Оптимизация культурно-образовательной среды в условиях малого города тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.05, кандидат педагогических наук Фридман, Евгений Михайлович

• Фридман, Евгений Михайлович
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Фридман, Евгений Михайлович

СОДЕРЖАНИЕ.

Введение.

Глава 1. Культурно-образовательная среда как объект педагогического знания.

1.1. Состояние и тенденции развития образовательных институтов.

1.2. Социально-культурная обусловленность развития образовательных и воспитательных практик.

1.3. Принципы оптимизации культурно-образовательного пространства.

Глава 2. Оптимизация культурно-образовательной среды личностного развития в условиях малого города.

2.1. Культурно-образовательная среда как педагогическая система.

2.2. Программа интеграции культурно-досуговых и образовательных ресурсов города.

2.3. Культурно-образовательный комплекс как форма реализации педагогического потенциала среды.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Оптимизация культурно-образовательной среды в условиях малого города»

Сложные и неоднозначные процессы общественных преобразований в России последнего десятилетия весьма остро проявляются в двух взаимосопряженных сферах - образовании и культуре. Наблюдается несоответствие системы образования нарождающемуся новому типу культуры. На институциональном уровне недостаточно используется потенциал этих двух важнейших социально-культурных институтов.

Развитие личности - это многоэтапный процесс включения человека в социум и культуру - посредством оптимизации социально-культурной среды, стимулирования различных видов культурно-досуговой деятельности, способствующих более продуктивной инкульту-рации и социализации личности. Однако в реальности педагогические ресурсы досуговой деятельности и образовательных учреждений не интегрированы в рамках единой системы, компоненты которой дополняли бы друг друга.

С одной стороны, досуговые институты не всегда востребуют личностный потенциал образовательных учреждений. С другой - не в полной мере в рамках образовательных систем используются возможности культуры в стимулировании процесса саморазвития личности. Если на организационном уровне причина подобной ситуации очевидна, то методологически данная проблема обусловлена уровне трактовкой культуры, образования и досуга как функционально самодостаточных систем со специфическими ценностями, целями и технологиями. Такая позиция обрекает на изначальное, концептуальное противопоставление как соответствующих институтов, так и доминирующих видов деятельности, и прежде всего разрыв процессов потребления культурных ценностей и их созидания, ин-культурации и самореализации.

Особенно остро данная проблема проявляется в условиях малых городов, где объективно ограничены ресурсы, определяющие эффективность функционирования образовательной и культурно-досуговой деятельности.

Таким образом, актуальность обращения к интеграционной модели оптимизации культурно-образовательной среды определяется: а) острыми проблемами функционирования образовательных и культурно-досуговых институтов, которые можно минимизировать за счет объединения и конвертирования соответствующих институциональных ресурсов; б) логикой развития педагогического знания, утверждающего креативно-образовательный потенциал культурно-досуговой деятельности, ее значительные социализирующие и самореализационные возможности.

Актуальность проблемы, а также недостаточная ее теоретическая разработанность определили цель диссертационного исследования - изучить ресурсы культурно-досуговых и образовательных учреждений и на этой основе теоретически обосновать и экспериментально проверить модель оптимизации культурно-образовательной среды малого города

Для достижения указанной цели были намечены следующие задачи:

1) охарактеризовать состояние и тенденции развития образовательных и культурных институтов;

2) выявить характер и механизмы социально-культурной детерминированности развития образовательных и воспитательных практик;

3) выявить функциональные связи основных комполнентов культурно-образовательной среды как педагогической системы;

4) раскрыть принципы оптимизации культурно-образовательного пространства;

5) обосновать концепцию и модели интеграции культурно-досуговых и образовательных ресурсов;

6) разработать и апробировать культурно-образовательный комплекс как форму реализации педагогического потенциала среды малого города.

Объектом исследования является культурно-образовательная среда, системообразующими элементами которой выступают культурно-досуговые и образовательные учреждения, семья, сферы неформального общения.

Предмет исследования - условия оптимизации педагогического потенциала культурно-образовательной среды малого города.

Степень разработанности проблемы. Проблематика данного исследования имеет несколько уровней анализа.

Во-первых, предметом специального культурологического анализа выступает город как социокультурная система. Исследования различных граней ее феномена имеют свою историю, сложившуюся методологию, категориальный аппарат. Механизмы урбанизации раскрываются в работах Н.А.Аитова, А.С.Ахиезера, В.Л.Глазычева, Г.А.Гольц, Л.Б.Когана, Б.В.Сазонова, О.И.Шкаратана, О.Н.Яницкого и др. Т.И.Алексеева, Г.А.Гольц, А.В.Иконников, Е.И.Кириченко, Н.М.Никулина рассматривают город и искусство как "субъекты социокультурного диалога", имеющие разную природу, исторические корни, сферу действия, но взаимообусловленные в процессе формирования особого пространства творческой деятельности человека. Комплексный анализ взаимодействия населения с культурной средой в городских условиях представлен Э.А.Орловой. Культурно-средовая аксиология, присутствующая в сегодняшней рефлексии горожан и формирующая целостное "соборное" сознание горожан (активизация средового сознания) анализируется В.Л.Глазычевым, А.Г.Зосимовым, М.К.Левитиным и др. Технологические аспекты формирования городской культуры осмысливаются в трудах Р.Д.Голдиной, Л.Д.Маркова, Е.Ф.Шумилова. Значительная часть публикаций посвящена вопросам социального и социокультурного проектирования (Г.М.Бирженюк, Г.Г.Дадамян, О.Г.Генисаретский, В.Л.Глазычев,

A.П.Марков, Я.Ш.Паппэ, С.В.Шишкин и др.). Наибольший интерес в контексте данной исследовательской темы представляют труды

B.Л.Глазычева и И.И.Кобзева, в которых в качестве экспериментальной базы представлены провинциальные города в совокупности исторических и территориальных характеристик, близких по природе исследуемому автором объекту. Однако солидная теоретическая база и обилие фактического материала в области исследований культурного потенциала малых городов не совпадает с проблемных границами данного исследования.

