начать сразу с заданий, если хорошо помнит теорию). Полная: организационный момент, мотивация к деятельности, постановка целей и задач урока, сообщение нового материала, усвоение новых знаний и их закрепление.

Соответствие структуры урока возрасту учащихся Структура урока не всегда соответствует возрасту учащихся. Структура урока не всегда соответствует возрасту учащихся. Структура уроков РЭШ соответствует возрасту учащихся.

Эффективность при самостоятельной работе учащихся на платформе Низкая эффективность Эффективно для старшеклассников Высокая эффективность

ЗАДАНИЯ

Степень вовлечения видов речевой деятельности Чтение, слушание, говорение Чтение Чтение, слушание, письмо

Эффективность заданий Присутствующие задания эффективны, упражнения по развитию речи присутствуют не во всех классах Задания средней степени эффективности, упражнения по развитию речи присутствуют не во всех классах Задания эффективны, упражнения по развитию речи присутствуют во всех классах

Соответствие заданий возрасту Задания соответствуют возрасту учащихся Задания соответствуют Задания соответствуют

учащихся

возрасту учащихся

возрасту учащихся

Степень полноты предлагаемых заданий

Задания нуждаются в

дополнении: нет заданий на развитие

навыков создания собственного текста в

разных жанрах и стилях; упражнений, направленных на предупреждение речевых ошибок и формирование

навыков редактирования текста. Недостаточно практических упражнений, направленных на развитие устной речи.

Задания нуждаются в

дополнении: нет заданий на развитие

навыков создания собственного текста в

разных жанрах и стилях; упражнений, направленных на предупреждение речевых ошибок и формирование

навыков редактирования текста. Недостаточно практических упражнений, направленных на развитие устной речи.

Обширный банк заданий, но некоторые задания нуждаются в дополнении: недостаточно практических упражнений, направленных на развитие устной речи.

ВОЗМОЖНОСТИ ПЛАТФОРМЫ

Наличие специальных возможностей

Визуализация

материала, интерактивные задания, автопроверка заданий с демонстрацией правильного ответа, возможность провести онлайн-конференцию, возможность создать проверочную работу по материалам из банка заданий

Адаптивный дизайн, мало интерактивных элементов, платная автопроверка заданий, возможность для учителя создавать собственные задания,

возможность генерировать задания случайным образом для каждого ученика

Визуализация

материала, интерактивные задания, автопроверка задания без демонстрации правильного ответа, возможность создавать собственные задания, на которые учащиеся смогут ответить в виде файла, возможность объединять учащихся в группы и давать индивидуальные задания

Ограничения в работе на платформе

Платный доступ к особым возможностям

платформы (возможность решать

неограниченное количество заданий).

Ученик не сможет зарегистрироваться без учителя или родителя.

Педагог не может разместить свои материалы.

Платный доступ к особым возможностям

платформы (автопроверка, решение вариантов ВПР, ОГЭ и ЕГЭ). У школьников нет

возможности связаться во время выполнения задания с преподавателем.

Нет финансовых и иных ограничений.

ИТОГ

Рекомендации Данную платформу Данную платформу Данную платформу

можно рекомендовать можно можно рекомендовать

в качестве порекомендовать учителям для поиска

дополнительного ученикам старших интересных заданий и

образования классов для демонстрации

школьников. Учитель подготовки к видеороликов с

мог бы давать задания выпускным теорией в классе.

с этой платформы в экзаменам, но в Платформа подойдёт

классе или просить работе по развитию и ученикам для

учеников выполнить речи ресурс самостоятельного

их дома. Для оказывается обучения. Платформа

самостоятельного практически поможет тем, кто,

освоения школьного бессилен. например, временно

курса эта платформа не может ходить в

не подойдёт. Также школу, но не хочет

платформу можно упускать программу.

