Научно-методическое наследие последней трети XX века и его потенциал в системе профессиональной подготовки учителей-словесников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Янченко, Владислав Дмитриевич

• Янченко, Владислав Дмитриевич
• доктор педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Янченко, Владислав Дмитриевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. История методики преподавания русского языка как современная научная проблема.

1.1. Принцип историзма и его реализация в истории методики преподавания русского языка.

1.2. Периодизация истории методики преподавания русского языка последней трети XX века.

1.3.Проблемы терминологии в области истории методики преподавания русского языка.

1.4.Источники информации и принципы их отбора для изучения исторического наследия.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. Динамика развития методики преподавания русского языка в период последней трети XX века.

2.1.Методика преподавания русского языка от начала семидесятых до середины восьмидесятых годов XX века [грамматико-стилистический этап].

2.2. Методика преподавания русского языка от середины восьмидесятых - до начала девяностых годов XX века [коммуникативный этап].

2.3. Методика преподавания русского языка в девяностые годы XX века альтернативный (полипарадигмальный) этап].

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. Основные направления и ведущие тенденции как потенциал развития методической науки.

3.1. Сущность научного потенциала истории методики преподавания русского языка.

3.2.0сновные формы профессиональной самоорганизации в методике преподавания русского языка последней трети XX века.

3.3.Прогрессивные тенденции в отечественной методике преподавания русского языка.

Выводы по главе 3.

ГЛАВА 4. Роль и место истории методики преподавания русского языка в системе профессиональной подготовки студентов-филологов.

4.1. Ценностное значение истории лингвометодики в профессиональной подготовке будущих учителей-словесников.

4.2.Пути формирования у студентов-филологов системы знаний по истории методики преподавания русского языка.

4.3 .Тестовые задания по истории методики преподавания русского языка.

4.4. Поисковые задания с целью формирования историзма мышления студентов-филологов.

4.5. Диагностика и анализ исходного уровня знаний обучаемых об истории методики преподавания русского языка последней трети XX века.

Выводы по главе 4.

ГЛАВА 5. Организация спецкурса «История методических учений последней трети XX века в области преподавания русского языка» для студентов педвуза.

5.1. Учебно-методический комплекс «История методических учений последней трети XX века в области преподавания русского языка».

5.2.0рганизация опытного обучения.

5.3.Описание экспериментальной работы.

5.4.Результаты опытного обучения.

Выводы по главе 5.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Научно-методическое наследие последней трети XX века и его потенциал в системе профессиональной подготовки учителей-словесников»

Данное диссертационное исследование посвящено проблеме изучения многогранного научного наследия в области методики преподавания русского родного языка основной школы последней трети XX века. Указанная проблема анализа научного наследия и выявления его потенциала имеет принципиально важное значение в силу своей многомерности и содержательности. Она относится к недостаточно изученным и концептуально значимым сферам современной методики преподавания русского языка, поскольку историческая ретроспектива позволяет увидеть истоки и выявить тенденции в развитии науки, оценить накопленный опыт и его роль для современности.

В области каждой науки на определенном этапе развития возникает необходимость в подведении итогов, в обобщении и систематизации накопленного теоретического знания и практического опыта. Именно сегодня в силу ряда причин для современной методической науки стало необходимым обобщить теоретическое наследие в области преподавания русского родного языка последней трети XX века.

Поиск пространственного, временного, содержательного, исторического периода для изучения научного методического наследия в области преподавания русского языка позволил выявить хронологические рамки - период последней трети XX века как наиболее значимый временной отрезок, содержащий большой научно-методический потенциал, являющийся источником прогрессивных и перспективных идей, так как эти годы стали эпохой свершений в методике преподавания русского языка. Документы истории науки [директивы правительства, постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 22 декабря 1977 года «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду»; постановление Пленума ЦК КПСС от 10 апреля 1984 года «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы»; сборник документов и материалов «О реформе общеобразовательной и профессиональной школы»

1984); закон РФ «Об образовании» (июль 1992); Федеральная программа развития образования (март 1994 г.) и др.] свидетельствуют о том, что период последней трети XX века характеризуется многомерностью и содержательностью научных идей, которые являются концептуально значимыми для настоящего времени (например, идеи демократизации школы, практической направленности обучения, личностно-ориентированного обучения и др.).

На основе «собирания фактов» с помощью индуктивного подхода, с учетом философского принципа антропоцентризма нами осмыслено значение периода последней трети XX века в истории методической науки.

Последняя треть XX века - период активного развития методики преподавания русского языка как науки, совершенствования и обогащения методологической базы, создания потенциала будущих исследований и зарождения новых образовательных траекторий, оформления современных методических идей, смены социокультурных эпох, когда появилась возможность для альтернативности и вариативности школьного учебного процесса, что было оправданным в силу ряда причин разного характера. В условиях новой технологичной среды школьный учебный предмет «Русский язык» стал средством защиты сознания и самосознания личности, развития творческих способностей, формирования взгляда на родной язык как на национальный феномен.

Последняя треть XX века сыграла положительную роль в определении философии гуманитарного лингвистического образования, был сделан научно-образовательный рывок, определивший механизмы и инструментарий методических исследований и будущих образовательных траекторий, подготовивший почву для инновационных преобразований, во многом носивший опережающий характер в тенденциях развития методической науки. Образовательная система конца XX века открыла возможности для создания вариативных учебников, курсов по выбору, специализаций, профилизации. Четко представленная в указанный период в методике преподавания русского языка информационно-знаниевая система способствовала определению компетентностного и личностно-деятельностного подходов.

Теоретическое осмысление достижений методической мысли способствует пониманию преемственности и перспективности в науке, многомерности и многофакторности истории методики преподавания русского языка. Изучение деятельности научных школ выявляет приоритетные и перспективные направления в развитии методической науки.

В настоящее время изучение научного наследия в области методики преподавания русского языка представляется актуальным в социокультурном плане и значимым в методологическом аспекте. Обращение к проблеме, рассматриваемой в диссертационном исследовании, обусловлено объективными потребностями в осмыслении задач современного образования; продиктовано противоречием между богатством методического наследия, обладающего инновационным потенциалом, который содержится в методике преподавания русского языка последней трети XX века, и недостаточностью его осмысления в современном филологическом образовании, переживающем этап модернизации и перехода к Государственным образовательным стандартам (ГОС ВПО) нового поколения, а также вызвано стремлением устранить выявленное противоречие.

Традиции отечественной методики, заложенные Ф.И.Буслаевым и отраженные в его фундаментальном труде «О преподавании отечественного языка» (1844), нашли творческое развитие в теории и практике методистов-русистов последней трети XX столетия и перешли в XXI век. На этой основе создавались методические концепции XX века М.Т.Баранова, В.В.Бабайцевой, Е.А.Бариновой, Е.А.Быстровой, А.И.Власенкова, Е.Ф.Глебовой, А.Д.Дейкиной, Н.Д.Десяевой, Т.К.Донской, А.В.Дудникова, А.П.Еремеевой, Н.А.Ипполитовой, Л.М.Кузнецовой, Т.А.Ладыженской, М.С.Лапатухина, А.Ф.Ломизова, М.Р.Львова, С.И.Львовой, В.Н.Мещерякова, Р.А.Московкиной, Т.В.Напольновой, В.П.Озерской, З.А.Потихи, Г.Н.Приступы, Е.П.Прониной, М.М.Разумовской, А.В.Текучева, Л.А.Тростенцовой, Л.П.Федоренко, М.Б.Успенского, Л.А.Ходяковой, Н.М.Шанского, Е.Г.Шатовой и мн.др. Ряд значимых идей, сформулированных методистами-русистами в последней трети XX века, имеет перспективу и развивается наиболее интенсивно (например, идеи М.Т.Баранова продолжены в современных исследованиях А.Д.Дейкиной, Г.М.Кулаевой, Т.А.Остриковой, Н.Н.Романовой и др.; идеи Т.В.Напольновой - в трудах Н.Д.Десяевой, Э.В.Криворотовой и др.; идеи Л.А.Тростенцовой - в исследованиях А.Ю.Устинова, Т.П.Малявиной, В.И.Земзеревой, Т.Н.Соловьевой и др.). Их освоение и оснащение нельзя считать полностью завершенным, поэтому обозначенный период, на наш взгляд, заслуживает особого внимания вследствие своей плодотворности и результативности. Богатый опыт методистов-русистов указанного периода до настоящего времени не был исследован системно и не был описан в достаточно полной мере. В этой связи представлялось важным изучить, проанализировать и описать методическое научное наследие, продемонстрировав целостность, непрерывность, преемственность научных поисков.

Актуальность исследования обусловлена целым рядом объективных и субъективных причин.

Среди факторов актуальности избранной темы прежде всего выделим объективные причины:

Среди факторов актуальности избранной темы прежде всего выделены объективные причины:

- отсутствие обобщения, построенного на основе принципа историзма и соответственно целостной концепции изучения лингвометодического научного наследия;

- необходимость увидеть истоки и выявить тенденции в развитии методической науки, адекватно оценить накопленный опыт, имеющий непреходящее значение, и его роль для современности путем исторической ретроспективы;

- недооценка исторического опыта для определения традиционного и нового в современном российском образовании и потребность восстановить утраченные компоненты в истории методики с помощью описания и систематизации полезного опыта.

В то же время выявлены причины актуальности избранной темы в соответствии с потребностями в системе профессиональной подготовки учителейсловесников:

- потребностью в повышении качества освоения студентами-филологами богатого научного наследия, что затрудняется без обобщения и систематизации накопленного теоретического знания и практического опыта;

- необходимостью использовать в высшей школе и последипломном образовании для создания многоуровневой мотивации обучаемых положительный опыт научного наследия в области методики преподавания русского языка, накопленный в последней трети XX века, и реализовать потенциал научных трудов, которые опередили свое время;

- потребностью обучаемых в личностном росте, выявленной в педагогическом вузе у студентов-филологов и в системе повышения квалификации учителей-словесников;

- интересом к проблеме самореализации личности как процессу и результату приобретения статуса субъекта образовательной деятельности, достижения профессионального мастерства.

Сказанное выше определило актуальность исследования, направленного на теоретическое обоснование значимости последней трети XX века в истории методики преподавания русского языка и выявление потенциала научного наследия.