Во-вторых, в работах целого ряда авторов содержатся организационно-педагогические концепции управления развитием образовательных и воспитательных систем (Ю.Громыко, Э.Д.Днепров, Е.И.Казакова, В.А.Караковский, И.А.Колесникова, Ю.А.Конаржевский,

В.Ю.Кричевский, Е.Б.Куркин, В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев, А.М.Моисеев, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, Е.П.Тонконогая, П.С.Хейфец). Проблемы проектирования процессов развития различных образовательных систем рассматриваются такими исследователями как Т.Г.Браже, З.И.Васильева, В.Г.Воронцова, С.Г.Вершловский, Б.С.Гершунский, А.В.Даринский,

B.Е.Радионов, Н.Ф.Радионова, Н.Д.Никандров и др.

В-третьих, обоснованы условия совершенствования деятельности образовательных учреждений с позиций программно-целевого управления, разработаны технологии формирования и реализации региональных. образовательных программ (М.М.Лоташник, В.С.Лазарев, Т.И.Шамова, А.М.Моисеев и др.). Разработана организационно-педагогическая модель развития муниципальной системы образовании, где в качестве исходной позиции в обновлении образования обосновывается необходимость сохранения и развития единого образовательного пространства (Л.Д. Плотников). Обобщены зарубежные и отечественные теории и модели управления и педагогического менеджмента (Г.Г.Габдуллин, В.М.Лизинский, К.М.Ушаков, Т.И.Шамова, Р.Х.Шакуров и др.). На теоретико-методологическом уровне предприняты попытки определить наиболее эффективные управленческие стратегии и технологические факторы оптимизации учебно-воспитательного процесса в школах-комплексах, создания более благоприятных условий не только лдоя образования, но и для оздоровления, физического развития, формирования навыков выживания в сложных жизненных условиях, обретения стрессоустойчивости и конкурентоспособности (Д.З.Ахметова). Сформированы новые подходы к процессу оптимизации образовательной сети и разработаны методические рекомендации по эффективному развитию районной образовательной системы (Т.А.Соколенко).

В-четвертых, большое значение имели теоретические работы зарубежных и отечественных ученых по вопросам социализации (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, К.К.Платонов,

C.Л.Рубинштейн, Г.М.Андреева); по общей, возрастной, педагогической и социальной психологии (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Э.Эриксон). В решении поставленных исследовательских задач мы опирались на культурологические и социологические разработки С.Н.Иконниковой, В.Т.Лисовского, Д.В.Ольшанского, И.М.Ильинского, В.Н.Шубкина, В.А.Ядова, на результаты исследований теоретических и прикладных вопросов оптимизации досуга детей и подростков (В.Я.Суртаев, А.А.Сукало, Б.А.Титов).

В-пятых, для данного исследования особый интерес представляли социально-философские аспекты образования и воспитания (П.И.Бабочкин, А.А.Козлов, Б.Т.Лихачев, Е.С.Протанская, Б.А.Ручкин); идеи о функции школы как динамичном социальном институте (Ю.К.Бабанский, Л.Т.Куракин, В.М.Коротков, Л.И.Новикова, М.Н.Скаткин); современные образовательные и воспитательные теории, концепции и идеи гуманистического воспитания (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Э.Д.Днепров, Н.ДНикандров, Л.И.Новикова, Г.А.Петрова, Б.Г.Юдин и др.). Решая задачи корректировки образовательных и воспитательных парадигм, исследователи все чаще обращаются к синергетиче-ским идеям и принципам. На синергетической методологии выполнены исследования по теории воспитания, которые обладают значительной практической ценностью (М.В.Богуславский, Н.И.Селиванова). В последнее время в разработке новых образовательных парадигм усиливаются культурологические позиции, при этом нравственность, гуманизм и эко-логичность рассматриваются в качестве мировоззренческих основ образования (М.Т.Громкова). Активно исследуются проблемы педагогизации социальной среды (Т.Г.Зеленова); разрабатывается антропологическая методология исследования образовательных и воспитательных систем; интенсивно используется личностно-ориентированная стратегия совершенствования образования, предполагающая создание таких условий для человека, при которых он был бы «точкой отсчёта» при выборе средств, способов, форм и методов образовательно-воспитательного процесса, субъектом познавательной деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Ш.А.Амонашвили, А.П.Валицкая, В.В.Горшкова, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, В.И.Слободчикова, Л.Д.Плотников).

Однако охарактеризованные выше исследования либо не рассматривают в качестве самостоятельного предмета организационнопедагогические условия оптимизации культурно-образовательного пространства, либо в предлагаемых моделях методологически усеченным предстает феномен культурно-досуговой деятельности (в частности, это проявляется в слабом использовании учреждений культурно-досуговой сферы в решении образовательных и воспитательных проблем, непоследовательной реализации индивидуально-личностного подхода), что, в свою очередь, обусловлено недооценкой социализирующего и самореализационного потенциала культуры, ее традиционной трактовкой как набора фиксированных социальных эталонов и способов деятельности, ограничивающих содержание личности.

Предварительное изучение проблемы позволило сформулировать гипотезу исследования, представляющую систему следующих предположений:

1. Реализация педагогического потенциала культурно-образовательной среды малого города возможна в рамках организационной модели, элементы которой будут функционировать в режиме взаимодополнения и компенсации, т.е. социализирующие ресурсы образовательных институтов будут объединены с возможностями культурно-досуговых учреждений, успешнее обеспечивающих процессы индивидуализации и самореализации личности.

2. Эффективность функционирования субъектов культурно-образовательного пространства будет определяться степенью функционального и содержательного соответствия их деятельности основным проблемам человека и общества.

