Реализация педагогического потенциала культурно-образовательной среды в условиях села тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.05, кандидат педагогических наук Саубанова, Раушания Киямутдиновна

• Саубанова, Раушания Киямутдиновна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Саубанова, Раушания Киямутдиновна

СОДЕРЖАНИЕ.

Введение.

Глава 1. СЕЛЬСКАЯ КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО.

1.1. Культурно-образовательная среда как педагогическая система.

1.2. Состояние и тенденции развития образовательных институтов.

1.3. Досуговая сфера как элемент социально-культурной среды

1.4. Принципы оптимизации культурно-образовательного пространства села.

ГЛАВА 2. УСЛОВИЯ ОПТИМИЗАЦИИ СЕЛЬСКОЙ КУЛЬ ТУРНО-ОБРАЗОВА ТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ.

2.1. Социально-культурные проблемы как фактор оптимизации деятельности образовательных и культурно-досуговых учреждений села.

2.2. Организационно-педагогические условия интеграции культурно-досуговых и образовательных ресурсов.

2.3. Культурно-образовательный комплекс как форма реализации педагогического потенциала среды.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Реализация педагогического потенциала культурно-образовательной среды в условиях села»

Актуальность проблемы исследования. Необходимость разработки условий совершенствования культурно-образовательного пространства села и поиска новых средств педагогического влияния обусловлены, с одной стороны, острыми проблемами организации досуга сельского жителя, с другой - низкой воспитательной эффективностью работы сельских образовательных учреждений. Негативные тенденции в функционировании образовательных и досуговых институтов села являются следствием целого ряда факторов. Существенные изменения базовых параметров общественной жизни в 90-е годы обусловили кризис систем воспитания и традиционных моделей досуговой деятельности. Социально-педагогическая значимость поиска условий и способов оптимизации деятельности данных социальных институтов обусловлена также общекультурными проблемами: девальвацией ценностей творческого труда как способа самореализации личности и важнейшего условия процветания общества, ростом асоциальных и противоправных форм молодежной активности, размыванием этнокультурной специфики многих российских регионов и утратой духовной идентичности.

Сложившаяся ситуация особенно неблагоприятно сказывается на положении сельской молодежи, для которой учреждения образования и досуга являются ведущими сферами социальной интеграции и самореализации. Существенно ухудшились «стартовые» условия вступления новых поколений во взрослую жизнь, что делает сельскую молодежь одной из наиболее уязвимых категорий населения, формирует ощущение социальной бесперспективности, стимулирует асоциальные формы самоутверждения. О снижении социального статуса молодого поколения свидетельствует отсутствие реальных условий для профессионального становления, получения полноценного среднего и высшего образования, рост молодежной безработицы, углубление социальной дифференциации вследствие ограничения доступа молодежи к образованию и культурным ценностям, снижение уровня физического и психического здоровья подрастающих поколений.

Культурно-досуговые и образовательные учреждения имеют значительные ресурсы, теоретическую базу и сложившиеся методические комплексы. Однако в сегодняшних условиях, действуя самостоятельно и в рамках традиционных функций, они не способны эффективно решать актуальнейшие проблемы социальной адаптации, формировать морально ответственную и конкурентоспособную в профессиональном плане личность. Особенно остро необходимость в координации технологических и инфраструктурных ресурсов ощущается в условиях малых городов и сельской местности, где объективно ограничены возможности, характерные для функционирования образовательной и культурно-досуговой деятельности крупных городов и промышленно развитых населенных пунктов.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется проблемами функционирования образовательных и культурно-досуговых институтов, которые можно минимизировать за счет объединения и конвертирования соответствующих институциональных ресурсов, а также тенденциями развития педагогического знания, утверждающего креативно-образовательный потенциал культурно-досуговой деятельности и раскрывающего условия реализации ее социализирующих и самореализационных возможностей. Основная проблема исследования состоит в противоречии между значительным педагогическим потенциалом культурно-досуговых и образовательных учреждений и ограниченностью его реализации в режиме обособленного функционирования в условиях сельской местности. В теоретической методической плоскости данная проблема может быть решена путем изучения условий, механизмов и организационных структур, позволяющих консолидировать усилия и ресурсы культурно-досуговых и образовательных учреждений в целях создания наиболее оптимальных условий развития личности.

Актуальность проблемы, а также недостаточная ее теоретическая разработанность определили цель диссертационного исследования - определить условия оптимизации педагогических функций культурно-досуговых и образовательных учреждений села как структурных элементов единого социально-культурного пространства личностного развития.

Для достижения указанной цели были намечены следующие задачи:

1. Охарактеризовать современное проблемное поле, определяющее специфику и содержание деятельности культурно-досуговых и образовательных учреждений

2. Рассмотреть культурно-образовательное пространство как социально-педагогическую систему.

3. Определить ресурсы и сформулировать принципы функциональной и содержательной корректировки образовательных и воспитательных систем.

4. Разработать программу деятельности по оптимизации сельской культурно-образовательный среды.

5. Обосновать и экспериментально апробировать модель культурно-образовательного комплекса как формы координации усилий и ресурсов социально-культурных учреждений.

Объектом исследования является деятельность культурно-досуговых и образовательных учреждений, формирующих культурно-образовательную среду села.

Предмет исследования - условия оптимизации педагогического потенциала культурно-образовательной среды сельского социума.

Степень разработанности проблемы. Комплексный анализ характера и содержания взаимодействия человека и социально-культурной среды содержится в работах Э.А.Орловой, В.Л.Глазычева, А.Г.Зосимова, М.К.Левитина и др. Проблемы проектирования образовательных систем рассматриваются в исследованиях Т.Г.Браже, З.И.Васильевой, В.Г.Воронцовой, С.Г.Вершловского, Б.С.Гершунского, А.В.Даринского, В.Е.Радионова, Н.Д.Никандрова и др. Значительная часть публикаций последних лет посвящена вопросам социокультурного проектирования (Г.М.Бирженюк, Г.Г.Дадамян, О.Г.Генисаретский, В.Л.Глазычев,

A.П.Марков, Я.Ш.Паппэ, С.В.Шишкин и др.). В решении поставленных исследовательских задач мы опирались на культурологические и социологические разработки С.Н.Иконниковой, И.М.Ильинского,

B.Н.Шубкина, В.А.Ядова, на результаты исследований теоретических и прикладных вопросов оптимизации досуга детей и подростков (В.Я.Суртаев, А.А.Сукало, Б.А.Титов). Особый интерес представляли социально-философские аспекты образования и воспитания (П.И.Бабочкин, А.А.Козлов, Б.Т.Лихачев, Е.С.Протанская, Б.А.Ручкин); идеи о функции школы как динамичном социальном институте (Ю.К.Бабанский, Л.Т.Куракин, В.М.Коротков, Л.И.Новикова, М.Н.Скаткин); современные образовательные и воспитательные теории, концепции и идеи гуманистического воспитания (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, Э.Д.Днепров, Л.И.Новикова, Г.А.Петрова, Б.Г.Юдин и др.). При разработке модели культурно-образовательного комплекса в качестве ее прообраза рассматривались школы-комплексы, принципы деятельности которых теоретически обоснованы в педагогических системах С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, Э.Г.Костяшкина, А.А.Захаренко, В.А.Сухомлинского.