использовать для Платформа может

проведения стать

видеоконференций с дополнительным

учащимися. источником

информации для

ученика. Если

школьник чего-то не

понял в классе, то с

помощью РЭШ он

найдёт

соответствующий

урок и изучит его ещё

раз, закрепив

выполнением заданий

по теме.

Рейтинг платформ Второе место

Третье место Первое место

Как вариант анализ цифровых ресурсов сделан в виде плакатов. Приведем работу Ксении С.

Это далеко не полный перечень примеров приемов, которые использовались на занятиях при реализации программы опытного обучения.

Приложение 5.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ПО СОЗДАНИЮ

КРЕАТИВНОГО ПРОЕКТА РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 5-11

КЛАССОВ

Проектный метод традиционно определяется как совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий обучающихся с обязательной презентацией этих результатов в виде отчета.

Проектный метод по методике развития речи школьников призван обобщить и систематизировать лингвометодические знания, умения, опыт креативного разрешения лингвометодических проблемных задач студентами 4 курса в области развития связной речи подростков, а также дать возможность дальнейшего развития лингвометодического мышления в новых условиях, связанных с более высоким уровнем креативности.

В работе над проектом по методике развития связной речи подростков предполагаются следующие этапы:

1. Подготовительный этап: определение проблемы в области развития речи школьников, формулирование актуальности, темы, целей и задач, гипотезы, методов работы над проектом.

2. Этап планирования: отбор лингвометодических и иных источников информации различной природы (текстовая, визуальная, аудиовизуальная и др.); определение способов её сбора и анализа; способа представления результатов (вид проектной лингвометодической разработки, формы отчёта); при парном и групповом проекте распределение заданий и обязанностей между членами команды.

3. Исследовательский этап: сбор информации; решение промежуточных задач. Основные инструменты: работа с информацией, ее обобщение, систематизация, интерпретация; интервью, опросы, наблюдения, эксперименты.

4. Этап оформления результатов, формулировки выводов.

5. Этап подготовки отчёта.

6. Представление и защита проекта.

Среди видов проектного продукта предлагается

- подготовка виртуальной учебной выставки по методике развития реши школьников;

- составление глоссария терминов по развитию речи;

- составление хрестоматии по методике развития речи школьников 5-11 классов;

- составление обзора цифровых ресурсов по развитию речи;

- составление сравнительной характеристики платформ МЭШ, РЭШ, «Яндекс.Учебник», «Учи.ру», «Якласс», МЭО и др. с точки зрения использования их в практике развития речи школьников.

Общими критериями оценивания проекта являются: получение от однокурсников не менее 2 рецензий (написание рецензии на работы однокурсников входят в подсчет собственных баллов), соблюдение требований к работе, качество выполненной работы и качество оформления материалов.

Данные методические материалы поясняют суть, этапы работы и начисления баллов за выполнение каждого вида работ.

Вид проектного продукта студент выбирает самостоятельно.

ХРЕСТОМАТИЯ ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ ПО МЕТОДИКЕ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ - систематически подобранные отрывки (выдержки) из научных лингвометодических источников (монографий, статей, диссертаций, авторефератов и т.п.) с передачей основных методических идей и концепций каждого автора и сгруппированные по определенной теме/проблеме развития речи. Подобранные по теме материалы объединяются в разделы / кластеры. Подбор лингвометодических источников для хрестоматии по развитию речи ориентирован на изучение авторских подходов, трактовок, интерпретаций заявленной темы.