3. Наиболее оптимальной формой реализации педагогического потенциала культурно-образовательной среды является культурно-образовательный комплекс, обеспечивающий единство процессов социализации и самореализации личности.

Методология исследования выстраивается на единстве философско-культурологического и педагогического подходов к решению обозначенных проблем. Интердисциплинарный характер исследования потребовал обращения к достижениям в различных отраслях гуманитарного знания, учета концептуальных идей культурологии, социологии, педагогики.

Теоретическую основу исследования составили современные фило-софско-культурологические и педагогические концепции образования, воспитания и развития личности, ее социализации и индивидуализации в широком контексте социально-культурной деятельности, идеи социально-культурного детерминизма личностного развития.

В качестве важнейшего ресурса совершенствования системы образования, оптимизирующего условия социализации и самореализации личности, рассматривается культура как универсум творческих возможностей человечества, совокупность опредмеченных и обращенных в историческую перспективу способов, результатов и возможностей творческой деятельности, форма созидания и максимального выражения человеческой природы (М.М.Бахтин, С.Н.Иконникова, М.С.Каган, Э.В.Соколов и др.).

Стратегическим условием корректировки образовательных моделей является единство и взаимодополняемость образования и культуры, что определяет трактовку культурной деятельности как важнейшего условия развития личности и совершенствования образовательного процесса, а образования как формы трансляции культуры и реализации ее креативного потенциала, как социокультурной системы, обеспечивающей культурную преемственность и развитие человеческой индивидуальности, как способ подготовки человека к успешному существованию в социуме и культуре (А.С.Запесоцкий).

Методологию работы составили также: результаты исследований роли социальной среды в развитии личности (В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, Л.Ю.Сироткин); концептуальные положения теории развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.П.Занков); а также синергетиче-ские идеи, которые сегодня активно проникают в педагогику и утверждают духовные приоритеты в воспитании и обучении, идею диалога как со-творчества, со-творения (М.В.Богуславский, Л.Я.Зорина, Н.И.Селиванова).

Методологически важным представляется понимание культурного потенциала малого города как совокупности норм, ценностей, смыслов человеческой деятельности, от которых зависит успешность и эффективность развития общества, наличие духовных и материальных средств, интеллектуальной базы и ее ресурсов, душевного и физического здоровья членов общества, их воли, настойчивости и последовательности в выполнении определенных задач. Процессы раскрытия, реализации и совершенствования культурного потенциала малого города - важная составляющая сущности культуры. Адекватное понимание его подлинной сути требует интегративного подхода, в качестве которого может выступить культурологический анализ, аккумулирующий в себе более частные аспекты знания о данном феномене.

Проблемы оптимизации культурно-образовательной среды решались также с опорой на исследования М.А.Ариарского, Г.М.Бирженюка, Л.Г.Брылевой, А.И.Голышева, П.С.Гуревича, Б.С.Ерасова, И.И.Кобзева, А.П.Маркова, Э.А.Орловой, П.А.Ситникова, А.В.Соколова, А.А.Сукало.

Организация и методика исследования. Комплексное исследование осуществлялось в три этапа на протяжении десяти лет.

На первом этапе (1992-1995г.г.) была разработана программа исследования, осуществлялся теоретический анализ научной литературы по социологии, философии, педагогике, возрастной, педагогической и социальной психологии, параллельно исследовалась реальная практика использования возможностей культурно-досуговой деятельности в оптимизации образовательного процесса.

На втором этапе (1995-1999гг.) был обобщен полученный в результате исследования материал, проведена проверка исследовательских гипотез; выявлены направления и условия оптимизации образовательной среды; разработана и апробирована концепция культурно-образовательного комплекса (включая принципы организации, структуру, содержание деятельности).

На третьем этапе (1999-2002г.г.) проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы, уточнены теоретические позиции и экспериментальные выводы, разработан организационный механизм внедрения концепции в практику.

Методами исследования на разных этапах были: анализ специальной литературы и результатов педагогических исследований, проведенных отечественными и зарубежными учеными; ретроспективный анализ социально-педагогической деятельности учреждений культуры и образования Сахалина; изучение и обобщение опыта; включенное наблюдение; социально-педагогический эксперимент; прогнозирование и моделирование образовательного процесса на различных уровнях.

Базой исследования выступили учреждения культуры и образования Сахалинской области. Базой опытно-экспериментальной работы были соответствующие учреждения гг. Холмск и Оха.

Заключение диссертации по теме «Теория, методика и организация социально-культурной деятельности», Фридман, Евгений Михайлович

Основные результаты исследования можно представить в виде положений, выносимых на защиту:

На защиту выносится:

1. Обоснование ведущих условий повышения эффективности деятельности культурно-досуговых и образовательных учреждений: функциональная и содержательная взаимодополняемость ресурсов и возможностей учреждений образования и культурно-досуговой сферы; погружение образовательных и воспитательных процессов в более широкий социокультурный контекст; ориентация социально-культурных учреждений на решение актуальных проблем социума, культуры и человека; обогащение культурно-образовательного пространства значимыми для личности символами и ценностями. Методологическую основу реализации данных условий составляют: концепция культуры как важнейшего ресурса совершенствования образовательных практик, оптимизирующего условия социализации, инкультурации и самореализации личности; понимание образование как социального института трансляции культуры и реализации ее креативного потенциала.

2. Концепция культурно-образовательной среды как оптимальной педагогической, системы, эффективно решающей задачи личностного развития за счет: а) функциональной и содержательной взаимодополняемости ресурсов и потенциалов образования и культурно-досуговой сферы в рамках единого культурно-образовательного пространства, в котором образовательная система с доминированием функций социализации дополняется деятельностью досуговых учреждений, обеспечивающих ин-культурацию и самореализацию личности; б) расширения социокультурного контекста, в котором протекают образовательные и воспитательные процессы, что обеспечивает выход индивида за рамки семьи и школы, его социальную мобильность и успешную социальную интеграцию, целостное развитие личности путем включения человека в различные виды деятельности: познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную, преобразовательно-творческую.