В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года» (2000) перед педагогической и методической наукой поставлены задачи, среди которых особое значение придается проблеме исторической преемственности поколений, сохранению, распространению и развитию национальной культуры, возрождению духовного и нравственного начала в образовании подрастающего поколения.

Обращение к проблеме, рассматриваемой в диссертационном исследовании, продиктовано необходимостью устранить противоречие между богатством научного методического наследия, обладающего инновационным потенциалом, содержащимся в методике преподавания русского языка периода последней трети XX века, и недостаточностью его осмысления в современном филологическом образовании, переживающем этап модернизации и перехода к Государственным образовательным стандартам нового поколения.

Потребности современной методики преподавания русского языка — органично соединить новейшие достижения современной научной мысли с традициями отечественной науки, продемонстрировать преемственность и эволюционность ее развития, устранить фрагментарность в описании малоисследованного периода последней трети XX века, четко структурировать и отразить формы профессиональной самоорганизации (лингвометодические системы отдельных ученых, лингвометодические научные школы, научные направления в методике преподавания русского языка), выявить ведущие тенденции - стали стимулом для создания данного исследования.

Таким образом, необходимость в концептуальной работе по истории лингвометодики определяется систематизирующей функцией истории науки, исключительно важной ролью научного наследия в области преподавания русского языка, возрастающим интересом к данной проблеме, потребностью описать, упорядочить и объяснить методическое научное наследие в области преподавания русского языка периода последней трети XX века. «Любое историко-методическое исследование <.> всегда ставит перед собой и сугубо научные цели, заключающиеся в отборе и осмыслении фактов, анализе основных тенденций, направлений в методике, изучении и сопоставлении методических концепций, идей. В ситуации, сложившейся в методической науке и вполне объяснимой социальными установками, необходимой становится также задача возвращения имен, целых направлений в преподавании, незаслуженно отвергнутых, почти вычеркнутых из истории методики, введение их в научный оборот» [449, с.1].

Период последней трети XX века в методике преподавания русского языка опосредованно связан как с истоками, традициями XIX столетия, так и с современностью. Преемственность подтверждается дальнейшим развитием гиманистической идеи Ф.И.Буслаева об изучении русского языка в связи с культурой и историей родного народа. «Методические установки Буслаева представляются во многом близкими современной школе; его основные научные положения об увязке языка и мышления, об историческом подходе к изучению языка в значительной степени соответствуют положениям современного языкознания и установкам программы. С этой точки зрения система Буслаева и заслуживает внимания. К ней еще придется вернуться при характеристике современного положения грамматики в школе» [49, с. 15]. Данная точка зрения, высказанная в середине 1930-х гг. К.Б.Бархиным и Е.С.Истриной, сохранила свою актуальность сегодня, в начале XXI в., и нашла свое продолжение и дальнейшее развитие в методических концепциях, сложившихся именно в последней трети XX века. Это концепции М.Т.Баранова, В.В.Бабайцевой, Е.А.Бариновой, А.И.Власенкова, А.Д.Дейкиной, Т.К.Донской, А.В.Дудникова, А.П.Еремеевой, Н.А.Ипполитовой, Л.М.Кузнецовой, Т.А.Ладыженской, М.С.Лапатухина, А.Ф.Ломизова, С.И.Львовой, В.Н.Мещерякова, Р.А.Московкиной, Т.В.Напольновой, В.П.Озерской, З.А.Потихи, Е.П.Прониной, А.В.Текучева, Л.А.Тростенцовой, Л.П.Федоренко, М.Б.Успенского, Н.М.Шанского, Л.А.Ходяковой и мн.др. Ряд идей, выдвинутых после 1970 года, развивается наиболее интенсивно сегодня, их освоение и оснащение нельзя считать завершенным.

Актуальность и современность идей Ф.И.Буслаева прослеживается во вступительной статье к книге «Преподавание отечественного языка» (Сост. И.Ф.Протченко, Л.А.Ходякова)[7<5], в сборниках статей «Реализация современных подходов к преподаванию русского языка с учетом традиций отечественной методики: К 190-летию со дня рождения Ф.И.Буслаева (20-21 марта 2008 г.)» (Сост. А.Д.Дейкина, А.П.Еремеева, Л.А.Ходякова, В.Д.Янченко)[352] и «Ф.И.Буслаев. Традиции и новаторство. Материалы проблемной группы. 2-3 февраля 2008 г.» (Сост.Т.К.Донская)[425] и др.

Изучение истории методики преподавания русского языка, в особенности новейшей, которая близка современности, пока отстает от потребностей практики. В диссертациях, монографиях, статьях речь идет об отдельных идеях, ученых, тенденциях, научных концепциях исследователей, научных школах, учебниках, изданных в обозреваемый период последней трети XX столетия, но отсутствовует концептуальное научное обобщение. Методическое наследие востребовано современной высшей и средней школой, но вызывает трудности извлечение содержащегося в нем потенциала вследствие его «рассыпанности» по сотням диссертационных исследований, книг, статей. Решение проблемы охвата всего многообразия существовавших методических взглядов, теорий, многомерности развития науки представляется одним из видимых затруднений в изучении методического научного наследия. Вместе с тем его ключевые идеи вошли в современные методические концепции, составили основу школьных Государственных образовательных стандартов общего образования по русскому языку и Государственных образовательных стандартов высшего педагогического образования.

Необходимость актуализировать наиболее значимые методические решения последней трети XX века, обобщить опыт, привлечь к нему внимание для уместного использования результатов научных достижений подтверждают слова психолога В.Т.Кудрявцева: «Основной канал исторической трансляции социокультурного опыта от поколения к поколению образуют опредмеченные проблемы, порождаемые внутри человеческой деятельности. Через них подрастающие поколения осваивают как уже реализованный опыт, так и непроявленные, в том числе избыточные возможности этой деятельности, ее творческий потенциал» [196, с.б]. Вместе с тем возможно и целесообразно с помощью выявленного потенциала научного наследия формировать у обучаемых историческое сознание.

Историческая методика как отрасль методики преподавания русского языка неуклонно совершенствуется, пополняется, обновляется, и по мере ее дальнейшего развития ощущается необходимость приобщения к истории науки студентов-филологов, будущих учителей-словесников, которые испытывают потребность в изучении успешного опыта ученых-предшественников, и это повысит готовность выпускников педагогического вуза к учительскому и научно-исследовательскому творческому труду. Анализ ответов учителей-словесников и студентов-филологов позволил выявить пробелы в их знаниях о состоянии методики русского языка последней трети XX в., которая до сих пор не являлась объектом глубокого исследования.

Выявленные противоречия и значимость данной проблемы определили тему исследования: «Научно-методическое наследие последней трети XX века и его потенциал в системе профессиональной подготовки учителей-словесников».

Объект исследования — научное наследие в области методики преподавания русского языка последней трети XX века, работы ведущих ученых, излагающие идеи и принципы преподавания русского языка.

Предмет исследования — теоретико-практический потенциал методического научного наследия в области преподавания русского языка последней трети XX века.

Исследование направлено на верификацию гипотезы, которая формулируется следующим образом:

Период последней трети XX века в истории методики преподавания русского языка является продуктивным и перспективным историческим отрезком и будет способствовать развитию стратегии и тактики современного образования при условиях, если:

- рассматривать изучение методического наследия как научную проблему, требующую решения вопросов периодизации, терминологии, отбора источников информации, что позволит обосновать принцип историзма в методике применительно к последней трети XX века, выделить и охарактеризовать этапы в истории лингвометодики, обогатить терминологическую систему, выявить наиболее актуальные методические проблемы, которые решались учеными в указанный период;

- рассматривать научное методическое наследие в контексте современной парадигмы образования, что поможет сформировать объективный взгляд на историю науки и ее современное состояние;

- выделить в периоде последней трети XX века методические системы отдельных ученых, лингвометодические научные школы, научные направления в методике преподавания русского языка в ходе реконструкции и описания научно-методического наследия, визуализации исторического пространства, что обеспечит характеристику ведущих проблем и тенденций, присущих определенному временному отрезку в истории науки;

- актуализировать научный потенциал методики преподавания русского языка, что создаст возможность для интенсификации процесса профессионального становления и развития будущих учителей-словесников XXI века, позволит осознать ценность научного методического наследия, открыть резервы для успешного обучения и роста их профессионализма, опираясь на лучшие традиции, будет способствовать воспитанию и формированию нового поколения учителей и методистов высокой квалификации;

- обеспечить изучение истории методической науки в контексте основного курса теории и методики преподавания русского языка или в рамках спецкурса, специализации, модуля и других форм аудиторной и внеаудиторной работы студентов, что поможет выявить и усвоить наиболее значимые идеи ведущих методистов-русистов последней трети XX века, применить их богатый опыт на практике, способствуя сохранению традиции, формированию научного мировоззрения у студентов-филологов;

- организовать систематическую самостоятельную работу студентов-филологов с научно-методическими источниками, в частности актуальными для современности трудами периода последней трети XX века, что позволит сквозь призму истории указанного периода увидеть эволюцию в развитии методической науки, подчеркнуть значимую роль методики преподавания русского языка в современном отечественном образовании, привлечь внимание к деятельности лингвометодических научных школ и персональному вкладу методистов-русистов, будет способствовать достижению личностных результатов обучающихся на основе метапредметного знания, формированию компетентного специалиста;

- реализовать концепцию изучения методического наследия последней трети XX века в последипломном образовании для учителей в достаточном объеме, что

14 сделает процесс познания более привлекательным, повысит их общую и профессиональную заинтересованность.

Цели диссертационного исследования состояли:

1) в характеристике процесса развития методики как науки, в описании научных достижений, в реконструкции, классификации и анализе наиболее значимых трудов, явлений, событий в области методики преподавания русского родного языка последней трети XX столетия;

2) в раскрытии многогранного потенциала методики преподавания русского языка для школьного и педагогического образования с опорой, с одной стороны, на лучшие традиции отечественной науки, а с другой - на реалии настоящего времени, социальные потребности XXI столетия, психологию нового поколения;

3) в создании и реализации научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы, способствующей осознанию ценности методического научного наследия в области преподавания русского языка и формированию целостного взгляда на историю отечественной методики преподавания русского языка у будущих учителей-словесников;

4) в формировании источниковедческой базы, созданной с учетом критериев ценности источников, их жанровой принадлежности, дидактической сущности.