Для составления хрестоматии необходимо ознакомиться с не менее 10 источниками по методике развития связной речи школьников. Структура хрестоматии: титульный лист, введения («От составителя»), основной части,

содержащей наиболее важные выдержки из источников, и заключения. Во введении необходимо кратко охарактеризовать значимость общей темы для понимания развития современной лингвометодической науки, определить основные направления подбора материалов. В основной части последовательно располагаются несколько разделов/кластеров, каждый из которых посвящен одной из лингвометодических проблем развития речи, раскрываемых в отобранных текстах. Необходимо отобрать материалы так, чтобы раскрыть специфику проблем современной методики развития речи, поставленных авторами научных материалов, каждому источнику предшествует комментарий составителя, где отражается библиографическая запись источника, небольшая (не более 1/6 страницы) информация об авторе и характеристика его концептуальных взглядов и подходов к раскрытию лингвометодической проблемы. В заключении дается краткая сравнительная характеристика изученных материалов с точки зрения их проблематики и специфики авторских подходов, а также элементы собственной рефлексии (над чем задумались, что нового узнали, что научились делать, где эти знания и умения могут пригодиться в профессиональной жизни и др.).

Объем работы должен быть не менее 20 и не более 40 страниц (шрифт -14, интервал - 1,5, поля - по 2,5 справа, слева, сверху и снизу), при этом авторский (собственный текст составителя) должен составлять минимум 1000, максимум 3 000 собственных слов.

Критерии оценки хрестоматии:

0-9 баллов: в хрестоматии отсутствуют введение и заключение; содержание хрестоматии показывает поверхностное знакомство автора с научным содержанием темы; автор не проявил способность выделять и систематизировать основное содержание подобранных материалов в контексте заявленной проблемы; источникам предшествует формальная справка об авторе, библиографическое описание не соответствует требованиям; оформление хрестоматии не полностью соответствует требованиям.

10-19 баллов: хрестоматия имеет правильную структуру, но введение и заключение носят формальный характер; содержание хрестоматии показывает достаточно полное знакомство автора с научным содержанием темы; автор обладает способностью выделять основное содержание подобранных материалов в контексте заявленной проблемы, но испытает затруднения с выявлением и сравнением концептуальных подходов, трактовок и интерпретаций, представленных в подобранной литературе; источникам предшествует в целом правильно составленная справка об авторе, но с небольшими неточностями, библиографическое описание в целом соответствует требованиям; при оформлении хрестоматии допущены незначительные погрешности.

20-30 баллов: хрестоматия имеет правильную структуру, введение и заключение имеют аналитический характер и полностью соответствуют предъявляемым требованиям; содержание хрестоматии показывает углубленное знание автором научного содержания темы; автор способен не только выделять основное содержание подобранных материалов в контексте заявленной проблемы, но и соотносить его со спецификой концептуальных трактовок и интерпретаций, представленных в литературе, сравнивать и обобщать различные подходы; источникам предшествует качественно составленная справка об авторе, библиографическое описание соответствует требованиям; оформление хрестоматии соответствует всем требованиям.

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЛАТФОРМ

ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ (например, МЭШ, РЭШ, «ЯНДЕКСУЧЕБНИК», «УЧИ.РУ», «ЯКЛАСС», МЭО и др.) С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИХ В ПРАКТИКЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ предполагает анализ и сравнение нескольких платформ (не менее 3) с целью определения возможностей и ограничений каждой из них в развитии речи подростков. Задание выполняется в несколько этапов: определение критериев сравнительного анализа материалов по развитию связной речи (составление карты/таблицы, где будут отражаться материалы для сравнения); просмотр и подготовка материалов для сравнительного анализа

уроков по развитию речи (не менее 3) на каждой из платформ (заполнение карт/таблиц, подготовка скриншотов экрана для приведения аргументов в доказательства своей точки зрения) и оформление отчета с указанием результатов анализа отдельно для каждого из выбранных критериев сравнения, а также приведением обобщающего вывода.

Структура сравнительной характеристики дистанционных платформ состоит из титульного листа; введения (с описанием оснований для сравнения и краткой характеристикой выбранных платформ); основной части, где приводится сравнительный анализ со скриншотами и комментариями составителя; заключения, где дается резюме сравнительной характеристики и авторский рейтинг платформ по описанным во введении параметрам сравнения, а также элементы собственной рефлексии (над чем задумались, что нового узнали, что научились делать, где эти знания и умения могут пригодиться в профессиональной жизни и др.).