Педагогические функции культурно-досуговой деятельности, условия социализации и инкультурации личности на различных этапах ее развития, формы и методы оптимизации воспитательного процесса, характеристика социально-профилактические аспекты работы в молодежной и подростковой среде обоснованы в диссертационных исследованиях М.А.Ариарского, Т.Г.Киселевой, А.Д.Жаркова, В.Я.Суртаева, Ю.А.Стрельцова, А.А.Сукало, В.Е.Триодина, Б.А.Титова, Д.В.Шамсутдиновой.

Анализ социально-педагогических концепций, отражающих различные уровни и грани функционирования культурно-досуговых и образовательных учреждений как структурных элементов единого социально-культурного пространства показывает, что для решения поставленной проблемы сложились определенные теоретико-методологические и методические предпосылки. Однако охарактеризованные выше исследования не рассматривали в качестве самостоятельного предмета культурно-образовательное пространство села как совокупность условий и возможностей личностного становления и развития. Деятельность современных школ-комплексов, несмотря на их преимущества в сравнении с традиционными общеобразовательными школами, не лишена рядя противоречий и недостатков, связанных прежде всего с недооценкой социализирующего и самореализационного потенциала культурно-досуговой сферы, непоследовательной реализацией индивидуально-личностного подхода в решении образовательных и воспитательных проблем.

Методология исследования выстраивается на культурно-исторической концепции развития личности, в рамках которой успешность социализации и индивидуализации на всех этапах жизненного пути определяется характером социально-культурного контекста, влиянием исторически развивающейся культурной среды. Реализация педагогического потенциала социально-культурной деятельности возможна в рамках теоретической парадигмы, рассматривающей культуру в качестве совокупного творческого опыта человечества, концентрирующего и востре-бующего многообразие личностных способностей. Возможности личностного развития в рамках социокультурной среды обеспечиваются синер-гетическим креативно-образовательным эффектом деятельности всех субъектов культурно-образовательного пространства. Проблемы оптимизации культурной политики и досуговой деятельности, социализации и самореализации личности в сфере досуга решались с опорой на исследования М.А.Ариарского, Т.Г.Киселевой, А.П.Маркова, Б.А.Титова, А.А.Сукало, Д.В.Шамсутдиновой, с учетом проектных технологий, раскрытых в монографиях Г.М.Бирженюка, Т.М.Дридзе, А.П.Маркова, Э.А.Орловой, посвященных теоретическим и методическим основам социокультурного проектирования.

Предварительное изучение проблемы позволило сформулировать гипотезу исследования, представляющую систему следующих предположений:

1. Педагогические ресурсы социокультурной среды в условиях сельской местности реализованы не в полной мере, что обусловлено традиционной трактовкой сферы досуга и образования как разнонаправленных систем, обеспечивающих различные процессы личностного становления: с одной стороны, свободное самовыражение личности, с другой - трансляцию жестко фиксированных ценностей, норм, способов деятельности.

2. Реализация воспитательно-созидающего потенциала среды обитания личности предполагает объединение ресурсов досуговой деятельности и образовательных учреждений в рамках единой социально-педагогической системы, компоненты которой дополняли бы друг друга и одновременно компенсировали дефициты каждого элемента.

3. Объединяющим принципом и критерием эффективности совместных усилий учреждений социально-культурной сферы может стать качество жизнедеятельности человека, которое во многом определяется содержанием социально-культурной среды обитания личности, критериями оптимальности которой являются: во-первых, многообразие и взаимодополняемость видов культурно-досуговой и образовательной деятельности, способствующих более продуктивной социализации и самореализации личности; во-вторых, интенсивность и конструктивность пространства непосредственной межличностной коммуникации.

4. Реализация креативно-образовательного потенциала учреждений образования и досуга возможна в рамках такой теоретической парадигмы, в которой объединяющим принципом станет культурная деятельность, в равной мере задающая функции и цели всем субъектам социального культурного пространства.

Организация и методика исследования. Комплексное исследование осуществлялось в три этапа на протяжении шести лет.

На первом этапе (1999-2000г.г.) была разработана программа исследования, осуществлялся теоретический анализ научной литературы по теории социально-культурной деятельности, педагогике досуга, возрастной и педагогической психологии, социологии, а параллельно исследовалась реальная практика использования возможностей культурной деятельности в оптимизации образовательного процесса.

На втором этапе (2000-2002гг.) был обобщен полученный в результате исследования материал, проведена проверка исследовательских гипотез; выявлены направления и условия оптимизации социально-культурной среды; разработан и апробирован проект культурно-образовательного комплекса.

На третьем этапе (2003-2004г.г.) проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы, уточнены теоретические позиции и экспериментальные выводы, разработан механизм внедрения модели культурно-образовательного комплекса в практику образования.

Методами исследования на разных этапах были: анализ литературы и результатов педагогических исследований, проведенных отечественными и зарубежными учеными; ретроспективный анализ социально-педагогической деятельности школ-комплексов; изучение и обобщение опыта; организационно-деятельностные игры; включенное наблюдение; прогнозирование и моделирование образовательного процесса; социально-педагогический эксперимент;

Эмпирической основой работы стали результаты: социологического исследования (выборка включала 248 респондентов - жителей Пестре-чинского района и участников клубных форм самодетельности); интервью с руководителями учреждений образования и культуры, руководителями коллективов художественной самодеятельности и лидеров клубных объединений (32 эксперта); контент-анализа документов (республиканских и городских программ, планов мероприятий на текущий год, отчетов о проделанной работе).

Экспериментальной база исследования - Пестречинский район Республики Татарстан, на территории которого были внедрены основные результаты исследования (в форме Комплексной программы развития культуры и организации экспериментального культурно-образовательного комплекса).