Исследования, имеющие концептуальный характер и представляющие особую ценность: по истории методики преподавания русского языка Т.М.Балыхиной, М.Т.Баранова, А.Д.Дейкиной, Т.К.Донской, М.С.Лапатухина, М.Р.Львова, И.Р.Палея, А.В.Текучева, Л.А.Тростенцовой, Л.А.Ходяковой, А.Н.Щукина и др.; по истории методики преподавания литературы В.Ф.Чертова, Т.Е.Беньковской и др.; по психологии В.В.Давыдова, Д.И.Фельдштейна, М.А.Холодной и др., по истории психологии В.Т.Кудрявцева, Т.Д.Марциновской, М.Г.Ярошевского и др. - помогли определить объект данного исследования и его хронологические рамки. Изучение истории методической науки в области преподавания русского языка опирается на широкую и многообразную источниковедческую базу, биобиблиографические издания М.Т.Баранова, Э.Д.Днепрова, А.Н.Щукина и др.

Для реализации целей данной работы потребовалось решить следующие задачи исследования:

1. Обосновать принцип историзма применительно к анализу методической науки последней трети XX века.

2. Проанализировать и отразить сущность и содержание ключевых понятий, связанных с историей методики преподавания русского языка последней трети XX века, рассмотреть процесс обогащения терминологической системы методической науки.

3. Разработать критерии отбора источниковедческой базы, позволяющей из множества научно-методических источников последней трети XX века выделить и изучить с достаточной степенью объективности наиболее ценные труды, раскрывающие содержание данного периода в истории методической науки и содержащие научный потенциал.

4. Выявить динамику развития методической науки в области преподавания русского языка, определить хронологию научного процесса, классифицировать этапы, проанализировать сущность каждого из них.

5. Выполнить содержательное обобщение научного методического наследия, накопленного в области преподавания русского родного языка в последней трети XX века, продемонстрировать научные достижения в области методики преподавания русского языка.

6. Сформулировать концептуальные положения разрабатываемой методической системы в вузовском курсе по истории методики преподавания русского языка: содержательные доминанты, подходы, принципы, методы и приемы учебной работы, средства обучения; определить учебно-материальную базу разрабатываемой методической системы; установить совокупность представлений об истории методики, которые могут быть сформированы у студентов и учителей, отобрать достаточный объем сведений об истории науки в области преподавания русского языка, определить специфические умения, необходимые в будущей профессиональной педагогической и научноисследовательской деятельности, исходя из теоретического и практического (методического) опыта, накопленного в предшествующие периоды.

7. Провести диагностику знаний студентов-филологов в области истории методики преподавания русского языка и с учетом диагностических данных разработать учебно-методический комплекс (УМК) «История методических учений последней трети XX века в области преподавания русского языка», отражающий организационно-содержательную линию обучения на основе научного методического наследия.

8. Организовать обучающий эксперимент для апробации и проверки предложенной методической системы, осуществить ее внедрение в практику преподавания методики русского языка в высших учебных заведениях: Московского педагогического государственного университета (МПГУ), Международного гуманитарно-лингвистического института (МГЛИ), Московского института открытого образования (МИОО) - и распространить опыт на другие высшие учебные заведения.

Определить объект исследования и хронологические рамки нашей работы помогла опора на исследования по истории методики преподавания русского языка, имеющие концептуальный характер и представляющие особую ценность, труды М.С.Лапатухина [215], И.Р.Палея [315], А.В.Текучева [399], М.Т.Баранова [41], [44], [45], [46]; А.Д.Дейкиной [124], [125], [126]; Т.К.Донской [141], [313]; М.Р.Львова [237], [238]; В.В.Гадаловой [91]; по истории методики преподавания литературы В.Ф.Чертова [449], Т.Е.Беньковской [55] и др.

Изучение истории методической науки в области преподавания русского языка опирается на широкую и многообразную источниковедческую базу, при отборе которой учитываются критерии ценности источников, их жанровая принадлежность, наличие потенциала научного наследия.

Методологической основой исследования являются:

- философские концепции истории науки в отечественной традиции, определяющие современную научную парадигму и раскрывающие характеристику социальной среды (А.И.Вдовин, Д.С.Лихачев, А.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман, Р.А.Медведев, Н.А.Нарочницкая, Б.А.Рыбаков и др.);

- историко-педагогические и историко-психологические исследования проблем отечественного образования, построенные на сравнительно-аналитическом методе, который позволяет выявить и охарактеризовать специфические особенности и взаимосвязи между событиями и явлениями в истории науки (А.И.Адамский, Б.М.Бим-Бад, Э.Д.Днепров, А.Н.Копыл, В.Т.Кудрявцев, Н.А.Куперштох, Е.З.Мирская, Н.Д.Никандров, А.И.Пискунов, Е.С.Полат, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин и др.);

- теории, основанные на принципе историзма в лингвистике, предполагающего наличие закономерностей в изменении исследуемого предмета и позволяющего выявить логику в процессе исторического развития науки (В.М.Алпатов, Л.И.Базилевич, Г.А.Богатова, Р.А.Будагов, М.Г.Булахов, Л.А.Булаховский, И.Г.Добродомов, В.А.Звегинцев, В.В.Иванов, В.И.Кодухов, В.В.Колесов, Н.А.Кондрашов, Н.Н.Лыкова, В.А.Маслова, Л.Л.Нелюбин, О.В.Никитин, Н.А.Николина, А.А.Реформатский, Л.И.Скворцов, С.В.Смирнов, И.П.Сусов, Н.С.Шарафутдинова, С.Г.Шулежкова и др.);

- теории, основанные на принципе историзма в методике преподавания русского языка (М.Т.Баранов, К.Б.Бархин, А.Д.Дейкина, Т.К.Донская, Е.С.Истрина, М.С.Лапатухин, М.Р.Львов, И.Р.Палей, Е.Н.Петрова, З.А.Потиха, А.В.Текучев, Л.А.Тростенцова, Н.М.Шанский, Л.В.Щерба, А.Н.Щукин, О.В.Алексеева, Е.С.Антонова, Т.М.Воителева, В.В.Гадалова, Л.К.Лыжова, Н.Н.Маевский, Т.А.Острикова, О.В.Попова, В.С.Сипан, И.А.Сотова и др.);

- теории, основанные на принципе историзма с учетом межпредметных связей в связи с изучением истории методики преподавания литературы (О.Ю.Богданова, С.А.Зинин, С.А.Леонов, В.Г.Маранцман, В.Ф.Чертов, Т.Е.Беньковская и др.), математики (А.Н.Колмогоров, Г.И.Просветов, А.П.Юшкевич и др.), физики (А.В.Перышкин, Б.Ф.Полторацкий, Б.И.Спасский и др.), химии (В.И.Курашов, Ю.И.Соловьев, Н.А.Фигуровский и др.) и других научных предметов;

- учение о человеческой деятельности, развитии личности и мышления, в том числе лингвоиерсонологические основы обучения, опирающиеся на принцип антропоцентризма (В.С.Библер, Д.Н.Богоявленский, А.А.Бодалев, П.Я.Гальперин, Б.С.Гершунский, Н.Д.Голев, В.В.Давыдов, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Г.К.Селевко, Н.Ф.Талызина, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская, М.ГЛрошевский и др.);

- теория системного подхода как совокупность общепризнанных принципов и методов научного познания (В.В.Бабайцева, Е.Ф.Глебова, А.Д.Дейкина, Н.Д.Десяева, Э.Д.Днепров, Л.Ю.Максимов, М.В.Панов, М.М.Разумовская, Н.М.Шанский и др.);

- теоретические достижения научных школ в методике преподавания русского языка (В.А.Добромыслов, Е.Н.Петрова, Л.П.Федоренко, В.В.Бабайцева, М.Т.Баранов, Т.К.Донская, Т.А.Ладыженская, Л.А.Тростенцова и др.).

Для решения поставленных задач и обоснования гипотезы использовались следующие методы исследования: описательно-аналитические (анализ теоретических источников по проблеме исследования для выявления потенциала научно-методических трудов, изучение концепций теоретиков отечественной педагогики и методики преподавания русского языка, визуализация научных биографий, анализ личного опыта преподавания в педагогическом вузе); социально-педагогические (анализ учебников и учебных пособий, наблюдение за процессом преподавания в вузе методики русского языка и спецкурса по истории лингвометодики, консультирование учителей-словесников, слушателей курсов повышения квалификации; интервью); экспериментальные (опросы, анкетирование студентов-филологов и учителей-словесников; проведение констатирующего эксперимента и опытного обучения); математические и социологические (количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы, статистическая обработка диагностических срезов, полученных в ходе констатирующего эксперимента и опытного обучения).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Московский педагогический государственный университет (МПГУ), Московский институт

19 открытого образования (МИОО), Международный гуманитарно-лингвистический институт (МГЛИ). На разных этапах эксперимента к участию в нем привлекались учителя русского языка и литературы школ Москвы, Автономной Республики Крым (Алушты, Евпатории, Севастополя, Симферополя, Феодосии, Ялты), всего в констатирующем эксперименте и опытном обучении для подкрепления правомерности теоретического обобщения участвовало 1080 человек: 800 студентов (600 студентов-филологов МПГУ, 200 студентов МГЛИ) и 280 учителей-словесников (200 слушателей курсов повышения квалификации МИОО и 80 слушателей летних курсов повышения квалификации на базе Евпаторийского ИУУ, г.Евпатория, Республика Крым, Украина).

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов и охватывало период с 2001г. по 2011 г.

На первом - подготовительно-констатирующем - этапе (2001-2006 гг.) проводился анализ теоретических источников по теме диссертационного исследования, разрабатывались его теоретические основы, оформлялась методология, были определены цель, объект, предмет, задачи исследования, осмысливалась концепция, осуществлялся поиск и отбор библиографического материала по методике преподавания русского языка в русле анализируемой проблемы, намечалась и составлялась программа будущего исследования. Результатом поисков данного этапа стало издание учебно-методического пособия «Занимательное путешествие по страницам истории русской лингвистической науки» (М., 2002), составление рабочих программ учебного курса по специальности 032900 - «Русский язык и литература» «История методики преподавания русского языка» (М., 2006), написание и публикация монографии «История в очерках о педагогах и методистах русского языка XX века» (М., 2006), публикация статей персонифицированного характера, например, «Н.С. Поздняков (К 130-летию со дня рождения)» («Русский язык в школе», 2005, №6) и др.