В качестве подсказки можно использовать следующие задания и вопросы: «Рассмотрите общую структуру урока развития речи на каждой из сравниваемых платформ, какие элементы включает структура урока? Меняется ли она в зависимости от возраста учащихся? Считаете ли Вы такую структуру урока достаточной для учителя? Для ученика?», «Могут ли данные обучающие модули использоваться учащимися самостоятельно, без участия учителя? Будут ли они эффективны?», «Какие виды речевой деятельности на уроке осуществляются? Эффективны ли задания? Учитывают ли они особенности возраста обучающихся? На формирование каких коммуникативных умений эти задания нацелены? Нужно ли дополнить приведенные упражнения?», «Какие возможности дает платформа: визуализация материалов, интерактивность, возможность самопроверки, взаимодействия учителя и учеников, возможность объединения учеников в пары и группы, возможности совместной работы, использования экрана и др.?», «Какие ограничения есть на платформе? Какие виды работы по развитию речи на платформе нельзя осуществить? Почему?» и др.

Объем работы должен быть не менее 20 и не более 40 страниц (шрифт -14, интервал - 1,5, поля - по 2,5 справа, слева, сверху и снизу), при этом авторский (собственный текст составителя) должен составлять минимум 1000, максимум 3 000 собственных слов.

Критерии оценки сравнительной характеристики платформ дистанционного обучения:

0-9 баллов: содержание сравнительной характеристики не полностью соответствует условиям задания и показывает поверхностное знакомство автора с дистанционными платформами; автор избрал неэффективные критерии сравнительного анализа; текст сравнительной характеристики носит описательный, а не аналитический характер; оформление не полностью соответствует требованиям.

10-19 баллов: содержание сравнительной характеристики соответствует условиям задания и показывает хорошее знакомство автора с дистанционными платформами; текст носит аналитический характер, хотя ряд особенностей материалов для анализа оказались вне поля анализа; обобщающий вывод носит формальный характер; оформление соответствует требованиям.

20-30 баллов: содержание сравнительной характеристики соответствует условиям задания и показывает хорошее знакомство автора с дистанционными платформами; текст носит аналитический характер; итоговый вывод емко обобщает результаты анализа; оформление соответствует требованиям.

СОЗДАНИЕ ВИРТУАЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ВЫСТАВКИ ПО МЕТОДИКЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ представляет собой виртуальную подборку материалов разной природы (фото-, видео-, аудиоматериалов, текстов и др., то есть виртуальных образов, специально подобранных и систематизированных) по тематике, связанной с развитием связной речи подростков. Виртуальная выставка, как и традиционная, должна состоять из разделов/кластеров, которые сопровождаются цитатами, комментариями, иллюстративным материалом.

Работа по созданию виртуальной учебной выставки, посвященной

развитию речи, связана с поиском экспонатов, имеющих отношение к проблеме развития речи, подготовкой материалов и оформлением каталога/путеводителя виртуальной выставки. В ходе первого этапа необходимо придумать оригинальное название выставке, отобрать не менее 10 объектов, отражающих тему выставки. В состав комплекта могут войти любые информационные объекты - визуальные, звуковые, анимированные, текстовые и др. Основные критерии их подбора - тематическая принадлежность к проблеме развития связной речи школьников, значимость для раскрытия темы, качество (что особенно важно для визуальных источников), а также сбалансированность коллекции по типам используемых объектов. Привлекать можно информационные объекты, найденные в ресурсах Интернет, коллекциях слайдов, отсканированные материалы из печатных изданий, а также подготовленные самостоятельно. На этапе оформления каталога «виртуальной выставки» готовятся карточки всех информационных объектов. Формат карточки:

Название объекта

Тип объекта

Источник адрес сайта, библиографическое описание книги и т.п.