На защиту выносится:

1. Обоснование стратегии совершенствования деятельности субъектов, формирующих социально-культурную среду обитания личности, методология которой опирается на идею целевого единства и ресурсной взаимодополняемости учреждений образования и культурно-досуговой сферы. В рамках единой социокультурной системы институты образования обеспечивают трансляцию культурных ценностей и норм, а досуг становится важнейшим условием реализации креативного потенциала культуры и пространством самореализации личности.

2. Характеристика социально-культурной среды села как пространства личностного развития, обеспечивающего индивиду успешную социальную интеграцию и мобильность. Среда как оптимальная педагогическая система более эффективно решает задачи социализации и индивидуализации личности, обеспечивая: а) включение человека в различные виды деятельности: познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную, преобразовательно-творческую ; б) функциональную и содержательную взаимодополняемость ресурсов и возможностей образования и культуры: образовательные учреждения, выполняющие, преимущественно, функции социализации, в рамках единой культурно-образовательной системы координируют свои усилия с институтами, обеспечивающими самореализацию личности; в) более широкий социокультурный контекст, в котором протекают образовательные и воспитательные процессы (важнейшими элементами среды являются ее художественная, социально-психологическая и духовно-нравственная составляющая); г) насыщение культурно-образовательного пространства значимыми для личности ценностями и образами.

3. Структура сельской социально-культурной среды как педагогической системы, элементами которой являются:

- институциональные факторы, условия и возможности личностного развития, определяемые деятельностью образовательных и культурно-досуговых учреждений, социально-психологическая атмосфера жизнедеятельности человека формируемая неформальным общением, семьей, учреждениями культурой но-досуговой сферы).

4. Районная программа интеграции культурно-досуговых и образовательных ресурсов, выстроенная на основе характеристики социально-культурных проблем территории и включающая: а) проблемно-целевой блок; б) концептуальное обоснование приоритетных направлений оптимизации социально-культурной среды; содержательно-технологический компонент, выполненный в форме пакета самостоятельных подпрограмм.

5. Модель культурно—образовательного комплекса как координатора программы и оптимальной формы реализации педагогического потенциала среды. Его структурные подразделения объединены единой целевой установкой, координируя свои усилия во имя повышения качества жизнедеятельности жителей села, и, прежде всего детей, подростков и молодежи. В организационном плане деятельность центра строится на: ресурсной взаимодополняемости входящих в него учрежденческих структур; содержательной специализации (закрепления за каждым структурным подразделением конкретного направления или подпрограммы); оценке деятельности по конечным результатам, что обеспечивается проведением ежегодного анализа результатов деятельности с последующей содержательной, технологической и структурной корректировкой.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется многоаспектным, интердисциплинарным изучением культурно-образовательной среды как педагогической системы, а также анализом социально-культурных факторов, детерминирующих содержание деятельности учреждений социально-культурной сферы. Подобный подход позволил:

- осуществить многоаспектный, интердисциплинарный анализ сельской культурно-образовательной среды: а) как педагогической системы, гармонизирующей процессы обучения и воспитания за счет формирования ценностно-нормативной сферы личности, умений и навыков с учетом индивидуальных способностей; б) как совокупности институциональных (система образования, досуга) и содержательных факторов и условий, оптимизирующих процессы социализации и индивидуализации личности; в) как социокультурного института, обеспечивающего развитие личности путем включения человека в различные виды деятельности, успешную социальную интеграцию и мобильность;

- выявить условия и сформулировать принципы реализации креативных потенциалов культурно-досуговой деятельности, дополняющей и расширяющей границы образовательного процесса;

- раскрыть специфику и педагогические возможности средового подхода к организации единого культурно-образовательного пространства, позволяющего осуществлять целенаправленное развитие личности через включение человека в социально-культурные институты, социально-психологическую среду и различные виды культурной деятельности.

- разработать и апробировать модель культурно-образовательного комплекса как оптимальной формы реализации педагогического потенциала всех субъектов культурно-образовательного пространства села.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что в нем:

1) разработана типовая программа интеграции культурно-досуговых и образовательных ресурсов малого города, включающая: концептуальное обоснование приоритетных направлений развития сфер образования и культуры; содержательный раздел, выстроенный по модульному принципу и включающий вариативные формы социально-культурной деятельности в виде соответствующих программ; технологический блок, раскрывающий методы, формы и средства организации образовательной деятельности;

2) сформированы содержательные модули - относительно самостоятельные в организационном и содержательном плане подпрограммы, целенаправленные на решение определенного круга проблем: образовательная программа; программа возрождения народных традиций и культур; программа художественно-эстетической деятельности; программа патриотического воспитания и сохранения историко-культурного наследия; физкультурно-оздоровительная и профилактическая программа; программа учебно-производственной деятельности; социально-педагогическая программа; программа развития культурно-досуговой деятельности и расширения межрегиональных связей.

3) внедрена модель культурно-образовательного комплекса, реализующего в организационно-методическом и содержательном плане поликультурную и субъектно-ориентированную методологию организации культурно-досуговой и образовательной деятельности, обеспечивающую более высокое качество жизнедеятельности сельского жителя за счет: единства обучения и воспитания; преемственности, интеграции и вариативности содержания и форм культурно-образовательного процесса; соответствия содержания деятельности социально-культурным и личностным проблемам, интересам и особенностям;

4) разработан пакет методических рекомендаций, обеспечивающих адаптацию Программы интеграции культурно-досуговых и образовательных ресурсов к специфике конкретных поселений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась современной педагогической методологией; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту; соотнесением полученных результатов с передовым социально-культурным и педагогическим опытом; длительным характером педагогического эксперимента и возможностью его повтора; четко локализированной базой опытно-экспериментальной работы. Обоснованность выводов подтверждается также собственным опытом работы диссертанта в качестве заведующей территориальным отделом культуры МК РТ в Пестречинском районе.

Заключение диссертации по теме «Теория, методика и организация социально-культурной деятельности», Саубанова, Раушания Киямутдиновна

Выводы по главе:

1. Основными критериями оптимальности среды обитания личности являются: многообразие различных видов культурно-досуговой деятельности, способствующих более продуктивной инкультурации и социализа ции личности: интенсивность и конструктивность человеческого общения, в том числе в формах клубного общения, которые предоставляют индивиду возможность выйти за рамки семьи и школы и тем самым воспитать качества, необходимые для профессиональной мобильности и более успешной социальной интеграции.

2. Культурно-образовательную среду как совокупность институциональных, социальных и духовных факторов и условий необходимо рассматривать в качестве объекта социально-педагогического регулирования. Организация культурно-образовательного пространства особенно важна для сельской местности, где отсутствуют необходимые для полноценного досуга и образования условия, а ограниченные возможности для культурного и художественно-эстетического развития усугубляются невысоким общим уровнем культуры населения, неблагоустроенным бытом, а также большими затратами труда на обслуживание домашнего хозяйства, что существенно сокращает возможности творческого досуга, общения детей и взрослых.