На втором - формирующем - этапе (2007-2008 гг.) была сформулирована гипотеза исследования, определялись его теоретико-методологические основы, уточнялся понятийный аппарат, тезаурус, корректировалась теоретическая

20 концепция, было организовано массовое анкетирование студентов и учителей-словесников, проводились диагностические работы в рамках констатирующего эксперимента, их обработка; проанализированы промежуточные результаты, проведена соответствующая корректировка экспериментальной программы, осуществлялось опытное обучение. Предварительные выводы и результаты исследовательской работы представлены в статьях, опубликованных в российских и зарубежных изданиях: «Истоки методики русского языка (К 90-летию Первого Всероссийского съезда преподавателей русского языка средней школы)» («Русский язык в школе», 2007, №1)(в соавторстве с Дейкиной А.Д.)., «Взгляд на принцип историзма и его роль в преподавании русского языка в средней школе» («Мир русского слова», 2007, №1-2), «Обновление содержания школьных учебников в России на рубеже XXI и XX столетий» («А study of First Language textbooks». T.8. Китай: Цзянсу. Нанкин, 2007), «Возможности применения компьютерных технологий в обучении студентов-филологов» («Вестник Луганского национального университета имени Т.Шевченко». Украина: Луганск, №24 (163) декабрь, 2008) и др.

На третьем - заключительном - этапе (2009-2011 гг.) осуществлялось массовое анкетирование и интервьюирование студентов-филологов и учителей-словесников, слушателей курсов повышения квалификации, проводилась работа с научно-методическими источниками, статистическая обработка данных опытного обучения, завершалась апробация разработанной методической системы; систематизировались и обобщались результаты исследования, оформлялся окончательный текст диссертации, были сформулированы выводы и практические рекомендации. Результаты завершающего этапа диссертационного исследования вошли в публикации: «Научное методическое наследие последней трети XX века в области методики преподавания русского языка» (Монография) (М., 2010), «Научное наследие в области методики преподавания русского языка последней трети XX века - учителям-словесникам» (Монография) (М., 2011); ключевые положения концепции отражены в статьях в отечественных журналах, рекомендованных ВАК РФ, и за рубежом: «Принцип соизучения исторического и основного содержания в курсе русского языка как иностранного» («Современные проблемы глоттодидактики»: Материалы XI Международной научно-практической конференции "Русистика и современность". Польша: Жешув, 2009), «О реализации соизучения методики преподавания русского языка и ее истории» («Наука и школа», 2010, №1); «История преподавания русского языка на страницах журнала "Русский язык в школе"» (1970-е - 2000-е гг.) («Русский язык в школе», 2010, №7); «Научный потенциал истории методики преподавания русского языка» («Преподаватель XXI век», 2010, №4); «Опыт периодизации истории методики преподавания русского языка XX столетия» («Наука и школа», 2010, №5); «Пути формирования у студентов-филологов системы знаний по истории методики преподавания русского языка» («Наука и школа», 2011, №1), «Проблема терминологии в области истории методики преподавания русского языка» («Мир русского слова», 2011, №3); «Тенденции в отечественной методике преподавания русского языка (период последней трети XX века)» (совместно с Дейкиной А.Д.) («Русский язык в школе», 2011, №6), «Анатолий Федорович Ломизов (К столетию со дня рождения)» (совместно с Банщиковой Г.И.) («Русский язык в школе», 2011, №6), «Ведущие формы научной самоорганизации в методике преподавания русского языка последней трети XX века» («Преподаватель XXI век», 2011, №3) и др.

Результаты научного обобщения внедрены в практику преподавания - дисциплин «Методика преподавания русского языка» на 3 и 4 курсах филологического факультета Московского педагогического государственного университета (2004-2011); дисциплины специализации курса по выбору «История лингвометодических учений» (2001-2002) и «История методики преподавания русского языка» для студентов 2 и 3 курсов филологического факультета Московского педагогического государственного университета (2004-2008); дисциплины «История методики преподавания русского языка» для студентов магистратуры по направлению «Филология» филологического факультета Московского педагогического государственного университета (2008 -2011);

- отдельные элементы внедрены в учебный процесс дисциплины «История языкознания» в Международном гуманитарно-лингвистическом институте (20052011);

- дисциплины «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка» на летних краткосрочных курсах повышения квалификации учителей-словесников на базе Евпаторийского ИУУ (АР Крым, Украина, июль 2010);

- дисциплин «Актуальные проблемы методики преподавания русского языка в учебных заведениях разного вида и типа», «Преподавание русского языка в средней общеобразовательной школе на компетентностной основе», «Методика преподавания русского языка в 5-9 и 10-11 классах», «Введение в методику преподавания русского языка», «Изучение русского языка в основной и полной (средней) школе» на факультете профессиональной переподготовки кадров в учебных модулях на курсах повышения квалификации в Московском институте открытого образования (2008-2011).

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Последняя треть XX века в истории методической науки играет конструктивную роль в определении философии лингвистического образования, так как в этот период были заложены научно-образовательные основы, определившие механизмы и инструментарий лингвометодических исследований и будущих образовательных траекторий. Анализ научных и учебно-методических работ продемонстрировал сложность и многомерность этого периода «смены вех» с точки зрения методологии гуманитарных наук, ценность идей методистов-русистов последней трети XX века.

2. Методическое наследие в области преподавания русского языка периода последней трети XX века обладает интеллектуальным потенциалом, плодотворным для совершенствования и оформления новых методических идей в аспекте формирования лингвистического мировоззрения и историзма мышления, преподавания русского языка и подготовки учителя-словесника, характеризуется многомерностью: целостностью, единством, богатством идей, широтой проблематики, обусловленной деятельностью методических научных школ.

3. Существенным признаком развития методики преподавания русского языка, в частности в последней трети XX века, является ее динамика и детерминированность социальной средой. Периодизация истории методики преподавания русского языка последней трети XX века, составленная с учетом социальных и педагогических причин, включает три основных этапа: грамматико-стилистический (1970-1984) коммуникативный (1984-1991), альтернативный (полипарадигмальный) (1992-2000), которым присущи определенные тенденции: диалектичность и эволюционность развития лингвометодики, ее историческая непрерывность, связь традиций и инноваций в науке через идею творчества.

4. Методика преподавания русского языка в последней трети XX века развивалась в русле лингвометодических научных школ, перерастающих в научные направления, а именно: 1) направление формирования лингвистического мировоззрения учащихся, освещения в школьном курсе русского языка проблем методики словообразования, орфографии, лексики и фразеологии (основатель М.Т. Баранов); 2) коммуникативно-риторическое направление (основатель Т.А. Ладыженская), 3) направление, опирающееся на принцип системного изложения теоретического материала и развитие речи на основе изучения языка (основатель В.В. Бабайцева) и др. Концептуальные идеи были реализованы в линии школьных учебников под научной редакцией Н.М.Шанского, в учебно-методическом комплексе В.В.Бабайцевой.

5. Изучение истории методики преподавания русского языка способствует обогащению методологической базы со стороны терминологии методической науки, пополняемой системой понятий и соотносимых с ними терминов. Исторический взгляд на развитие методики позволяет увидеть процесс обогащения терминологии, образования понятийного словаря, выявить тезаурус разных научных областей, направлений и подходов в методической науке.

6. Изучение истории методики преподавания русского языка основывается на широкой и многообразной источниковедческой базе, учитывающей критерий ценности источников, среди которых особую значимость в обучении представляют первоисточники, раскрывающие методическое наследие крупных отечественных методистов-русистов.

7. История науки является важной составной частью вузовского курса методики преподавания русского языка. Обращение к историческому опыту в области методической науки необходимо для оценки традиционного и нового в современном российском образовании, так как историческая ретроспектива позволяет оценить значимость современных преобразований. История лингвометодики, являясь средством передачи опыта от поколения к поколению, способствует конвергенции содержания, играет значимую роль в обучении студентов-филологов. Теоретическое осмысление развития и достижений методической мысли способствует пониманию преемственности и перспективности в методике преподавания русского языка.

8. Целесообразны различные пути изучения в педагогическом вузе истории методики преподавания русского языка: хронологический (исторический), проблемно-тематический, биографический (персонифицированный), при этом наиболее эффективной представляется их совокупность.

9. Результативность обучения достигается соединением лучших отечественных традиций с возможностями информационных компьютерных технологий (ИКТ), сочетанием традиционного и инновационного компонентов. Изучение истории методики преподавания русского языка последней трети XX века с помощью ИКТ повышает общую и профессиональную заинтересованность студентов-филологов и учителей-словесников в обучении, позволяет эффективно реализовать принцип наглядности, осуществить визуализацию конкретного исторического пространства, улучшить качество обучения, повысить конкурентоспособность специалистов, приобщить к научно-исследовательской деятельности в современных условиях.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- впервые в отечественной научной традиции исследован период последней трети XX века в истории методики преподавания русского языка с точки зрения его потенциала для развития науки;

- обоснован принцип историзма в связи с историей методики преподавания русского языка применительно к последней трети XX века;

- обогащена терминологическая система, выявлены наиболее актуальные методические проблемы, которые решались учеными в указанный период;

- определена источниковедческая база исследования истории методики преподавания русского языка последней трети XX века;

- классифицированы ведущие формы профессиональной самоорганизации: методические системы отдельных ученых, лингвометодические научные школы, научные направления в методике преподавания русского языка;

- проанализированы причины и условия возникновения и развития научных школ в методике преподавания русского языка в процессе взаимообогащающего сотрудничества исследователей разных поколений;

- определены критерии и основные тенденции развития методики преподавания русского языка на современном этапе с опорой на историю науки последней трети XX века;

- обоснована роль методического наследия последней трети XX века в системе профессиональной подготовки студентов-филологов и последипломном обучении учителей-словесников на основе системного научного освещения истории лингвометодики;

- разработана программа спецкурса «История методических учений последней трети XX века в области преподавания русского языка», подтверждена приоритетная значимость введения данного учебного курса в педагогическом вузе в контексте филологического образования и в последипломном обучении;