3. Принципы оптимизации культурно-образовательного процесса: принцип культурной обусловленности развития личности, диктующий необходимость в качестве педагогической задачи рассматривать оптимизацию социально-культурной среды ее жизнедеятельности; принцип взаимодополняемости и преемственности деятельности социальных институтов образования и культуры; содержательная целостность образовательного процесса, его проблемное соответствие реальной жизни; гуманизация содержания и форм культурно-образовательного процесса (в мировоззренческой плоскости проявляется в акцентировке на проблематике, связанной с человеческой индивидуальностью, в отношении к человеку как высшей ценности, а в технологическом плане - в создании максимально благоприятных условий для свободного развития и самоопределения личности в социуме и культуре; социокультурная и личностная детерминация содержания культурно-образовательного процесса.

4. Программа интеграции культурно-досуговых и образовательных ресурсов малого города, выстроенная на основе характеристики социально-культурных проблем территории и включающая: проблемно-целевой блок; концептуальное обоснование приоритетных направлений развития сфер образования и культуры; содержательно—технологический компонент.

5. Модель культурно-образовательного комплекса как оптимальной формы реализации педагогического потенциала среды, организационными принципами деятельности которого являются: соответствие и взаимодополняемость муниципальных и учрежденческих структур управления; закрепление за каждым структурным подразделением конкретного направления (программы); динамичность структуры (ежегодное подтверждение целесообразности наличия структурного подразделения); оценка деятельности по конечным результатам (что обеспечивается проведением обязательного ежегодного анализа результатов деятельности с целью корректировки структуры). Объединяя ресурсы и потенциалы культурно-просветительных, культурно-досуговых, образовательных и спортивно-оздоровительных учреждений малого города, комплекс востребует креативные и самореализационные потенциалы культуры за счет: единства обучения и воспитания, социализации и самореализации личности, организации и самоорганизации воспитательного процесса; преемственности деятельности различных социальных институтов, воздействующих на личность ребенка; оптимизации социокультурной среды жизнедеятельности ребенка; реализации личностно-ориентированной методологии организации образовательного процесса; внешней и внутренней детерминации содержания культурно-образовательного процесса; тесного взаимодействия школы, семьи, микрорайона. Содержательная часть модели выполнена в форме пакета самостоятельных программ, соответствующих приоритетным направлениям развития сфер образования и культуры.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется: многоаспектным, интердисциплинарным изучением культурно-образовательной среды как педагогической системы, последовательной реализацией комплексной исследовательской парадигмы, синтезирующей различные подходы и области знания и позволяющей всесторонне осмыслить совокупность проблем и определить условия их решения. Теоретическим результатом такого подхода стало: а) обоснование культурнообразовательной среды как совокупности институциональных (система образования, досуга), социальных и духовных факторов, условий и возможностей личностного развития, как специфического социокультурного института, обеспечивающего индивиду социальную мобильность, успешную социальную интеграцию и целостное развитие личности путем включения человека в различные виды деятельности, а также как оптимальную педагогическую систему, эффективно решающую двуединую задачу социализации и индивидуализации личности; б) разработка условий реализации креативных потенциалов культурно-досуговой деятельности в рамках совершенствования образовательного процесса и принципов оптимизации культурно-образовательной деятельности; в) корректировка в рамках средового подхода сущности образовательной деятельности как целенаправленного руководства развитием личности через включение человека в социально-культурные институты, социально-психологическую среду и различные виды культурной деятельности, способствующие инкульту-рации и самореализации личности. Ее результатом выступают: ценностно-нормативный пласт личности и соответствующие духовные качества (итог процесса воспитания); информационная и процессуально-технологическая составляющая - умения и навыки в единстве с личностными способностями и задатками человека (обучение); г) разработка модели культурно-образовательного комплекса как оптимальной формы реализации педагогического потенциала всех субъектов культурно-образовательного пространства.

Практическая значимость результатов исследования состоит в: 1) разработке типовой программы интеграции культурно-досуговых и образовательных ресурсов малого города, включающей: концептуальное обоснование приоритетных направлений развития сфер образования и культуры и содержательно-технологический компонент, выстроенный по модульному принципу и содержащий вариативные формы социально-культурной деятельности (в виде соответствующих программ), легко адаптируемые к специфике поселения; 2) разработке и внедрении модели культурно-образовательного комплекса как совокупности институциональных, социальных и духовных факторов, условий и возможностей личностного развития, организационную структуру которого составили пять центров: образовательный; художественно-эстетический; физкультурно-оздоровительный; профориентационный; центр социальной помощи. Каждый центр строит свою деятельность на база соответствующего профильного учреждения. В организационно-методическом и содержательном плане культурно-образовательный комплекс реализует поликультурную и субъектно-ориентированную методологию организации образовательного процесса, обеспечивающую единство процессов социализации, инкультурации и самореализации за счет: внешней и внутренней детерминированности содержания (т.е. соответствия содержания деятельности социально-культурным и личностным проблемам, интересам и особенностям детей); преемственности, интеграции и вариативности содержания и форм культурно-образовательного процесса; единства обучения и воспитания; 3) обосновании содержательных модулей, реализуемых входящими в Комплекс структурами (образовательная программа; программа художественно-эстетической деятельности; программа историко-патриотического воспитания; физкультурно-оздоровительная программа; программа учебно-производственной деятельности; социально-педагогическая программа; программа развития культурно-досуговой деятельности), которые могут быть успешно адаптированы к специфике других регионов.