3. Оптимальные параметры среды могут быть обеспечены в рамках программы развития культуры, которая направлена на создание условий, обеспечивающих более высокое качество жизнедеятельности. Целенаправленное регулирование социально-культурной среды позволяет устранить несбалансированность и слабую координацию усилий социокультурных институтов, участвующих в воспитании и социализации личности - семьи, школы, культурно-досуговых учреждений. В рамках целостной концепции развития культуры района становится более обоснованной и продуктивной межотраслевая программа оптимизации культурно-образовательной среды. Разработка программы предполагает решение комплекса задач: обоснования приоритетных направлений развития сфер культуры и образования с учетом как возможных интересов всех потребительских групп, так и ограниченности материальных, технических и кадровых ресурсов; определения принципов перехода существующей системы культурно-досуговых и образовательных учреждений на новый качественный интеграционный уровень взаимодействия; модернизацию существующей сети учреждений культуры и образования в соответствии с изменившейся социокультурной ситуацией; разработку механизмов координации действий государственных органов, общественности, делового мира в рамках районной программы оптимизации культурно-образовательной среды.

4. Стратегическую цель программы необходимо конкретизировать путем создания относительно самостоятельных подпрограмм, реализация которых потребует объединение усилий всех учреждений социально-культурной сферы: дома культуры, центральной библиотечной системы, сельских филиалов ЦБС, краеведческого музея, средних школ, сельских домов культуры и клубов, детских школ искусств. В организационном плане эти структуры должны обеспечить: сочетание функций производства культурных благ и услуг с функциями образования и распространения культурных ценностей; баланс ориентаций на сохранение и востребованность историко-культурных традиций, обрядов, традиций, ритуалов, праздников, художественных ремесел и промыслов; поддержку фольклорного движения, самодеятельного художественного творчества, различных направлений и жанров любительского искусства.

5. Наиболее благоприятные условия личностного становления и развития в условиях села складываются в том случае, если образование, воспитание и досуговая деятельность рассматриваются как элементы единой системы - культурно-образовательного пространства, в котором образовательная деятельность, выполняющая, преимущественно, функции социализации, функционально и содержательно дополняется учреждениями досуга, обеспечивающими самореализацию личности в сфере свободного времени. В рамках интеграционного комплекса различные виды социально-культурной, образовательной и воспитательной деятельности в совокупности обеспечивают единство и взаимодополняемость процессов социализации и самореализации молодежи, ее более адекватную профессиональную ориентацию.

6. Наиболее оптимальной формой реализации креативно-образовательного потенциала культуры является культурно-образовательный комплекс, который обеспечивает функциональное и содержательное соответствие деятельности входящих в него учреждений основным личностным и социально-культурным проблемам, единство процессов социализации и самореализации личности путем создания педагогически насыщенной среды обитания личности. Комплекс востребует и оптимизирует креативные и самореализационные потенциалы среды за счет: своевременной корректировки форм и содержания деятельности учреждений культурно-досуговой и образовательной сферы в соответствии с изменяющимися условиями внешней среды; единства обучения и воспитания, социализации и самореализации личности, организации и самоорганизации воспитательного процесса; реализации личностно-ориентированной методологии организации образовательной и культур-но-досуговой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя общие итоги исследования, следует отметить, что высказанные в начале гипотетические предположения полностью подтвердились. Исследование показало, что реализация педагогического потенциала культурно-образовательной среды в условиях сельской местности возможна в рамках организационной модели, элементы которой будут функционировать в режиме взаимодополнения и компенсации, т.е. социализирующие ресурсы образовательных институтов будут объединены с возможностями культурно-досуговых учреждений, успешнее обеспечивающих процессы индивидуализации и самореализации личности. Смысл такого диалога состоит в том, что социализирующие ресурсы образовательных институтов объединить с возможностями культурно-досуговых учреждений, которые более успешно обеспечивают вектор индивидуализации и самореализации личности.

При этом эффективность функционирования субъектов культурно-образовательного пространства зависит от того, в какой мере их деятельность соответствует и ориентируется на решение основных проблем человека и социума.

Результаты педагогического эсперимента показали, что наиболее оптимальной формой реализации педагогического потенциала культурно-образовательной среды является культурно-образовательный комплекс, обеспечивающий единство процессов социализации и самореализации личности. Эффективность функционирования субъектов культурно-образовательного пространства будет определяться степенью функционального и содержательного соответствия их деятельности основным проблемам человека и общества.

В качестве важнейшего условия социализации и самореализации личности в сфере образования и досуговой деятельности рассматривается культура как универсум творческих возможностей человечества, совокупность опредмеченных и обращенных в историческую перспективу способов, результатов и возможностей творческой деятельности, форма созидания и максимального выражения человеческой природы.

При этом условием оптимизации педагогического процесса является единство и взаимодополняемость образования и культуры, что определяет трактовку культурной деятельности как важнейшего условия развития личности и совершенствования образовательного процесса, а образования как формы трансляции культуры и реализации ее креативного потенциала, как социокультурной системы, обеспечивающей культурную преемственность и развитие человеческой индивидуальности, как способ подготовки человека к успешному существованию в социуме и культуре.

Методологически важным представляется понимание культурного потенциала как совокупности норм, ценностей, смыслов человеческой деятельности, от которых зависит успешность и эффективность развития общества, наличие духовных и материальных средств, интеллектуальной базы и ее ресурсов, душевного и физического здоровья членов общества, их воли, настойчивости и последовательности в выполнении определенных задач. Процессы раскрытия, реализации и совершенствования культурного потенциала сельской среды - важная составляющая сущности культуры. Адекватное понимание его подлинной сути требует интегра-тивного подхода, в качестве которого может выступить культурологический анализ, аккумулирующий в себе более частные аспекты знания о данном феномене.

Наиболее оптимальной формой реализации педагогического потенциала культурно-образовательной среды является культурно-образовательный комплекс, обеспечивающий единство процессов социализации и самореализации личности.

Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке типовой программы интеграции культурно-досуговых и образовательных ресурсов района, включающей концептуальное обоснование приоритетных направлений развития сфер образования и культуры и содержательно-технологический компонент, выстроенный по модульному принципу и содержащий вариативные формы социально-культурной деятельности (в виде соответствующих программ), легко адаптируемые к специфике поселения. Автором была разработана и внедрена модель культурно-образовательного комплекса как совокупности институциональных, социальных и духовных факторов, условий и возможностей личностного развития, организационную структуру которого составили пять блоков: образовательный; художественно-эстетический; физкультурно-оздоровительный; профориентационный; центр социальной помощи. Каждый блок строит свою деятельность на базе соответствующего профильного учреждения.