Авторство

Время время создания оригинальной версии объекта (точное или в примерном временном диапазоне)

Место место создания оригинальной версии объекта

Описание краткая характеристика объекта - не более 5-6 строк

Стенд перечисление других объектов выставки, с которыми данный объект мог бы быть расположен на одном «стенде»

Структура каталога/ путеводителя по выставке состоит из титульного листа; введения (с описанием актуальности темы выставки, выделения разделов/кластеров и критериев отбора экспонатов); основной части, где в свободной форме отражается описание, логика подбора информационных объектов и последовательность «ознакомления с выставкой», комментарии к

каждому экспонату; заключения, где описывается, что могло бы еще войти, перспективы работы, а также элементы собственной рефлексии (над чем задумались, что нового узнали, что научились делать, где эти знания и умения могут пригодиться в профессиональной жизни и др.).

Таким образом, в состав отчета должны войти текст путеводителя, комплект информационных объектов и их карточки (текстовые и визуальные объекты можно объединить в одном файле Word, звуковые прилагаются отдельно в формате MP3).

Объем работы должен быть не менее 20 и не более 40 страниц (шрифт -14, интервал - 1,5, поля - по 2,5 справа, слева, сверху и снизу), при этом авторский (собственный текст составителя) должен составлять минимум 1000, максимум 3 000 собственных слов.

Критерии оценки виртуальной учебной выставки:

0-9 баллов: выбор информационных объектов не позволяет решить поставленные учебно-исследовательские задачи; большинство использованных информационных объектов не качественны; коллекция не сбалансирована по типам объектов; карточки заполнены не полностью или с неточностями; содержание «путеводителя» не отражает логику подбора информационных объектов; оформление материалов коллекции не полностью соответствует требованиям.

10-19 баллов: выбор информационных объектов в целом позволяет решить поставленные учебно-исследовательские задачи; но не все использованные информационные объекты качественно представлены; коллекция в целом сбалансирована по типам объектов, но есть неточности и погрешности; карточки заполнены полностью, но с небольшими неточностями; содержание «путеводителя» в целом отражает логику подбора информационных объектов; оформление материалов коллекции соответствует требованиям.

20-30 баллов: выбор информационных объектов позволяет решить поставленные учебно-исследовательские задачи на высоком уровне; информационные объекты имеют оригинальный характер; коллекция насыщена

по количеству и сбалансирована по типам объектов; карточки содержат всю необходимую информацию; содержание «путеводителя» отражает логику подбора информационных объектов; оформление материалов коллекции полностью соответствует требованиям.

ГЛОССАРИЙ ТЕРМИНОВ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ - это учебный словарь лингвометодических терминов по методике развития речи школьников 5-11 классов, состоящий из не менее 3 разделов/кластеров по не менее 3 терминов в каждом. В состав характеристики каждого термина входят описание трактовок (не менее 3) разными авторами в научной литературе по методике развития связной речи, комментарии (выделение наиболее важных характеристик термина), собственное обобщенное толкование термина по развитию речи, примеры употребления (поясняющие цитаты), предложения символизации термина (по аналогии с символами для обозначения частей слова и др.), а также ссылки на использованную литературу.

Составление глоссария по методике развития речи включает следующие этапы: 1) ознакомление с учебной и научной литературой, составление на основе полученных знаний словника (набор терминов, которые войдут в перечень; при этом качество и отбор терминов отражают уровень эрудиции и концептуального осмысления темы студентом) по выбранной теме/проблеме; 2) составление собственных словарных описаний каждого термина на основе приведения трактовки каждого термина в разных источниках, комментариев (выделение наиболее важных характеристик термина), примеров употребления и символизации; 3) объединение терминов в кластеры с объяснением основания объединения; 4) оформление тезауруса.

Структура глоссария состоит из титульного листа; введения (с описанием критериев отбора терминов для словника); основной части, где содержится сам глоссарий; заключения, где подводятся итоги, содержатся элементы собственной рефлексии (над чем задумались, что нового узнали, что научились делать, где эти знания и умения могут пригодиться в профессиональной жизни и др.).