- материалы диссертационного исследования, отраженные в программе спецкурса «История методических учений последней трети XX века в области преподавания русского языка», демонстрируют долговременные тенденции развития образовательного процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- выполнена реконструкция, дано описание и оформлена классификация методического наследия в области преподавания русского языка последней трети XX века и предложено аналитическое обобщение научного потенциала: отобран и систематизирован материал по истории методики преподавания русского языка с учетом приоритетного проблемно-тематического принципа классификации информации;

- представлена характеристика трех этапов (грамматико-стилистического, коммуникативного, альтернативного [полипарадигмального]) в истории методики преподавания русского языка последней трети XX века;

- обогащена система понятий и соотносимых с ними терминов методической науки (история науки, философия познания, опыт, изучение и обобщение опыта преподавания, историзм в преподавании русского языка, история методики обучения русскому языку, традиции, хронотоп, научно-методические школы, научная среда, потенциальность и актуальность информации, потенциал, научное наследие, антиципация, ретроспектива, идея, периодизация истории методики преподавания русского языка XX века);

- осуществлена интеграция нового понятийного содержания в вузовский курс методики преподавания русского родного языка, уточнено содержание значимых дефиниций, базисных понятий;

- классифицированы подходы и методы, выявлены основные проблемы и тенденции в развитии методики преподавания русского языка, зародившиеся в период последней трети XX века и отраженные в передовых идеях видных ученых, представителей этого времени, в движении и логике развития лингвометодических учений;

- представлен исторический обзор периода последней трети XX века и характеристика его потенциала,

- обоснована концептуальная значимость изучения методического научного наследия в педагогическом вузе;

- определены критерии отбора источниковедческого и биобиблиографического материала из научного наследия методики преподавания русского языка;

- предложена типология поисковых заданий, стимулирующих студентов-филологов к совершенствованию знаний в области истории методики преподавания русского языка;

- обоснована необходимость использования в обучении студентов-филологов и учителей-словесников научного методического наследия, доказана результативность данной работы в формировании профессионального мировоззрения будущих учителей-словесников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- создана программа спецкурса, аккумулирующая знания о научном методическом наследии периода последней трети XX века;

- на основе разработанной программы разработаны и апробированы конкретные модели лекционных и практических занятий в учебном лекционном спецкурсе «История методических учений последней трети XX века в области преподавания русского языка», а также на лекционных и практических занятиях по методике преподавания русского языка в процессе параллельного изучения исторического и основного материала с опорой на историю методической науки;

- отобран источниковедческий и дидактический материал, содержащий обобщение, концентрирующий многолетний опыт методистов-русистов, расширяющий и углубляющий представления студентов-филологов об истории методических учений в области преподавания русского языка периода последней трети XX века;

- с учетом выявленных критериев разработаны поисковые задания исторического содержания для обучения студентов-филологов, формирующие педагогическое мировоззрение;

- разработаны методические рекомендации для преподавателей, отраженные в монографиях «История в очерках о педагогах и методистах русского языка XX века» (М.,2006), «Научное методическое наследие последней трети XX века в области методики преподавания русского языка» (М.,2010), «Научное наследие в области методики преподавания русского языка последней трети XX века -учителям-словесникам» (М.,2011); в учебно-методическом пособии «Занимательное путешествие по страницам истории русской лингвистической науки» (М.,2002) и в главе «Лингвоперсоналии» учебного пособия «Лингвоперсонология и личностно-ориентированное обучение языку» (Кемерово, 2009); в рабочих программах учебного курса по специальности 032900 - «Русский язык и литература» «История методики преподавания русского языка» (М.,2006), УМК «История языкознания» (М.,2008), а также в ряде научных и учебно-методических статей;

- разработана, апробирована и внедрена в образовательную практику педагогического вуза авторская программа «История методических учений последней трети XX века в области преподавания русского языка», значимая для профессиональной деятельности учителей-словесников.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе:

1) разработки и реализации программы учебных спецкурсов для студентов-филологов, педагогов, в частности — «История методики преподавания русского языка», «История методических учений последней трети XX века в области преподавания русского языка» в системе вузовского профессионального образования Московского педагогического государственного университета (МПГУ) и Международного гуманитарно-лингвистического института» (МГЛИ);

2) разработки и реализации программ учебных курсов повышения квалификации учителей-словесников в Московском институте открытого образования (МИОО) и в других учебных заведениях высшего профессионального образования (в том числе на летних курсах повышении квалификации на базе Евпаторийского ИУУ, г. Евпатория, Республика Крым, Украина);

3) разработки и внедрения значимых для теоретического обобщения методических идей в процессе участия в организации и проведении

Международных, Всероссийских, региональных конференций для профессорско-преподавательского состава, учителей-словесников, студентов-филологов: «Отечественная лексикография - школе» (Москва, МПГУ, 16 ноября 2001 г.) (совместно с А.Д.Дейкиной, Т.М.Пахновой); «Русский язык в профильном обучении» (Москва, МПГУ, 18-19 марта 2005 г.) (совместно с А.Д.Дейкиной, О.В.Гордиенко); «Совершенствование современных средств обучения и развития учащихся: научные концепции учебников и учебных пособий русского языка общеобразовательных учреждений» (Москва, МПГУ, 15-16 марта 2007 г.) (совместно с А.Д.Дейкиной, А.П.Еремеевой); «Реализация современных подходов к преподаванию русского языка с учетом традиций отечественной методики (К 190-летию со дня рождения Ф.И.Буслаева)» (Москва, МПГУ, 20-21 марта 2008 г.)»(совместно с А.Д.Дейкиной, А.П.Еремеевой); «Актуальные проблемы филологии. I Кирилло-Мефодиевские чтения в МГЛИ» (Москва, МГЛИ, 13 мая 2008 г.); «Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни)» (Москва, МПГУ, 19-20 марта 2009 г.) (совместно с А.Д.Дейкиной, А.П.Еремеевой, Л.А.Ходяковой); «Актуальные проблемы филологии: II Кирилло-Мефодиевские чтения в МГЛИ» (Москва, МГЛИ, 12 мая 2009 г.); «Преподавание русского языка в школе и вузе в контексте межкультурной коммуникации» (Москва, МПГУ, 18-19 марта 2010 г.) (совместно с А.Д.Дейкиной, А.П.Еремеевой, Л.А.Ходяковой, Д.А.Хаустовой); «Актуальные проблемы развития речи и межкультурной коммуникации: III Кирилло-Мефодиевские чтения в МГЛИ» (Москва, МГЛИ, 18 мая 2010 г.); «Актуальные проблемы развития речи и межкультурной коммуникации: IV Кирилло-Мефодиевские чтения в МГЛИ» (Москва, МГЛИ, 17 мая 2011 г.) и др.; в ходе участия в научно-практических конференциях в Санкт-Петербурге (СПбГУ, декабрь 2006; РГПУ им. А.И.Герцена, май 2006, 2007, 2008); в Перми (ПГПУ, март 2008); в Иваново (ИвГУ, март 2009); в Москве (МГСУ, апрель 2006; ГИРЯ им. А.С.Пушкина, май 2008, 2009; МИОО, декабрь 2009, 2010 и др.); в Нижнем Новгороде (НГПУ, апрель 2011); в Курске (ЮЗГУ, май 2011); в Ельце (ЕГУ им. И.А.Бунина, июнь 2011) и др.;

4) создания и апробации учебно-методического комплекса по истории методики преподавания русского языка «История методических учений последней трети XX века в области преподавания русского языка»;

5) обсуждений на заседаниях аспирантского объединения и кафедры методики преподавания русского языка МПГУ, вступлений с докладами и сообщениями на Международных, Всероссийских, региональных, межвузовских конференциях, конгрессах, семинарах.

Результаты исследования изложены в 3 монографиях, 2 учебно-методических пособиях, 2 программах для студентов-филологов, 15 публикациях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ, и 56 публикациях в научных и научно-методических сборниках (общее число опубликованных работ по теме исследования - 78).

Структура и объем диссертации: диссертация общим объемом 404 страницы состоит из Введения, пяти глав (теоретическая часть исследования отражена в Гл.1, Гл.2, Гл.З; практическая часть - в Гл.4 и Гл.5), Заключения, списка литературы (480 источников); Приложения №1 - «Терминологический словарь»; Приложения №2, отражающего материалы учебно-методического комплекса «История методических учений последней трети XX века в области преподавания русского языка»; Приложения №3 с примерами работ студентов-филологов и слушателей курсов повышения квалификации; Приложения №4, в котором даны примеры текстов для хрестоматии «История методики преподавания русского языка в очерках и извлечениях»; Приложения №5 -«Учебные кроссворды по истории методики преподавания русского языка»; Приложения №6 с компакт-диском, содержащим материалы проектов «Виртуальный музей истории методики преподавания русского языка» и «Москва филологическая».

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Янченко, Владислав Дмитриевич

Выводы по Главе 2

В данной главе представлена визуализация исторического пространства, обзор трех этапов в истории методики преподавания русского языка последней трети XX века на социокультурном фоне, дан анализ основных событий, фактов, тенденций, характеризующих научный поиск методистов-русистов. Опора на значимые труды предшественников по истории методики преподавания русского языка помогла в определении хронологических рамок и содержания данного исследования.

Период последней трети XX века содержит три основных этапа [1970 — 1984 гг. — грамматико-стилистический, 1984 — 1991 гг. — коммуникативный, 1992 - 2000 гг. — альтернативный (полипарадигмальный)], которым присущи определенные тенденции.

Название каждого этапа обусловлено приоритетностью того или иного подхода. Правомерность названия первого - грамматико-стилистического этапа подтверждается докторскими диссертационными исследованиями по методике грамматики и стилистики.

Завершение в апреле 1984 года грамматико-стилистического этапа связывается с проведением реформы средней общеобразовательной школы. Среди причин, вызвавших необходимость реформирования системы отечественного образования, были названы стагнация и накопление негативной инерции, процентомания, несостоятельность в отношении оценивания знаний, умений и навыков учащихся (снижение строгости оценивания), игнорирование содержания учебного материала вследствие его сложности, нечеткость структуры урока русского языка и др. В то же время прослеживалась потребность в активизации познавательной деятельности учащихся, в усилении самостоятельности школьников.