В организационно-методическом и содержательном плане культурно-образовательный комплекс реализует поликультурную и субъектно-ориентированную методологию, обеспечивающую единство процессов социализации, инкультурации и самореализации личности за счет: внешней и внутренней детерминированности содержания (т.е. соответствия содержания деятельности социально-культурным и личностным проблемам, интересам и особенностям детей); преемственности, интеграции и вариативности содержания и форм культурно-образовательного процесса; единства обучения и воспитания.

В работе обоснованы содержательные модули, реализуемые входящими в комплекс структурами. Данные модели-программы могут быть успешно адаптированы к специфике других регионов Российской Федерации. По итогам исследования автором разработан пакет методических материалов и документов, обеспечивающих адаптацию Программы интеграции культурно-досуговых и образовательных ресурсов села к специфике различных поселений, а также пакет документов, регламентирующих создание и деятельность культурно-образовательного комплекса.

Предложенная в работе комплексная культурно-образовательная программа интеграции возможностей учреждений культуры и образования была реализована в Пестречинском районе Республики Татарстан. Результаты внедрения свидетельствуют об эффективности как программы интеграции культурно-досуговых и образовательных ресурсов района, так и модели культурно-образовательного комплекса. Реализация программы комплекса позволила: повысить мотивацию учебной деятельности и расширить круг познавательных интересов; изменить отношение школьников к физическому труду; повысить потребность личности в физическом самосовершенствовании; уменьшить количество правонарушений среди подростков и молодёжи; снизить число неблагополучных семей за счёт включения детей и их родителей в разнообразные виды социально значимой деятельности, формы развивающего досуга; инициировать значимые социально-культурные проекты и нововведения, которые помогли жителям в значительной степени оптимизировать свой быт и досуг.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Саубанова, Раушания Киямутдиновна, 2005 год

1.Агеенко Е.В. Реформы системы образования в новых землях ФРГ. - М., 1994. Обзорн. инф. НИИВО. Вып.З. - 67 с.

2. Азаров Ю.П. 100 тайн детского развития. М.: ИВА, 1996. - 480с.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать». -М.: Педагогика, 1985г. -213 с.

4. Александров В. Б. Общечеловеческие ценности: диалог культур. //Культура и ценности:Сб.науч. тр. Тверь: ТГУ., 1992. - С. 17-26.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. Минск, 1990. - 559 с .

6. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Кн. для учителя. Киев: Освита, 1991. 111 с.

7. Андреева И.Н., Голубкова Н.Я., Новикова Л.Г. Молодежная субкультура: нормы и система ценностей // Социс., 1989, №4. С.48-56.

8. Антропологический принцип //Современный философский словарь. Москва; Бишкек; Екатеринбург, 1996. - С. 126.

9. Ариарский М.А. Прикладная культурология как область научного знания и социальной практики.- СПб.: СПбГУКИ, 1999. 530 с.

10. Арнольдов А. И. Введение в культурологию. М.:МГИК, 1993.352 с.

11. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культурологию. -М., Наука, 1992. 243с.

12. Артановский С.Н. На перекрестке идей и цивилизаций. -СПб.:СПбАК, 1994. 224 с.

13. Арутюнов С.А. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие. -М.: Наука, 1989г.

14. Арушанова А. Парадоксы детской грамматики //Дошкольное воспитание. 1991, №7. - С. 47-48.

15. Ахметова Д.З. Теория и практика развития школы-комплекса в условиях инновации и педагогического мониторинга. Авт. докт. пед. наук. - Казань, 1998.

16. Бабаков В.Г., Семенов В.М. Национальное самосознание и национальная культура (методологические проблемы). М., Ин-т философии РАН, 1996.-70 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в школе: Учеб.пособие. М.'.Педагогика, 1982 - 192 с.

18. Бабосов Е.М. Выбор молодежного жизненного пути: (Опыт межрегиональн. соц. иссл-я). (Т.И.Адуло, Е.М.Бабосов и др.); под ред. Е.М.Бабосова, АН.БССР, инт. филос. и права. Минск.: Наука и техника, 1988.- 157 с.

19. Бадаев Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого. Paris, YMCA-PRESS, 1945.

20. Бакиров В. Социальное познание на пороге постиндустриального мира //Общественные науки и современность. 1993. - №1. - С.29-35.

21. Бакланова Н.К. Формирование профессионального мастерства будущих специалистов в учебно-воспитательном процессе в ВУЗе культуры. //Совершенствование учебно-воспитательного процесса в ВУЗе культуры.-М.:МГИК, 1989 г. С. 65-67.

22. Бакланова Т.И. Народная художественная культура: сборник авторских программ. М.: МГУКИ, 1998 г. - 43 с.

23. Барблан А. Иерархия знания. "Alma mater", 1994, №3. С.30-35.

24. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986.235с.

25. Белогуров А., Елканова Т. Общегуманитарный базис современной системы образования. (Попытка концептуально-теоретической модели). //Высшее образование в России, 1995, №4. С.67-69.

26. Беляева А. П. Формирование гуманистических ценностей на основе культурологической концепции //День науки в Санкт

27. Петербургском гуманитарном университете профсоюзов: Материалы конф. СПб.: 1996.-С. 183-185.

28. Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека (Опыт персонали-стической философии). Paris, YMCA. PRHSS. 1939. - 250 с.

29. Бердяев Н.А. Самопознание. Л. Знание, 1991. - 354 с.

30. Бердяев Н.А. Человек. Микрокосм и Макрокосм //Феномен человека: Антология. М.: Наука, 1993. - С.47-53.

31. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Прогресс, 1988. - 321 с.

32. Бестужев-Лада И.В. Четыре условия гуманизации образования // День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов. Материалы конференции. СПб, 1996. - С. 171-173.

33. Библер B.C. Культура: диалог культур //Вопросы философии. 1989.-№6.-С. 34-46.

34. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М., Педагогика, 1994. -134 с.

35. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. Программа курса. М., Педагогика, 1994. - 27 с.

36. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983. - 23 с.

37. Богоявленская Д.Б. Одаренность: предмет и метод //Магистр.1994. № 3. - С.28-35.

38. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика //Магистр. 1995. -№ 2. С.37-43.