Объем работы должен быть не менее 20 и не более 40 страниц (шрифт -14, интервал - 1,5, поля - по 2,5 справа, слева, сверху и снизу), при этом авторский (собственный текст составителя) должен составлять минимум 1000, максимум 3 000 собственных слов.

Критерии оценки глоссария:

0-9 баллов: структура словника не позволяет раскрыть тему, отбор терминологии носит случайный характер; количество терминов и объем их описаний не соответствуют заданию; при описании терминов допущены ошибки и неточности; в списки рекомендуемой литературы включены устаревшие издания или издания, не представляющие научного интереса; содержание словарных описаний показывает поверхностное знакомство автора с научным содержанием темы; оформление тезауруса не полностью соответствует требованиям.

10-19 баллов: структура словника позволяет раскрыть тему, но не включает некоторые важные термины; количество терминов и объем их описаний соответствуют заданию; содержание словарных описаний показывает достаточно полное знакомство автора с научным содержанием темы; словарные описания лишены существенных ошибок и неточностей, но лаконичны по содержанию, включают незначительное количество комментариев, примеров и поясняющих цитат; списки рекомендуемой литературы отчасти включают устаревшие или незначимые источники; при оформлении тезауруса допущены незначительные погрешности.

20-30 баллов: структура словника позволяет раскрыть тему; количество терминов и объем их описаний соответствуют заданию; содержание словарных описаний показывает углубленное знание автором научного содержания темы; словарные описания носят авторский характер, включают необходимые комментарии, примеры и поясняющие цитаты; рекомендуемая литература включает знаемые и современные издания; оформление тезауруса соответствует всем требованиям.

ОБЗОР ЦИФРОВЫХ РЕСУРСОВ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ - анализ нескольких (не менее 10) цифровых ресурсов по теме, связанной с развитием реши школьников 5-11 классов. Обзор ориентирован на изучение возможностей использования каждого ресурса на уроках развития речи.

Для составления обзора необходимо ознакомиться с менее 10 цифровыми ресурсами. Структура обзора состоит из титульного листа, введения, основной части и заключения. Во введении необходимо кратко охарактеризовать значимость общей темы материалов для современной лингвометодики, определить основные направления анализа ресурсов. В основной части последовательно располагаются несколько блоков, каждый из которых посвящен одному из анализируемых ресурсов. Необходимо раскрыть специфику ресурса, охарактеризовать качество материалов, реальность использования ресурса на уроках развития речи (указать, при изучении какой темы, на каком этапе урока, каким образом можно использовать ресурс). Использование скриншотов в обзоре обязательно для подтверждения своих размышлений. В заключении дается краткая сравнительная характеристика изученных ресурсов, их авторский рейтинг с точки зрения полученных результатов, а также элементы собственной рефлексии (над чем задумались, что нового узнали, что научились делать, где эти знания и умения могут пригодиться в профессиональной жизни и др.).

Объем работы должен быть не менее 20 и не более 40 страниц (шрифт -14, интервал - 1,5, поля - по 2,5 справа, слева, сверху и снизу), при этом авторский (собственный текст составителя) должен составлять минимум 1000, максимум 3 000 собственных слов.

Критерии оценки обзора цифровых ресурсов:

0-9 баллов: в обзоре отсутствуют введение и заключение; содержание обзора показывает поверхностное знакомство автора с цифровыми ресурсами; обзор носит лишь описательный характер, автор не проявил способность выделять и систематизировать основное содержание анализируемых материалов в контексте заявленной проблемы; оформление обзора не полностью соответствует требованиям.

10-19 баллов: обзор имеет правильную структуру, но введение и заключение носят формальный характер; содержание обзора показывает достаточно полное знакомство автора с цифровыми ресурсами; автор обладает способностью выделять основное содержание анализируемых материалов в контексте заявленной проблемы, но испытает затруднения с выявлением и сравнением концептуальных подходов, трактовок и интерпретаций, представленных на анализируемых ресурсах; при оформлении обзора допущены незначительные погрешности.