Название второго - коммуникативного этапа отражает специфику этого времени, ориентированность методистов-русистов на развитие речи учащихся, на школьное речеведение. Эта особенность проявилась в тематике докторских диссертационных исследований, учебно-методических пособиях и статьях.

Альтернативный этап продемонстрировал такой ведущий признак развития методики в 1992-2000 гг., как вариативность: отсутствие единства взглядов, многообразие школьных программ и учебников по русскому языку; расширение тематического диапазона диссертационных исследований на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук (специальность 13.00.02). Концептуальный плюрализм обусловил актуальность вопроса о традициях и новациях в методической науке.

Анализ источников показал, что методическая наука в последней трети XX века развивалась эволюционно, преемственностью идей, а не их отрицанием. Методика преподавания русского языка начала XXI столетия во многом является продолжением линий, идущих из XX века. Научное методическое наследие в области преподавания русского языка периода последней трети XX века не ушло в прошлое бесследно, а имеет естественное продолжение в нынешней российской науке. Обозреваемый период отмечен успехами в области культуры, науки, просвещения: он стал вектором, на много лет вперед определившим пути развития отечественной методики преподавания русского языка. Именно в эти годы в методической науке были заложены традиции, которые сильны и в начале XXI века. Труды ученых последней трети XX века вполне адекватны современному состоянию науки, опора на них позволяет соединить новейшие достижения современной научной мысли с традициями отечественной лингвометодики.

Научно-методическое наследие является удерживающей, скрепляющей, конструктивной силой, в то же время оно обладает значительным инновационным потенциалом. Выявлены диалектичность и эволюционность развития лингвометодики, ее историческая непрерывность, связь традиций и инноваций в науке через идею творчества.

В процессе визуализации исторического пространства были обобщены, сгруппированы, проанализированы более 300 научно-методических источников последней трети XX века. На основе обзора, проведенного с учетом принципов научной достоверности, целостности и последовательности, с помощью ретроспективного обзора реконструированы отдельные элементы исторического опыта, полезные для современной методической науки.

Установлено, что существенным признаком развития методики преподавания русского языка является ее динамика и детерминированность социальной средой и различными приоритетами, которыми руководствовались методисты-русисты. На развитие методической мысли огромное влияние оказали философские труды, новые лингвистические учения, достижения в области педагогики и психологии. Под влиянием философии, в связи с развитием лингвистики, психологии, педагогики активизировались исследования в области методики преподавания русского языка. Данный период в истории науки (1970-2000) вывел методику преподавания русского языка на новую ступень развития.

Научно-методическое наследие в области преподавания русского языка периода последней трети XX века обладает интеллектуальным потенциалом, плодотворным для совершенствования и обогащения методологической базы, оформления новых методических идей (формирования лингвистического мировоззрения и историзма мышления, преподавания русского языка и подготовки учителя-словесника и др.), характеризуется многомерностью: целостностью, единством, богатством идей, широтой проблематики. Из образовательной системы конца XX века выросли возможности для вариативных учебников, курсов по выбору, специализаций, профилизации. Четко представленная в методике преподавания русского языка информационно-знаниевая система сыграла мобилизующую и стимулирующую роль к определению компетентностного подхода.

В истории методики преподавания русского языка было выявлено содержание, которое не перешло в современность: «липецкий опыт», предполагающий выставление поурочных баллов; термин «пунктуационное поле» (Г.И.Блинов, 1972); использование в обучении перфокарт на уроках русского языка и др.; в области технических средств обучения на смену кинопроектору, диапроектору и кодоскопу для реализации принципа наглядности в обучении русскому языку пришло использование ноутбука и проектора на основе компьютерной программы Microsoft Office Power Point и другое.

Представленный во второй главе обзор ряда научных и учебно-методических изданий показал, что в это тридцатилетие были проведены фундаментальные исследования, которые во многом определили развитие методики преподавания русского языка в первой трети XXI столетия. Очевидно, что исследования последней трети XX столетия - это пролог к методике преподавания русского языка первого десятилетия XXI века. Отсюда следует историческое значение трудов методистов-русистов последней трети XX века для определения современных тенденций развития методической мысли в России. Исследования ученых последней трети XX века подняли методические проблемы на большую теоретическую высоту, заложили прочный фундамент и определили вектор в развитии методической науки в начале XXI века. В период последней трети XX века были высказаны плодотворные идеи, заложены основы, развернувшиеся в современной методике преподавания русского языка.

Анализ источников в области преподавания русского языка продемонстрировал, что научно-методическое наследие является удерживающей, скрепляющей, конструктивной силой, в то же время оно обладает значительным инновационным потенциалом.

ГЛАВА 3. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ КАК ПОТЕНЦИАЛ РАЗВИТИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ

НАУКИ

В третьей главе проанализирована сущность научного потенциала истории методики, представлена структура форм профессиональной самоорганизации, включающая методические системы отдельных ученых, методические научные школы, научные направления в методике преподавания русского языка последней трети XX века; осмыслен научный потенциал истории методической науки названного периода; выявлены и отражены значимые тенденции в отечественной методике преподавания русского языка, воздействующие на развитие образовательной системы в целом и по русскому языку в частности.

3.1. Сущность научного потенциала истории методики преподавания русского языка

В первое десятилетие XXI века императивом образовательной политики и одним из приоритетов в области высшего филологического образования является его модернизация. Поиск возможных путей модернизации отечественного филологического образования привлек внимание исследователей к богатому методическому наследию в области методики обучения русскому языку. Использование потенциала методического наследия, научных достижений прошлых десятилетий является наиболее перспективным направлением в совершенствовании вузовской системы филологического образования, что дает возможность для формирования широкого спектра знаний, необходимых учителю-словеснику и филологу-исследователю в решении современных проблем преподавания русского языка.

В различных источниках понятия научный потенциал и учебный (обучающий) потенциал дифференцируются и дается объяснение, в чем заключается ценность методического наследия.

Рассмотрим значимое понятие научное наследие в широком смысле и конкретно, применительно к области методики преподавания русского языка.

В расширенном толковании - «Наследие (книжн.). Явление духовной жизни, быта, уклада, унаследованное, воспринятое от прежних поколений, от предшественников» [302, с.391]. Близко к данному и толкование, извлеченное из более позднего источника: «Наследие (собир.) - явления культуры, быта и т.п., полученные от предыдущих эпох, от прежних деятелей [226, с.372]. Научным наследием называют исторически сложившуюся устойчивую систему интеллектуальных ресурсов, содержащую значимые для будущих исследователей идеи, истоки, предпосылки: «Каждая наука подключена к "цепи поколений" и индивидов, сотрудничающих друг с другом исследователей, составляющих "единую производительную субъективность"» [263, с.324]. Методическое научное наследие - это достояние, переданное методистами-русистами прошлого столетия новым поколениям исследователей.

Изучение научно-методического наследия до сих пор не является оптимальным, его анализ и применение пока отстают от потребностей практики. Значимость научного наследия со стороны потенциальности и актуальности делает его особым объектом для исследования, обязательным для изучения.

Методическое научное наследие обладает целым рядом характеристик, которые делают его незаменимым для науки: системностью, интегративностью, преемственностью, перспективностью, прогностичностью. В нем содержатся результаты научных поисков ученых XX столетия, а также истоки перспективных научных идей. «Любая система образования должна "вырастать" из исторически складывающихся,

169 преемственных и весьма медленно сменяющих друг друга образовательных парадигм и доктрин, а, с другой, - она должна быть естественно прогностичной, устремленной в будущее, поскольку выпускники учебных заведений любого типа должны будут жить и трудиться в существенно новых условиях, отличных от условий их собственно учебной деятельности», - пишет Б.С.Гершунский [95, с.58], подтверждая, что любая наука, в том числе методика преподавания русского языка, развивается преемственно.

Научное наследие в области методики преподавания русского языка может быть представлено с помощью таких познавательных операций, как репрезентация и интерпретация. Репрезентация позволяет выявить и представить существенные характеристики научной работы. Интерпретация предполагает истолкование замысла автора исследования, смысловую обработку текста научной работы и объективное раскрытие ее сущности.

Методическое наследие включает в себя ценные научные идеи, воспринятые от ученых-предшественников. «Ценный - с большими достоинствами, важный, значительный, нужный» [226, с.862]. Научной ценностью обладают какие-либо плодотворные образцы, имеющие вневременное значение для методологии, например, идея сопряжения языка и культуры в обучении русскому языку.

Конкретизируем понятие наследие применительно к методике преподавания русского языка и проиллюстрируем сказанное примерами, связанными с научным наследием М.Т.Баранова.

1 .Из методического научного наследия М.Т.Баранова «Формирование лингвистического мировоззрения учащихся на уроках русского языка в 4-8 классах» («Русский язык в школе», 1977, №3) в современность перешли базовые идеи, положенные в основу мировоззренческой методической научной школы, развитые в трудах А.Д.Дейкиной «Обучение и воспитание на уроках русского языка» (1990) и «Формирование у школьников взгляда на родной язык как национальный феномен при обучении русскому языку в средней школе» (1994) и последователей в начале XXI века.

2. На основе идей М.Т.Баранова, изложенных в работе «Эстетическое воспитание на уроках русского языка» (1978), и концепции А.Д.Дейкиной «Формирование у школьников взгляда на родной язык как национальный феномен при обучении русскому языку в средней школе» (1994) Г.М.Кулаевой создано докторское диссертационное исследование «Эстетический идеал в системе формирования ценностного отношения учащихся к русскому языку» (2008).

3. М.Т.Баранов обращал внимание коллег и учеников на исследование истории методики преподавания русского языка. В 1980-1990-е гг. он создал ряд полезных для современности персонифицированных статей о методистах-русистах.