По итогам исследования автором разработан пакет методических материалов и документов, обеспечивающих адаптацию Программы интеграции культурно-досуговых и образовательных ресурсов малого города к специфике поселений, а также пакет документов, регламентирующих создание и деятельность культурно-образовательного комплекса.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась современной педагогической методологией; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам; соотнесением полученных результатов с массовым педагогическим опытом; длительным характером педагогического эксперимента и возможностью его повтора; четко локализированной базой опытно-экспериментальной работы. Обоснованность выводов подтверждается также собственным опытом работы диссертанта в качестве начальника департамента культуры, спорта и образования Администрации Сахалинской области.

Апробация результатов исследования осуществлялась по ряду направлений, в число которых входили: а) опубликование материалов исследования в печати - опубликовано в общей сложности 23 статьи, интервью, материалов методического характера; б) выступлений на научных и научно-практических региональных, федеральных и Международных конференциях (Научно-практическая конференция «Сахалинская культура: опыт прошлого, взгляд в будущее». Южно-Сахалинск, 2001; Научная конференция «Проблемы технологической и предпринимательской^ подготовки молодежи Дальнего Востока». Южно-Сахалинск. - 2000; Научно-практическая конференция «Роль библиотек в становлении местного самоуправления» 1999 г. Южно-Сахалинск. - 2000; Международная конференция «Высшее образование на Дальнем Востоке и в странах АТР» Южно-Сахалинск, 1999); в) участие в работе инструктивно-методических совещаний с различными категориями работников культуры и образования Сахалинской области; г) работа в составе временных научных коллективов над проектами «Основных направлений культурной политики в Сахалинской области на 2000-2001 годы» и Региональной программы «Кадровый потенциал Сахалина»; д) внедрение программ оптимизации культурно-образовательной среды в малых городах Сахалинской области.

Предложенная в работе комплексная культурно-образовательная программа интеграции возможностей учреждений культуры и образования была реализована в г.г. Холмск и Оха Сахалинской области в режиме педагогического эксперимента. Его результаты свидетельствуют об эффективности как программы интеграции культурно-досуговых и образовательных ресурсов города, так и модели культурно-образовательного комплекса.

Реализация программ комплекса позволила: повысить мотивацию учебной деятельности и расширить круг познавательных интересов; изменить отношение школьников к физическому труду; повысить потребность личности в физическом самосовершенствовании; уменьшить количество правонарушений среди подростков и молодёжи; снизить число неблагополучных семей за счёт включения детей и их родителей в разнообразные виды социально значимой деятельности, формы развивающего досуга; инициировать значимые социально-культурные проекты и нововведения, которые помогли жителям в значительной степени оптимизировать свой быт и досуг.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя общие итоги исследования, следует отметить, что высказанные в начале гипотетические предположения полностью подтвердились. Исследование показало, что реализация педагогического потенциала культурно-образовательной среды малого города возможна в рамках организационной модели, элементы которой функционируют в режиме взаимодополнения и компенсации. Смысл такого диалога состоит в том, что социализирующие ресурсы образовательных институтов объединить с возможностями культурно-досуговых учреждений, которые более успешно обеспечивают вектор индивидуализации и самореализации личности. При этом эффективность функционирования субъектов культурно-образовательного пространства зависит от того, в какой мере их деятельность соответствует и ориентируется на решение основным проблемам человека и социума. Результаты педагогического эсперимента показали, что наиболее оптимальной формой реализации педагогического потенциала культурно-образовательной среды является культурно-образовательный комплекс, обеспечивающий единство процессов социализации и самореализации личности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Фридман, Евгений Михайлович, 2002 год

1. Агеенко Е.В. Реформы системы образования в новых землях ФРГ. - М., 1994. Обзорн. инф. НИИВО. Вып.З. - 67 с.

2. Алова Г.Н. Православная педагогика в средневековой Руси: уроки для современности //Магистр, 1997, №4. С.21-35.

3. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. Минск, 1990. - 559 с .

4. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Кн. для учителя. Киев: Освита, 1991. 111с.

5. Андреева И.Н., Голубкова Н.Я., Новикова Л.Г. Молодежная субкультура: нормы и система ценностей // Социс., 1989, №4. С.48-56.

6. Антропологический принцип //Современный философский словарь. Москва; Бишкек; Екатеринбург, 1996. - С. 126.

7. Арушанова А. Парадоксы детской грамматики //Дошкольноё воспитание. 1991, №7. - С. 47-48.

8. Ахметова Д.З. Теория и практика развития школы-комплекса в условиях инновации и педагогического мониторинга. -Авт. докт. пед. наук. Казань, 1998.

9. Бадаев Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого. Paris, YMCA-PRESS, 1945.

10. Бабосов Е.М. Выбор молодежного жизненного пути: (Опыт межрегиональн. соц. иссл-я). /(Т.И.Адуло, Е.М.Бабосов и др.); под ред. Е.М.Бабосова, АН.БССР, инт. филос. и права. Минск.: Наука и техника, 1988.- 157 с.

11. Бакиров В. Социальное познание на пороге постиндустриального мира // Общественные науки и современность. 1993. - №1.

12. Барблан А. Иерархия знания. "Alma mater", 1994, №3. С.3035.

13. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986. —235с.

14. Белогуров А., Елканова Т. Общегуманитарный базис современной системы образования. (Попытка концептуально-теоретическоймодели). //Высшее образование в России, 1995, №4. С.67-69.

15. Беляева А. П. Формирование гуманистических ценностей на основе культурологической концепции // День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов: Материалы конф.-СПб., 1996.-С. 183-185.

16. Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека (Опыт персонали-стической философии). Paris, YMCA. PRHSS. 1939. - 250 с.

17. Бердяев Н.А. Самопознание. J1., 1991. 354 с.

18. Бердяев Н.А. Человек. Микрокосм и Макрокосм // Феномен человека: Антология. М., 1993. - С.47-53.

19. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Прогресс, 1988. - 321 с.