20-30 баллов: обзор имеет правильную структуру, введение и заключение имеют аналитический характер и полностью соответствуют предъявляемым требованиям; содержание обзора показывает углубленное знание автором цифровых ресурсов; автор способен не только выделять основное содержание анализируемых материалов в контексте заявленной проблемы, но и соотносить его со спецификой концептуальных трактовок и интерпретаций, представленных на анализируемых ресурсах, сравнивать и обобщать различные подходы; оформление обзора соответствует всем требованиям.

РЕЦЕНЗИЯ НА ПРОЕКТНУЮ РАБОТУ ОДНОКУРСНИКА ПО МЕТОДИКЕ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ШКОЛЬНИКОВ - оценочный критический анализ проектной работы, подготовленной другими участниками по методике развития связной речи. Рецензирование предполагает, с одной стороны, краткое аналитическое воспроизведение взглядов автора научной работы на поставленную им проблему, а, с другой, развернутую и аргументированную формулировку отношения рецензента к основным идеям автора, интерпретацию основных положений рецензируемой работы в соответствии с взглядами и убеждениями рецензента. Рецензия является самостоятельным речевым жанром, носит аналитический характер, предполагает наличие у рецензента специальных знаний, требует творческого осмысления рецензируемой работы.

Структура рецензии, как правило, состоит из трех частей: обобщающей характеристики рецензируемой работы, критического анализа и заключения. В первой части дается характеристика актуальности рецензируемой работы ее

научно-познавательной значимости (ключевые концептуальные особенности работы), структурных особенностей рецензируемой работы, ее основных содержательных линий, используемой автором источниковой базы. Здесь же кратко характеризуются промежуточные и итоговые выводы, сделанные автором рецензируемой работы. Таким образом, первая часть рецензии призвана комплексно и схематично показать основное содержание рецензируемой работы, воспроизвести авторскую логику и концептуальную направленность произведения. Во второй части рецензии в формате замечаний приводятся оценочные суждения рецензента. Основанием замечаний могут быть неверные выводы, логика изложения и структурная композиция работы, фактические ошибки, стилистические погрешности и иные особенности рецензируемой работы. В заключительной части дается обобщающая оценка функциональной значимости рецензируемой работы, формулируются предложения по ее научно-практическому использованию. Рецензент может указать содержательные линии рецензируемой работы, требующие дальнейшего изучения, обратить внимание на те явления и процессы, анализ которых может быть полезным для раскрытия поставленных проблем.

Объем рецензии должен составить примерно 2-3 страницы 14 шрифтом с полуторным интервалом (без учета титульного листа).

Критерии оценки рецензии:

0-2 балла: структура рецензии не полностью соответствует предъявляемым требованиям; рецензия имеет описательный характер; критический анализ рецензируемой работы отсутствует либо носит некорректный характер и свидетельствуют о недостаточно глубоком знании темы; оформление рецензии не полностью соответствует предъявляемым требованиям.

3-4 балла: структура рецензии соответствует предъявляемым требованиям; в ее составе дается достаточно полная характеристика рецензируемой работы, но отсутствует или минимально представлен критический анализ; в заключительной части отсутствуют предложения по

научно-практическому использованию рецензируемой работы; при оформлении рецензии допущены незначительные погрешности.

5-6 баллов: структура рецензии соответствует предъявляемым требованиям, представлена достаточно полная характеристика актуальности, научно-познавательной значимости, структурных и концептуальных особенностей рецензируемой работы, промежуточных и итоговых выводов; критические замечания рецензента носят аналитический и творческий характер, свидетельствуют о хорошем знании темы; в заключительной части приведены предложения по научно-практическому использованию рецензируемой работы; оформление рецензии соответствует всем требованиям.