39. Богуславский М:В., Корнетов Г.Б. Научно-педагогические парадигмы: история н современность //Современные проблемы истории образования и педагогической науки. Т. 1. -М., 1994. С.68-78.

40. Борев Ю. Б. Эстетика. М.:Наука, 1978. - 368 с.

41. Борземков В.Г. Человек, наука, методология науки //Человек.1995. -№ 5. С.95-112.

42. Бромлей Ю.В. Человечество это народы. -М.-.Мысль, 1990.392 с.

43. Бромлей Ю.В. Этнос и этнография. М.:Наука, 1973. -211 с.

44. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование: Логико-психологический анализ. М., Знание, 1979. - 123 с.

45. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. -М.: Воронеж. 1996.-210 с.

46. Быстрицкий Е.К. Личность в мире культуры: философско-онтологический подход. Автореф. дисс. на соискание ученой степени доктора философ, наук. Киев, 1992. - 38 с.

47. Вербицкая Л. Гуманитарное образование в современной России. //Высшее образование в России, 1996, №1. С.79-85.

48. Волович.Л.А., Мухаметзянова Г.В. Национальный компонент образовательных стандартов в средней профессиональной школе. Казань, 1997 г. - 217 с.

49. Воронович Б.А. Созидательный потенциал человека: Социал. филос. иссл-я. -М.: Мысль, 1988. 188 с.

50. Вулих Н. О культурологической подготовке студентов в контексте времени. // Высшее образование в России, 1995, №4. С.67-70.

51. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. М.:Наука, 1991 г. - 245с.

52. Выготский Л.С. Мышление и речь. -М., 1934. 320 с.

53. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. - 356 с.

54. Выготский Л.С. Проблемы возраста / Собр. соч.: В 6 тт. Т. 4. -М, 1984.-374 с.

55. Выготский Л.С. Раннее детство. Собр. соч. Т.4. - М., 1984.367с.

56. Габрахманов Н.Г. Школьные традиции как средство нравственного воспитания подростков в условиях обновления. Автореф. канд. пед.наук. Казань, 1997 г. - 19 с.

57. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. //Новые ценности образования: десять концепций и эссе. №3. -М., 1995. - С.90-112.

58. Гарунов Э.Г. Педагогические проблемы функционирования школ с многонациональным составом учащихся: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. ТГПИ. - Тбилиси, 1985. - 49 с.

59. Гасанов З.Т. Воспитание культуры межнационального обще-ния:Методология, теория, практика: Автореф. д-ра пед. наук, представленной в виде монографии. М.: МГПУ, 2000. - 44 с.

60. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психологический институт. Флинта, 1998. - 432 с.

61. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок // Учитель и психодиагностика. 1992. -№ 2. - С. 123-134.

62. Громкова М.Т. Логика педагогических понятий. //Кентавр, 1997. №6. - С.47-60.

63. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития. //Вопросы методологии, 1992. №1-2. - С.68-92.

64. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. Л., 1990. - 450с.

65. Гуревич П. С. Философия культуры. М.: Наука, 1995. - 372 с.

66. Гуревич П.С. Разрушительное в человеке как тайна // Фромм. Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Наука, 1994. - С.4-17.

67. Гусев В.Е. Русская народная художественная культура. Теоретические очерки. СПб., 1993 г. - 234 с.

68. Давыдов Ю.Н. Социология контркультуры: Инфантилизм как тип мировосприятия и социальная болезнь (Критич. анализ). М.: Наука, 1980.-264 с.

69. Декларация 44-й сессии Международной конференции по образованию. Женева, 7 октября 1994г., ED/BIE/CONFINTED 44/5 Prov Rev.

70. Детский сад в Японии //Дошкол. воспитание. 1989. №1 С. 1215.

71. Джидарьян И.А. Психология общения и развития личности // Психология формирования и развития личности. М., Наука. - 1981. -С.127-159.

72. Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка. М., 1996. - 220 с.

73. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985.-237 с.

74. Дробижева JI.M. Межэтнические отношения и этнокультурные процессы: По материалам этносоциологическим исследований в СССР /JI.M.Дробижева, М.Сусоколов //Сов. этнография. -1981. № 3.- С. 11-23.

75. Духовная культура и этническое самосознание: Сб. ст. -М.:МГУ, 1991.-210 с.

76. Жарова Л.Б., Столярж А.Б. Физическое воспитание в зарубежных школах: пути формирования навыков здорового образа жизни //Теория и практика физической культуры 1991. № 1. - С.24-32.

77. Жизненный путь личности: (Вопросы теории и методол. социал. психол. иссл-й). Л.В.Сохань и др.; Отв. ред. Л.В.Сохань; АН УССР, инт филос. - Киев: Наукова думка, 1989. - 325 с.

78. Задорожнюк И. Философия образования сегодня. //Высшее образование в России. 1997, №2. - С.150-155.

79. Зеленова Т.Г. Педагогизация среды в условиях села. Авт. канд. пед. наук. Ярославль, 1998.

80. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.Наука, 1994. - 125 с.

81. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования //Педагогика. 1996. №4. - С.56-67.

82. Иванов Д.А., Тубельский А.Н. Разработка концептуальных оснований трансляции и освоения нетрадиционного педагогического опыта на базе экспериментальных площадок. //Вопросы методологии, 1991. №1. - С.67-80.

83. Иконникова С.Н. История культурологии: идеи и судьбы.-СПб.:СПбГАК, 1996.-264 с.

84. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991.267 с.

85. Ильин И. О русской идее. //Наши задачи. М.: Наука, 1914. -С.67-81.

86. Ильин И.А. О новом человеке. //Слово. 1993. - №1-2. - С.1621.

87. Ильинский И.М. Молодежь 88. (Докл. научн. сес. март. 1988 г.) (Редкол. Ильинский И.М. и др.) - М.: ВКШ, 1989. - 269 с.

88. Ионин Л.Г Культура на переломе (механизмы и направление современного культурного развития в России) // Социс; 1995, №2. С.41-48.

89. Каган М.С. Мир общения. ~ М., Политиздат, 1988. 244 с.

90. Каган М.С. Социальные функции искусства. Л.: Знание, 1978.216 с.

91. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996.416 с.

92. Каргин А., Цагарелли Ю. Призвание и мастерство. М.: НИИ культуры, 1986 г. - 213с.

93. Кинелев В.Г. Об итогах работы высшей школы в 1994 году и основных направлениях ее деятельности в 1995 году // Высшее образование в России, 1995, №1. С. 7-28.

94. Киселёва Т.Г. Основы социально-культурной деятельности /Т.Г.Киселева Ю.Д.Красильников. М.:МГУК 1995. - 136 с.