20. Бестужев-Лада И.В. Четыре условия гуманизации образования // День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов. Материалы конференции. СПб, 1996. — С. 171-173.

21. Библер B.C. Культура: диалог культур //Вопросы философии. 1989.-№6.-С. 34-46.

22. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практи- " ки современного образования. М., 1994. -134 с.

23. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. Программа курса.-М., 1994.-c.27.

24. Быстрицкий Е.К. Личность в мире культуры: философско-онтологический подход. Автореф. дисс. на соискание ученой степени доктора философских наук. Киев, 1992.

25. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983. - 23 с.

26. Богоявленская Д.Б. Одаренность: предмет н метод // Магистр.- 1994. № 3. - С.28-35.

27. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика//Магистр. 1995.- № 2. С.37-43.

28. Богуславский М:В., Корнетов Г.Б. Научно-педагогические парадигмы: история н современность // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. Т. 1. М., 1994. - С.68-78.

29. Борев Ю. Б. Эстетика. М., 1978. - 368 с.

30. Борземков В.Г. Человек, наука, методология науки //Человек.- 1995.-№5.-С.95-112.

31. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование: Логико-психологический анализ. М., 1979. - 123 с.

32. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение.- М.: Воронеж. 1996. 210 с.

33. Вербицкая JI. Гуманитарное образование в современной России. //Высшее образование в России, 1996, №1. С.79-85.

34. Воронович Б.А. Созидательный потенциал человека: Социал. филос. иссл-я. М.: Мысль, 1988. - 188 с.

35. Вулих Н. О культурологической подготовке студентов в контексте времени. // Высшее образование в России, 1995, №4. С.67-70.

36. Выготский JI.C. Мышление и речь. М., 1934. - 320 с.

37. Выготский JI.C. Педагогическая психология. — М., 1991. 356с.

38. Выготский JI.C. Проблемы возраста / Собр. соч.: В 6 тт. Т. 4. -М., 1984.-374 с.

39. Выготский JI.C. Раннее детство. Собр. соч. Т.4. - М., 1984. -367с.

40. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. //Новые ценности образования: десять концепций и эссе. №3. -М., 1995. - С.90-112.

41. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок // Учитель и психодиагностика. 1992. - № 2. - С. 123-134.

42. Громкова М.Т. Логика педагогических понятий. //Кентавр, 1997.-№6.-С.47-60.

43. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития. // Вопросы методологии, 1992. №1-2. - С.68-92.

44. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. Л., 1990. - 450с.

45. Гуревич П. С. Философия культуры. М., 1995.

46. Гуревич П.С. Разрушительное в человеке как тайна // Фромм.

47. Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994. - С.4-17.

48. Давыдов Ю.Н. Социология контркультуры: Инфантилизм как тип мировосприятия и социальная болезнь (Критич. анализ). М.: Наука, 1980.-264 с.

49. Декларация 44-й сессии Международной конференции по образованию. Женева, 7 октября 1994г., ED/BIE/CONFINTED 44/5 Prov Rev.

50. Детский сад в Японии // Дошкол. воспитание . 1989. №1 -С.12-15.

51. Джидарьян И.А. Психология общения и развития личности // Психология формирования и развития личности. М., Наука. - 1981. -С.127-159.

52. Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка. М., 1996.-220 с.

53. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985. -237 с.

54. Жарова Л.Б., Столярж А.Б. Физическое воспитание в зарубежных школах: пути формирования навыков здорового образа жизни //Теория и практика физической культуры 1991. № 1. — С.24-32.

55. Жизненный путь личности: (Вопросы теории и методол. социал. психол. иссл-й). Л.В.Сохань и др.; Отв. ред. Л.В.Сохань; АН УССР, ин-т филос. - Киев: Наукова думка, 1989. - 325 с.

56. Задорожнюк И. Философия образования сегодня. // Высшее образование в России. 1997, №2. - С. 150-155.

57. Запесоцкий А.С. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. -СПб, 1996. 240 с.

58. Запесоцкий А.С. Молодежь в современном мире: проблемы социальной интеграции и индивидуализации. Спб., Изд-во СПбГУП, 1996.-310 с.

59. Зеленова Т.Г. Педагогизация среды в условиях села. Авт. канд. пед. наук. Ярославль, 1998.

60. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995. -С. 11-23.

61. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994. - 125 с.

62. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. №4. - С.56-67.

63. Иванов Д.А., Тубельский А.Н. Разработка концептуальных оснований трансляции и освоения нетрадиционного педагогического опыта на базе экспериментальных площадок. //Вопросы методологии, 1991. -№1. С.67-80.

64. Иконникова С. Н. Культурное пространство и возрождение России //День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов: Материалы конф. СПб., 1996. - С. 116-119.

65. Ильенков Э. В. Философия и культура. Сб. - М.: Политиздат, 1991. - 267 с.

66. Ильин И. О русской идее. // Наши задачи. М., 1914. - С.6781.

67. Ильин И.А. О новом человеке. // Слово. 1993. - №1-2. -С.16-21.

68. Ильинский И.М. Молодежь 88. (Докл. научн. сес. март. 1988 г.) (Редкол. Ильинский И.М. и др.) - М.: ВКШ, 1989. - 269 с.

69. Ионин Л.Г Культура на переломе (механизмы и направление современного культурного развития в России) // Социс; 1995, №2. С.41-48.

70. Каган М.С. Мир общения. М., Политиздат, 1988. - 244 с.

71. Каган М.С. Социальные функции искусства. JL, 1978. 216 с.

72. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. -416 с.

73. Кинелев В.Г. Об итогах работы высшей школы в 1994 году и основных направлениях ее деятельности в 1995 году // Высшее образование в России, 1995. -№1. -С. 7-28.

74. Ковалева А.И. Кризис системы образования // Соц. иссл., 1994. №3. - С.79-85.