В связи с поставленной нами задачей утверждения ценности научного методического наследия и его потенциала правомерно обратиться к оценке работ М.Т.Баранова: «Для него не стоял вопрос о том, является ли методика наукой, он точно знал, какую богатую, интересную, плодотворную теорию преподавания родного языка создали его предшественники, и внес свой значительный вклад в ее дальнейшее развитие и обогащение. В силу этого М.Т.Баранов приветствовал персонифицированный подход в оценке истории методики и поддерживал публикации о методическом наследии ярких личностей в науке», — пишет А.Д.Дейкина [271, с. 16-17]. Высокая оценка, емкая характеристика научного наследия М.Т.Баранова, данная с высоты XXI века, подтверждает, что идеи ученого в области общих вопросов методики преподавания русского языка, методики лексики, орфографии, пунктуации, словарной работы; труды, посвященные углубленному изучению русского языка в школе, школьным словарям, истории методики преподавания русского языка, школьному учебнику и др. содержат научный потенциал и по-прежнему современны. «Его имя вписано в отечественную школьную лексикографию. М.Т.Баранов является автором двух оригинальных словарей: «Школьного орфографического словаря русского языка» и «Школьного словаря образования слов русского языка». Одно из важнейших направлений в многостороннней научной деятельности М.Т.Баранова - анализ научного опыта предшественников. По истории методики им был опубликован в журнале «Русский язык в школе» ряд статей, персонифицирующих науку, создающий цельный образ человека науки. М.Т.Баранов высоко оценивал труды методистов Х1Х-ХХ вв., сам досконально изучал и открывал для своих учеников творческое наследие основателей методики. Так им были «открыты» учебники по русскому языку для народных училищ XIX века, исследованы материалы Первого съезда преподавателей русского языка военно-учебных заведений России (1903), к 90-летию которого по инициативе М.Т.Баранова прошла Всероссийская научно-практическая конференция и издан сборник докладов, определивших роль и место съезда в прогрессивном развитии методической науки. Михаил Трофимович внес крупный вклад в исследование таких важных теоретических проблем современной методики, как теория школьного учебника, типы учебного материала и методы обучения русскому языку, система навыков и умений учащихся по русскому языку, межпредметные связи. Учителя русского языка с успехом пользуются трудами М.Т.Баранова по методике орфографии, в которую он внес значительный вклад: дал методическое определение орфограммы, ввел понятия тип и вид орфограммы, условия выбора орфограмм» [124, с. 167].

В словарях, отражающих тезаурус методики преподавания русского языка, еще не прописаны такие методически значимые понятия, как опыт и научный потенциал, поэтому приходится опираться на философский словарь.

Понятие научный потенциал также заимствовано из тезауруса философии науки, поэтому правомерна апелляция к источникам из смежных дисциплин для подтверждения научного статуса указанной дефиниции. В современной методологии научного познания наследие и его потенциал обладают социально-исторической, ценностной окраской, включают в себя методологические, философско-мировоззренческие компоненты.

Вот как подтверждает ценность изучения наследия в области истории науки один из философов современности Л.А. Микешина: «Обращение к истории науки подтверждает <.> положение о том, что переосмысление интуитивно ясных и очевидных для данного сообщества допущений и предпосылок может привести к заметному росту научного знания, более глубокому пониманию его объективной истинности» [263, с.322].

Следовательно, обращение к истории методической науки не только возможно, но и необходимо для переосмысления научного знания, дающего стимул для новых открытий.

Научный потенциал, содержащийся в методическом наследии, может быть востребован, адаптирован, а затем органично использован в современных условиях. Потенциалом в области науки обладает научное наследие, которое может в перспективе способствовать ее прогрессу.

Потенциал научного наследия в области методики преподавания русского языка правомерно разграничивается в основном по двум направлениям:

1 .Научный (интеллектуальный, содержательно-процессуальный, логический) потенциал.

2.Нравственный (этический, аксиологический - ценностный) потенциал. В этом случае потенциал научного наследия реализуется как элемент ценностно-целевой (аксиологической) проблематики в образовательно-воспитательной деятельности.

Научный потенциал в области методики преподавания русского языка, способствующий развитию науки, содержится в диссертационных исследованиях, авторефератах диссертаций и научных докладах на соискание ученой степени доктора педагогических наук виднейших методистов-русистов последней трети XX века, которые правомерно представить системно, с учетом принципа хронологии, для последующего анализа отдельных методических концепций.

Среди исследований на соискание ученой степени доктора педагогических наук, обладающих научным потенциалом, защищенных в 1970-е гг. (по специальности 13.00.02) и отобранных в связи с достаточно высоким индексом цитируемости трудов этих ученых в современных диссертациях по специальностям теория и методика обучения и воспитания (русский язык), теория и методика профессионального образования правомерно назвать диссертации М.С.Лапатухина «Из истории преподавания русского языка в средних учебных заведениях России (дореволюционный период)» (1970), Е.А.Бариновой «Основы методики развития связной речи» (1971), Г.И.Блинова «Теоретические основы методики изучения пунктуационных правил» (1972), Т.А.Ладыженской «Система работы по развитию связной устной речи учащихся» (1972), В.П.Озерской «Система работы по синтаксису в IV-VIII классах» (1972), З.А.Потихи «Лингвистические основы изучения русского словообразования в средней школе» (1972), Н.Н.Алгазиной «Актуальные вопросы методики орфографии» (1973), М.Р.Львова «Тенденции формирования грамматического строя письменной речи учащихся средней школы» (1974).

Для выявления научного потенциала целесообразно использовать интерпретацию, которая предполагает истолкование замысла автора исследования, смысловую обработку текста научной работы и объективное раскрытие ее сущности. Интерпретация позволяет творчески перерабатывать в качественно новые методические идеи, отвечающие традициям отечественной школы. Например, в работе М.С.Лапатухина «Из истории преподавания русского языка в средних учебных заведениях России (дореволюционный период)» (1970) идея о вдумчивом и бережном

174 отношении к наследию прошлого и правильному его использованию в интересах развития новой культурной ситуации воспринимается как рациональное зерно и применяется в настоящем исследовании. В работе М.С.Лапатухина представлены прогрессивные тенденции в теории и методике преподавания русского языка дооктябрьского периода, которые порождались, во-первых, социально-политическими условиями развития России, во-вторых, уровнем развития лингвистической и педагогической науки, в-третьих, характером методических взглядов лучших учителей средней школы, чьи мысли и идеи оказали сильное влияние на постановку преподавания русского языка. В исследовании М.С.Лапатухина исторически последовательно изложено эволюционное развитие методической мысли в России в школьном преподавании русского языка. Автор с учетом хронологии представил библиографический обзор методических сочинений А.П.Чудинова «История языкознания в связи с историей обучения языку (1872), Н.К.Кульмана «Из истории русской грамматики» (1917), Е.Н.Петровой «Грамматика в средней школе» (1936), В.И.Масальского «Русские революционеры-демократы и Ушинский о языке и его изучении» (1956), Н.С.Рождественского «Свойства русского правописания как основа его преподавания» (1960) и др. Представляются полезными и вполне современными комментарии, представленные М.С.Лапатухиным в ходе библиографического обзора, периодизация истории методики преподавания русского языка (до 1917 г.).

В ряду исследований в области методики преподавания русского языка 1980-х гг., обладающих научным потенциалом, с учетом хронологического принципа отметим докторские диссертации В.Е.Мамушина «Изучение и развитие письменной речи учащихся в свете теории речевой деятельности» (1980), Е.Ф.Глебовой «Системный подход к обучению синтаксису в средней школе» (1983), А.И.Власенкова «Взаимосвязь обучения орфографии и умственного развития учащихся. (На материале общеобразовательной школы и средних ПТУ)»(1983), Т.И.Чижовой I ч

Научные основы методики обучения стилистике в средней общеобразовательной школе» (1983), Т.В.Напольновой «Обучение самостоятельному анализу языковых явлений как средству развития мышления и речи школьников на уроках русского языка» (1984), М.М.Разумовской «Теоретические основы обучения орфографии в средней школе» (1984), Л.А.Тростенцовой «Обучение морфологии на основе ее обобщенных понятий в систематическом курсе русского языка» (1984), М.Т.Баранова «Научно-методические основы обогащения словарного запаса школьников в процессе изучения русского языка в IV-VIII классах» (1985), Л.М.Зельмановой «Теоретические основы создания и использования системы средств обучения для развития устной речи учащихся ГУЛ/Ш классов» (1985), В.Н.Мещерякова «Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках русского языка с учетом методической типологии текстов» (1986), Р.А.Московкиной «Система преподавания синтаксиса в средней школе на основе изучения отношений между признаками синтаксической единицы» (1986) и др.

Представим с помощью репрезентации, позволяющей выявить и описать существенные характеристики научной работы, докторское диссертационное исследование М.М.Разумовской «Теоретические основы обучения орфографии в средней школе» (1984). Проиллюстрируем цитатой обстоятельность исторического обзора в области методики орфографии, представленного М.М.Разумовской: «В 60-е, 70-е годы возникло учение о свойствах русского правописания как основе его преподавания (Н.С.Рождественский); учение о вариантах орфограмм и опознавательных признаках орфограмм (Н.Н.Алгазина); была предложена система упражнений на основе учета специфически содержательной деятельности учащихся (Г.Н.Приступа); разрабатывалась система алгоритмов для становления правилосообразного действия (А.И.Власенков, Е.Г.Шатова, Е.М.Заморзаева, Н.М.Лебедев); был предложен орфографический и пунктуационный минимум (А.В.Текучев). Решались проблемы развития орфографической зоркости учащихся (А.И.Кобызев, М.Т.Баранов), использования понятия орфограммы как фундаментального в системе орфографического знания (М.М.Разумовская, Е.Г.Шатова, В.М.Шаталова); учета вариантов орфограмм и их признаков применительно к конкретному правилу (Н.Н.Алгазина, Р.А.Блюмберг, П.И.Ломакин, В.А.Антохина), самоконтроля при письме (Н.С.Рождественский, В.Н.Шевченко), содержания учебной деятельности учащихся в зависимости от характера правил и особенностей орфограмм (Н.С.Рождественский, Н.Н.Алгазина, Г.Н.Приступа, М.М.Разумовская, И.С.Забуга, С.И.Львова, О.Г.Дзюбенко, А.Н.Скоробогач и др.), обобщений в занятиях орфографией (Н.С.Рождественский, Н.Н.Алгазина, А.Н.Сергиевский, Е.Г.Шатова, Л.Б.Селезнева, М.М.Разумовская, ЛЛ.Китаева)» [349, с.5]. Репрезентация диссертационного исследования М.М.Разумовской свидетельствует о широкой эрудиции автора, глубоком знании трудов предшественников и современников в области методики орфографии, что обусловило современность данной работы, долговременность ее результатов. Представляется весьма перспективным предложенный М.М.Разумовской погруппный способ подачи орфограмм, реализованный на практике в 1990-е гг. Автором продемонстрированы преимущества погруппного способа подачи орфограмм: он систематизирует знания, обеспечивает преемственность в обучении, создает благоприятные условия для системного восприятия изучаемого материала; выполняет обобщающее-дифференцирующую функцию, он прогнозирует «челночную» структуру курса орфографии [349, с. 14]. М.М.Разумовская впервые предложила использовать понятийно-направленный подход в изучении курса орфографии по следующей схеме: 1) орфограмма, ее тип; 2)соотнесенность с единицей, явлением языка; 3)вид орфограммы; 4)признак, определяющий написание; 5)правилосообразное действие; 6)нормативный графический вариант.