95. Ковалева А.И. Кризис системы образования //Соц. иссл., 1994. -№3. С.79-85.

96. Кодатенко О.М. Педагогическая поддержка социализации личности подростка. Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Саратов, 1998. - 18с.

97. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1955.-220 с.

98. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самопознание М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

99. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход. // Магистр, 1997. №6. - С. 13-22.

100. Кудрявцев В.Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе: опыт логическо-психологического анализа проблемы //Психол.журн 1997. - Т. 18. - № 1. - С. 16-30.

101. Кудрявцев В.Т. Психическое развитие ребенка: креативная доминанта //Магистр, 1998. №3. - С.65-75.

102. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. -Ч. 1, И. Дубна, 1997.

103. Кузьмин М.Н. Национальная школа России: место и роль в эт-носоциокультурных процессах модернизации. //Магистр, 1998. №1. -С.9-25.

104. Кузьмина Б.И. Психология свободы. -М.: Изд-во МГУ, 1994.243 с.

105. Культурно-досуговая деятельность и народное творчество. //Сборник аналитических и информационных материалов. М.: НИИ культуры, 1996 г. - 63 с.

106. Культурно-досуговая деятельность./Под. ред. А.Д.Жаркова, В.М.Чижикова.- М.:МГУК, 1998.-462 с.

107. Культурология сегодня: Основы, проблемы, перспективы. М., 1993.-278 с.

108. Культурология. XX век: Антология. М.: Наука, 1994. - 487 с.

109. Куракин А.Т. Лийметс Х.Й., Новикова Л.И. Коллектив и личность школьника. Таллинн, 1981. - 243 с.

110. Курьер Юнеско. 1988. Июнь. С. 34.

111. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Педагогика, 1984. - 124 с.

112. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.- 165 с.

113. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1975.-345 с.

114. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М.: Радио и связь, 1973.- 174 с.

115. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.:Наука, 1986. -201 с.

116. Лосский Н.О. История русской философии. М., 1991. - 344 с.

117. Лосский Н.О. Свобода воли //Лосский Н.О. Избранное. М., 1991. - С. 126—142.

118. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Наука, 1992. -361 с.

119. Лысенкова С.Н. Жизнь моя школа, или право на творчество. -М.: Новая школа, 1995. - 237 с.

120. Мамардашвили М. К. Наука и культура. //Методологические проблемы историко-научных исследований. М.: Наука, 1982. - С.27-34.

121. Маркарян Э.С. Культура как способ социальной самоорганизации: Общая постановка проблемы и ее анализ применительно к НТР. -Пущино: НЦБИ АН СССР, 1982. 19 с.

122. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. Ереван. Изд. АН Арм. СССР, 1973.- 140 с.

123. Марков А.П. Отечественная культура как предмет культурологии СПб: Изд-во СПбГУП, 1996. - 288 с.

124. Матюхин В. А. Преодоление кризисных явлений в системе образования США (1980-1990 гг.): методология и результаты // Обзорн. инф. НИИВО. -М., 1995.-Вып. 1.-32 с.

125. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности //Вопросы психологии. 1989. № 6. - С.29-33.

126. Медушевский В. Как устроены художественные средства музыки? //Эстетические очерки. Вып. 4. М., 1977. - С.80-85.

127. Медушевский В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. 254с.

128. Мерлин B.C. Структура личности: характер и особенности, самосознание: Учебн. пособие /Перм. гос. пед. ин-т. Урал. отд. об-ва психологов СССР при АН СССР. Пермь: ПГПИ, 1990. - 107с.

129. Минуйлов Ю.С. Аксиоматика средового подхода в воспитании (опыт построения) //Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996. 91-103.

130. Михайлов Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М.Политиздат, 1990. - 232 с.

131. Молодежь России: социальное развитие: (Редкол. Чупров В.И.) Рос. АН; Ин-т социал. полит, ис-й. М.: Наука; 1992. - 204 с.

132. Молодежь России: тенденции, перспективы / под ред. Ильинского И.М., А.В.Шаронова). М.: Мол. гвардия, 1993. - 216с.

133. Молодежь: Актуальные проблемы социального развития: Сб. н. тр. сов. и чех. социологов / АН СССР, ин-т социологии, Чехосл. акад. наук, ин-т филос. и социол. (Редкол. Чупров В.И. и др.). М.: Ин-т социологии, 1988.- 158 с.

134. Молодежь: будущее России. М.: Наука, 1995. - 269 с.

135. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М. Педагогика, 1981.

136. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Педагогика, 1997. - 145 с.

137. Народная художественная культура России: перспективы развития и подготовки кадров //Тезисы международной научно-практической конференции. -М.:, МГУК, 1994г.

138. Нейл Смелзер. Социология. М., Феникс, 1994. - 430с.

139. Некрасова М.А. Народное искусство России: Народное творчество как мир целостности. М.:, МГУК,, 1983. - 243с.

140. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже ХХ1века. М.:Педагогика, 1997.- 116 с.

141. Новикова JI.И., Соколовский М.В. «Воспитательное пространство» как открытая система. (Педагогика и синергетика) //ОНС, 1998. -№1. С.132-143.

142. Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1989. - Вып. 1. - 197с.

143. О государственной политике в области высшего образования. -М.: Изд-во Мин-ва науки, высшей школы и технической политики в России, 1992.-С.32.

144. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТПиО РАО, 1995. - С. 361.

145. Одаренные дети. М.: Педагогика, 1991. - 153 с.

146. Орлова Э. А. Введение в социальную и культурную антропологию. М.НИИ культуры, 1994. - 251 с.

147. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем. // Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 18-31.

148. Петровский В.А. Идея свободной причинности в психологии //Магистр, 1996, № 1. С.76-87.

149. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субьект-ности. Ростов-на-Дону, 1996. - 162 с.

150. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Наука, 1992.-261 с.

151. Пирогов Н.И. Избранные пед. соч. /Сост. А.Н.Алексюк и др. -М.: Педагогика, 1985. 496 с.

152. Пирожков В.Ф. Криминальная субкультура: психологическая интерпретация функций, содержания, атрибутики //Психологический журнал. 1994. Т. 15. -№ 2. С.38-52.

153. Плотников Л.Д. Организационно-педагогические средства и условия развития муниципальной системы образования. Авт. канд. пед. наук. Тюмень, 1998. - 22 с.

154. Полани М. Личностное знание. М.: Наука, 1985. -271 с.

155. Положение детей в мире. 1990 г. / ЮНИСЕФ. 83с.

156. Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ. Материалы конференции. СПб: СПб ГУП, 1998.-321с.