75. Кодатенко О.М. Педагогическая поддержка социализации личности подростка. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Саратов, 1998.

76. Кожинов В.В. О противоречии жизни и современной педагогики. // День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов. Материалы конференции. СПб., 1996. - С.73-75.

77. Колесникова И.А. Межпарадигмальный подход в гуманитарном познании. // Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ. Материалы конференции. СПб: СПб ГУП, 1998.-С.91-93.

78. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самопознание М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

79. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.-220 с.

80. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход. // Магистр, 1997. -№6. С. 13-22.

81. Кудрявцев В.Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе: опыт логическо-психологического анализа проблемы //Психол.журн,- 1997.-Т. 18.-№ 1.-С. 16-30.

82. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Ч. 1, И. — Дубна, 1997.

83. Кудрявцев В.Т. Психическое развитие ребенка: креативная доминанта // Магистр, 1998. №3. - С.65-75.

84. Кузьмин М.Н. Национальная школа России: место и роль в этносоциокультурных процессах модернизации // Магистр, 1998. — №1. -С.9-25.

85. Кузьмина Б.И. Психология свободы. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 243 с.

86. Культурология сегодня: Основы, проблемы, перспективы. -М., 1993.-278 с.

87. Культурология. XX век: Антология. М., 1994. - 487 с.

88. Куракин А.Т. Лийметс Х.Й., Новикова Л.И. Коллектив и личность школьника. Таллинн, 1981. - 243 с.

89. Курьер Юнеско. 1988. Июнь. С. 34.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1975.-345 с.

91. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.,1984.- 124 с.

92. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. -165 с.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 283 с.

94. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М.: Радио и связь, 1973.- 174 с.

95. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. - 201с.

96. Лисовский В. Т. Мифы и реальность (духовный мир человека) // День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов. Материалы конференции. СПб., 1996. - С. 149-151.

97. Лосский И.О. История русской философии. М., 1991. - 344с.

98. Лосский Н.О. Свобода воли // Лосский Н.О. Избранное. М., 1991. — С.126-142.

99. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М., 1992. -361 с.

100. Лысенкова С.Н. Жизнь моя школа, или право на творчество. - М.: Новая школа, 1995. - 23 7 с.

101. Мамардашвили М. К. Наука и культура // Методологические проблемы историко-научных исследований. М., 1982. - С.27-34.

102. Маркарян Э.С. Культура как способ социальной самоорганизации: Общая постановка проблемы и ее анализ применительно к НТР. — Пущино: НЦБИ АН СССР, 1982. 19 с.

103. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. Ереван. Изд. АН Арм. СССР, 1973.- 140 с.

104. Марков А.П. Отечественная культура как предмет культурологии СПб: Изд-во СПбГУП, 1996. - 288 с.

105. Матюхин В. А. Преодоление кризисных явлений в системе образования США (1980-1990 гг.): методология и результаты // Обзорн. инф. НИИВО.-М., 1995.-Вып. 1.-32 с.

106. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности //Вопросы психологии. 1989. № 6. - С.29-33.

107. Медушевский В. Как устроены художественные средства музыки?// Эстетические очерки. Вып. 4. М., 1977. - С.80-85.

108. Медушевский В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. 254с.

109. Мерлин B.C. Структура личности: характер и особенности, самосознание: Учебн. пособие / Перм. гос. пед. ин-т. Урал. отд. об-ва психологов СССР при АН СССР. Пермь: ПГПИ, 1990. - 107с.

110. Минуйлов Ю.С. Аксиоматика средового подхода в воспитании (опыт построения) // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996. 91-103.

111. Михайлов Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М., 1990. - 232 с.

112. Молодежь России: социальное развитие: (Редкол. Чупров В.И.) Рос. АН; Ин-т социал. полит, ис-й. М.: Наука; 1992. - 204 с.

113. Молодежь России: тенденции, перспективы / под ред. Ильинского И.М., А.В.Шаронова) -М.: Мол. гвардия, 1993. 216с.

114. Молодежь: Актуальные проблемы социального развития: Сб. н. тр. сов. и чех. социологов / АН СССР, ин-т социологии, Чехосл. акад. наук, ин-т филос. и социол. (Редкол. Чупров В.И. и др.). М.: Ин-т социологии, 1988.- 158 с.

115. Молодежь: будущее России. М., 1995. - 269 с.

116. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981.

117. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997. - 145 с.

118. Нейл Смелзер. Социология. М., Феникс, 1994. - 430с.

119. Новиков А. И. Русская философия и духовный мир человека постиндустриального общества. // День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов. Материалы конференции. СПб., 1996.-С.148.

120. Новикова Л.И., Соколовский М.В. «Воспитательное пространство» как открытая система. (Педагогика и синергетика) // ОНС, 1998.-№ 1.-С.132-143.

121. О государственной политике в области высшего образования.- М.: Изд-во Мин-ва науки, высшей школы и технической политики в России, 1992.-С.32.

122. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТПиО РАО, 1995. - С. 361.

123. Одаренные дети. М., 1991.- 153 с.

124. Орлова Э. А. Введение в социальную и культурную антропологию.-М., 1994.-251 с.

125. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем. // Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 18-31.

126. Петровский В.А. Идея свободной прининности в психологии // Магистр, 1996, № 1. С.76-87.

127. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субьект-ности. Ростов-на-Дону, 1996. - 162 с.

128. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.-261 с.

129. Пирогов Н.И. Избранные пед. соч. / Сост. А.Н.Алексюк и др.- М.: Педагогика, 1985. 496 с.

130. Пирожков В.Ф. Криминальная субкультура: психологическая интерпретация функций, содержания, атрибутики // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 2. - С.38-52.

131. Плотников Л.Д. Организационно-педагогические средства и условия развития муниципальной системы образования. Авт. канд. пед. наук. Тюмень, 1998.