В результате М.М.Разумовская разработала и экспериментально подтвердила эффективность методической концепции обучения орфографии, построенной на учете взаимодействия двух групп понятий (собственно орфографических и неорфографических, но лежащих в основе правил правописания).

Список докторских диссертаций и научных докладов, содержащих научный потенциал и значимых для современного преподавания русского языка, правомерно продолжить исследованиями 1990-х годов Т.К.Донской «Методические основы развивающего обучения русскому языку» (1990), Е.Г.Шатовой «Методика формирования у учащихся обобщенных знаний при обучении орфографии» (1990), Е.П.Прониной «Структурно-семантический принцип и его реализация в школьном курсе преподавания русского (родного) языка» (1991), А.П.Еремеевой «Формирование речевой деятельности учащихся в процессе изучения русского (родного) языка»

1991), А.Ю.Купаловой «Основы функционального подхода к изучению синтаксиса русского (родного) языка в школе» (1991), О.Г.Дзюбенко «Научные основы формирования дискуссионной речи в учебном процессе»

1992), С.И.Львовой «Функционально-семантический подход к обучению морфемике и словообразованию в школьном курсе русского языка» (1993), А.К.Михальской «Теоретические основы педагогической риторики» (1993), Н.А.Ипполитовой «Изучение синтаксиса на текстовой основе» (1993), А.Д.Дейкиной «Формирование у школьников взгляда на родной язык как национальный феномен при обучении русскому языку в средней школе» (1994), ВЛ.Булохова «Повышение орфографической грамотности учащихся в свете теории речевой деятельности» (1994), Г.Б.Вершининой «Эмоционально-речевое развитие учащихся на основе использования музыки в системе работы над коммуникативными умениями» (1995), Т.Н.Волковой «Методика формирования у учащихся коммуникативных умений на основе использования экранно-звуковых средств на уроках русского языка» (1995), Н.Д.Десяевой «Учебно-научная речь учителя русского языка и пути ее формирования в педагогическом вузе» (1997), Е.В.Архиповой «Проблемы речевого развития младших школьников» (1998), С.А.Арефьевой «Синтаксико-стилистический аспект работы над сочинениями разных типов. (На основе учета особенностей речи учащихся)» (1998), Т.М.Зыбиной «Закономерности усвоения родной речи в историческом контексте» (1998) и др. Каждый труд из представленного списка содержит разносторонний опыт, который может быть представлен путем репрезентации или интерпретации и реализован в современных методических разработках.

Безусловно, это далеко не полный обзор докторских диссертационных исследований и научных докладов, обладающих научным потенциалом; в него не вошли исследования, посвященные преподаванию русского языка в иноязычной аудитории, а также многие работы, защищенные по окончании периода последней трети XX столетия, в первое десятилетие XXI века, так как этот период пока находится вне области наших интересов.

Анализ докторских научных докладов и диссертационных исследований (специальность 13.00.02) вносит необходимое дополнение в традиционные представления о процессе развития методики преподавания русского языка как науки.

Научное наследие в области методики преподавания русского языка, богатый опыт методистов-русистов и лучших учителей-словесников востребованы в начале XXI столетия. Время подтверждает справедливость слов A.B. Текучева, высказанных более четверти века назад: «В методике, пожалуй, чаще, чем в других науках, мы сталкиваемся с ситуацией, которая подтверждается истиной, что новое - хорошо забытое старое. Не забывать же старого - задача и долг современной прогрессивной научной методики, так как именно знание истории развития этой науки позволит понять, по каким законам она развивалась в прошлом и развивается сейчас, каковы тенденции и перспективы ее развития, какие ресурсы, еще не вскрытые к настоящему времени, в ней существуют, что остается в ней не осознанным современниками, что дает ей силу и инерцию движения» [396, с. 49].

Таким образом, сущность научного потенциала истории методики преподавания русского языка, может быть представлена в процессе анализа методического научного наследия путем репрезентации и интерпретации.

3.2. Основные формы профессиональной самоорганизации в методике преподавания русского языка последней трети

XX века

Методика преподавания русского языка, как любая наука, развивалась усилиями ученых многих научных направлений. Благодаря их деятельности, в частности в период последней трети XX века, который играет положительную роль в определении философии гуманитарного лингвистического образования, в методической науке оформились личностноориентированный, компетентностный, аксиологический, культуроведческий, коммуникативно-деятельностный, функциональный и другие новые подходы к обучению. Подход понимается нами как методологическая основа обучения, точка зрения на сущность предмета, которому надо обучать [470, с.99]. «Методика преподавания русского языка отчетливо определила в последние два десятилетия приоритетные направления своего развития. Новые подходы связаны с принципиально другими (новыми) взглядами ученых-методистов на цели, содержание, структуру, учебно-методическое обеспечение школьного обучения и воспитания, а также обновление и технологизацию вузовского методического блока», - отмечает А.Д.Дейкина, анализируя процесс развития ведущих научных направлений в методике преподавания русского языка [113, с. 120]. Вслед за профессором А.Д.Дейкиной мы полагаем, что в этот период был сделан научно-образовательный рывок, определивший механизмы и инструментарий методических исследований, будущих образовательных траекторий, подготовивший почву для инновационных преобразований, во многом носивший опережающий характер в тенденциях развития методической науки.

С периодом последней трети XX века связана активная научная деятельность ученых, которые представлены в именном указателе «Основные имена. Методические труды. Х1Х-ХХ вв.» в учебнике А.В.Текучева «Методика русского языка в средней школе» (3 изд., 1980), в «Кратком библиографическом словаре методистов русского языка (Х1Х-ХХ вв.)» в приложении к учебнику М.Т. Баранова «Методика преподавания русского языка в школе» (2 изд., 2000), в составленном А.Н.Щукиным «Лингвометодическом энциклопедическом словаре» (2008), в других авторитетных источниках, таких как «Российская педагогическая энциклопедия» (т.1.-1993, Т.2.-1999) под ред. В.В.Давыдова. В словарях и приложении к учебникам ведущие методисты-русисты представлены в соответствии с алфавитным принципом подачи информации (Таблица №5).

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Янченко, Владислав Дмитриевич, 2011 год

1. Название источника Название источника Название источника

2. Текучев А.В. «Методика русского языка в Баранов М.Т. «Методика преподавания русского языка в школе» (2000) Щукин А.Н. «Лингвометоди- ческийсредней школе» энциклопедиче1980) ский словарь»2008)

3. Алгазина H.H., Алгазина H.H., Бабайцева В.В., Аннушкин В.И.,

4. Баранов М.Т., Баранов М.Т., Баринова Е.А., Бабайцева В.В.,

5. Баринова Е.А., Бархударов С.Г., Блинов Г.И., Баранов М.Т.,

6. Бархударов С.Г., Булохов В.Я., Вершинина Г.Б., Бархударов С.Г.,

7. Блинов Г.И., Власенков А.И., Волкова Т.Н., Быстрова Е.А.,

8. Власенков А.И., Глебова Е.Ф., Григорян Л.Т., Гойхман О.Я.,

9. Григорян JI.T., Дейкина А.Д., Десяева Н.Д., Городилова Г.Г.,

10. Дудников A.B., Дзюбенко О.Г., Донская Т.К., Дейкина А.Д.,

11. Иванов П.П., Дудников A.B., Еремеева А.П., Дудников A.B.,

12. Кудрявцев В.Д., Зельманова Л.М., Иванов П.П., Ладыженская

13. Ладыженская Т.А., Ипполитова H.A., Капинос В.И., Т. А.,

14. Лапатухин М.С., Кудрявцев В.Д., Кузнецова Л.М., Львов М.Р.,

15. Лебедев В.И., Кулибаба И.И., Купалова А.Ю., Максимов Л.Ю.,

16. Ломизов А.Ф., Ладыженская Т.А., Лапатухин Разумовская

17. Львов М.Р., М.С., Лебедев В.И., Ломизов М.М.,

18. Максимов Л.Ю., А.Ф., Львов М.Р., Львова С.И., Розенталь Д.Э.,

19. Никитина Е.И., Максимов Л.Ю., Мамушин В.Е., Сабаткоев Р.Б.,

20. Озерская В.П., Мещеряков В.Н, Михальская Текучев A.B.,

21. Осокин В.В., А.К., Московкина P.A., Успенский М.Б.,

22. Панов Б.Т., Напольнова Т.В., Озерская В.П., Фомичева Г.А.,

23. Пленкин H.A., Осокин В.В., Панов Б.Т., Ходякова Л. А.,

24. Потиха З.А., Пленкин H.A., Потиха З.А., Шанский Н.М.

25. Приступа Г.Н., Приступа Г.Н., Пронина Е.П.,

26. Разумовская М.М., Разумовская М.М., Текучев A.B.,

27. Тростенцова Л.А., Тростенцова Л.А., Ушаков H.H.,

28. Ушаков H.H., Федоренко Л.П., Фигуровский

29. Федоренко Л.П., И.А., Фомичева Г.А., Хлебникова

30. Фигуровский И.А., A.B., Ходякова Л.А., Чешко Л.А.,

31. Хлебникова A.B., Чижова Т.И., Шанский Н.М.,1. Чешко Л. А., Шатова Е.Г.1. Шанский Н.М.

32. Другие исследователи в определении научной школы близки в своих суждениях: сходство заключается в оценке роли лидера научной школы, преемственности, общности исследуемой тематики.

33. XXI века, стали эффективным инструментом исследования современных проблем методической науки.

34. Изучение истории науки через осмысление деятельности лингвометодических научных школ позволяет рассматривать методику преподавания русского языка как систему, находящуюся в историческом развитии и подчиняющуюся строгим закономерностям.