132. Полани М. Личностное знание. М., 1985. 271 с.

133. Положение детей в мире. 1990 г. / ЮНИСЕФ. 83с.

134. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. М. 1991.-241 с.

135. Резников Л. Гносеологические проблемы семиотики. Л., 1964.- 191 е.

136. Репин С.А., Сериков Г.Н. Опыт реализации региональной программы управления образованием // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 32-36.

137. Розин В. М. Философия образования: Предмет, концепция, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 31-49.

138. Роль человеческого фактора в языке // Язык и картины мира. -М., 1988.-С.81-89.

139. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития. Проект доклада правительству РСФСР. М.: Изд-во Мин-ва образования РСФСР, 1991. С. 29-33.

140. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. M.-JI., 1946. -461 с.

141. Савицкая Э. Закономерности формирования "модели культурного человека" // Вопр. филос. 1990. - № 5. - С. 61-75.

142. Савицкий И. Ноосфера и формирование человека // Вестник высшей школы. 1990. -№ 3. - С. 24-32.

143. Савицкий И. Философия глобального образования // Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 9-018.

144. Селиванова Н. Воспитательная система как объект педагогического моделирования // Моделирование воспитательных систем: теория практике. - М., 1995. - С.112-121.

145. Сиволапов А.В. К новой модели обучения: социокультурный подход". // Социс, 1994, №3. С. 88-92.

146. Сидоркин А. Диалог в воспитании // Народное образование. -1995.-№ 8-9.

147. Система образования Российской Федерации. М., 1992. -61с.

148. Смирнова Е.О., Рошка Г.Н. Роль общения со взрослым в развитии предметно-манипулятивной деятельности ребенка на первом году жизни // Вопр. психол. -1987. №3. - С. 57-63.

149. Современные тенденции образовательных реформ. Материалы первой сессии Международной комиссии по образованию для XXI века. ЮНЕСКО., 1993, 2-4 марта. - 58 с.

150. Соколенко Т.А. Оптимизация сети учреждений как условие развития районной образовательной системы. Автореф. канд. пед. наук.-СПб, 1998.

151. Соколов Э. В. Культура и личность. М., 1972. - 123 с.

152. Состояние системы образования Российской Федерации (статистические материалы). М., 1992. 53 с.

153. Степанов С.С. Кризис самоопределения длиною в жизнь // Магистр, 1998, № 1. С.90-95.

154. Столович JI. Н. Красота, добро, истина: Очерк истории эстетической аксиологии. М.: Республика, 1994. - С. 104-105.

155. Тасалов В.И. Между культурой и некультурой. Характеристика основных форм культурного процесса // Информкультура: Культура в современном мире: опыт, проблемы, решения. М.,1994, вып. 10. — 71 с.

156. Тихонов А.Н. Реформа образования и духовное обновление России. // Магистр, 1998. №3. - С. 1-7.

157. Успенский Б.А. Механизм культуры: Сб. ст. /Отв. ред. Б.Успенский. М., Наука, 1990. - 163 с.

158. Фарре JI. Философская антропология // Это человек: Антология. М., 1995. - С. 197.

159. Философия образования. М., 1996. - 451 с.

160. Флоренский П. У водораздела мысли // Соч. в 2 т. Т.2 М.,1990.-с. 287.

161. Фохт-Бабушкин Ю.У. О некоторых тенденциях в духовной жизни российского общества. // День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов. Материалы конференции. СПб, 1996.-С.73-74.

162. Фрейд 3. «Я» и «Оно». Труды разных лет. В 2 т. Тбилиси,1991.

163. Фролов И.Т., Гуревич П.С. Человекознание // Человек. -1994. -№6. С.4-21.

164. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. - 381 с.

165. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности // Вопросы философии. 1989. - №2. - С.35-41.

166. Чуковский К.И. Стихи и сказки. От двух до пяти. М., 1981. -461 с.

167. Чупров В.И., Колесников А.Н. Образовательный статус молодежи в России. М., 1992. 211 с.

168. Чучин-Русов А.Е. Культурный плюрализм // ОНС, 1996, №2. -С.165-175.

169. Шадриков В.Д. Философия образования. М., 1993.

170. Шадриков В. Структурно-содержательные реформы и качество образования // Высшее образование в России. 1996. - № 1. - С. 65-73.

171. Шакуров Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом: Учебное пособие для педвузов. М., 1995. - 210 с.

172. Шацкий С.Т. Работа для будущего. М., 1989. - 385 с.

173. Шеффер Г. «Зигзаг» как метод обучения, или. Может ли из сумбура возникнуть порядок?//Вестник МГУ. Сер. 16. 1994. №2. - С.67-73.

174. Шишкина Л.С. О концепции педагогики целостного развития. // Преемственность поколений: диалог культур. Материалы международной научно-практической конференции. СПб, 1996. - Вып. 2. - С.262-263.

175. Школа в обновляющемся обществе. Москва Ульяновск, 1992.-231 с.

176. Шубкин В. Н. Молодое поколение в кризисном обществе. // День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов. Материалы конференции. СПб, 1996. - С. 112-114.

177. Щедровицкий П.Г. Истоки культурно-исторической концепции Л.С.Выготского. М.: НИИ культуры, 1991. - 74 с.

178. Щедровицкий П.Г. Педагогика свободы. // Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1992. - С. 109-123.

179. Хейфец П.С. Гуманитарная и эстетическая направленность в профессиональном обучении. // День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов. Материалы конференции. СПб, 1996. - С.95-96.

180. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М., 1989. - 432 с.

181. Эндрюс Д.К. Роль образования в пропаганде здорового образа жизни в двадцать первом столетии // Теория и практика физической культуры. 1993, №1. С.43-49.

182. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996. - 321 с.

183. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. - 356с.

184. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. -М., 1996.-239 с.