157. Психология одаренности детей и подростков /Под ред. Н.С.Лейтеса. -М.: Педагогика. 1991.-241 с.

158. Резников Л. Гносеологические проблемы семиотики. Л.: Знание, 1964.- 191 е.

159. Репин С.А., Сериков Г.Н. Опыт реализации региональной программы управления образованием //Педагогика. 1995. - № 6. - С. 32-36.

160. Розин В. М. Философия образования: Предмет, концепция, основные темы и направления изучения //Философия образования для XXI века. М., 1992.-С. 31-49.

161. Роль человеческого фактора в языке //Язык и картины мира. -М., 1988.-С.81-89.

162. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития. Проект доклада правительству РСФСР. М.: Изд-во Мин-ва образования РСФСР, 1991. С. 29-33.

163. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Наука, Л., 1946.-461 с.

164. Русская традиционная культура: Комплекс интегрированных этнокультурных программ для дошкольных учреждений и начальных школ. Научн. Ред. Т.И.Бакланова. -М.: МГУКи,, 1998г. 56с.

165. Савицкая Э. Закономерности формирования "модели культурного человека" //Вопр. филос. 1990. - № 5. - С. 61-75.

166. Савицкий И. Ноосфера и формирование человека //Вестник высшей школы. 1990. - № 3. - С. 24-32.

167. Савицкий И. Философия глобального образования //Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 9-018.

168. Селиванова Н. Воспитательная система как объект педагогического моделирования //Моделирование воспитательных систем: теория -практике. М.: Наука, 1995. - С. 112-121.

169. Сиволапов А.В. К новой модели обучения: социокультурный подход". //Социс., 1994, №3. С. 88-92.

170. Сидоркин А. Диалог в воспитании //Народное образование. -1995.-№8-9.

171. Система образования Российской Федерации. М., 1992. - 61с.

172. Смирнова Е.О., Рошка Г.Н. Роль общения со взрослым в развитии предметно-манипулятивной деятельности ребенка на первом году жизни //Вопр. психол. -1987. №3. - С. 57-63.

173. Современные тенденции образовательных реформ. Материалы первой сессии Международной комиссии по образованию для XXI века. -ЮНЕСКО., 1993, 2-4 марта. 58 с.

174. Соколенко Т.А. Оптимизация сети учреждений как условие развития районной образовательной системы. Автореф. канд. пед. наук. -СПб, 1998.

175. Соколов Э. В. Культура и личность. JI, ЛГИК, 1972. - 123 с.

176. Соколов Э.В. Свободное время и культура досуга.-Л.:Лениздат, 1977. 207 с.

177. Состояние системы образования Российской Федерации (статистические материалы). М., 1992. 53 с.

178. Степанов С.С. Кризис самоопределения длиною в жизнь //Магистр, 1998, № 1. С.90-95.

179. Столович Л. Н. Красота, добро, истина: Очерк истории эстетической аксиологии. М.: Республика, 1994. - С. 104-105.

180. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Педагогика, 1973 г.-214с.

181. Тасалов В.И. Между культурой и некультурой. Характеристика основных форм культурного процесса //Информкультура: Культура в современном мире: опыт, проблемы, решения. М.,1994, вып. 10.-71 с.

182. Тихонов АН. Реформа образования и духовное обновление России. //Магистр, 1998. №3. - С. 1-7.

183. Успенский Б.А. Механизм культуры: Сб. ст. /Отв. ред. Б.Успенский. М., Наука, 1990. - 163 с.

184. Фарре JI. Философская антропология //Это человек: Антология. -М., 1995.-С. 197.

185. Философия образования. М.: Мысль, 1996. - 451 с.

186. Флоренский П. У водораздела мысли //Соч. в 2 т. Т.2 М., 1990. -с. 287.

187. Фрейд 3. «Я» и «Оно». Труды разных лет. В 2 т. Тбилиси,1991.

188. Фролов И.Т., Гуревич П.С. Человекознание //Человек. -1994. -№6. С.4-21.

189. Фромм Э. Душа человека. -М.: Республика, 1992. -381 с.

190. Хабермас Ю. Понятие индивидуальности // Вопросы философии. 1989. - №2. - С.35-41.

191. Харисова JI.A. Педагогический потенциал национальной культуры. Казань, 1996 г. - 76 с.

192. Чуковский К.И. Стихи и сказки. От двух до пяти. М.: Педагогика, 1981.-461 с.

193. Чупров В.И., Колесников А.Н. Образовательный статус молодежи в России. М.( Педагогика, 1992. 211 с.

194. Чучин-Русов А.Е. Культурный плюрализм //ОНС, 1996, №2. -С.165-175.

195. Шадже А.Ю, Национальные ценности и человек: (соц. философ. Аспект. Майкоп, 1996.- 166 с.

196. Шадриков В. Структурно-содержательные реформы и качество образования //Высшее образование в России. 1996. - № 1. - С. 65-73.

197. Шадриков В.Д. Философия образования. М.: Наука, 1993.

198. Шакуров Р.Х. Психология руководства педагогическим коллективом: Учебное пособие для педвузов. М., 1995. - 210 с.

199. Шамсутдинова Д.В. Социально-культурная интеграция личности в сфере досуга. Монография. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2001. -13,6 п.л.

200. Шамсутдинова Д.В. Социально-педагогические условия интеграции лиц с ограниченными возможностями. Монография. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 2001. - 15 п.л.

201. Шацкий С.Т. Работа для будущего. М.Наука, 1989. - 385 с.

202. Шеффер Г. «Зигзаг» как метод обучения, или Может ли из сумбура возникнуть порядок?//Вестник МГУ. Сер. 16. 1994. №2. - С.67-73.

203. Шишкина Л.С. О концепции педагогики целостного развития. // Преемственность поколений: диалог культур. Материалы международной научно-практической конференции. СПб, СпбГУ, 1996. - Вып. 2. -С.262-263.

204. Школа в обновляющемся обществе. Москва Ульяновск, 1992. -231 с.

205. Шубкин В. Н. Молодое поколение в кризисном обществе. //День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов. Материалы конференции. СПб, 1996. - С. 112-114.

206. Щедровицкий П.Г. Истоки культурно-исторической концепции Л.С.Выготского. М.: НИИ культуры, 1991. - 74 с.

207. Щедровицкий П.Г. Педагогика свободы. //Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: НИИ культуры, 1992. - С. 109123.

208. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М.: Наука, 1989. - 432 с.

209. Эндрюс Д.К. Роль образования в пропаганде здорового образа жизни в двадцать первом столетии. //Теория и практика физической культуры. 1993, №1. С.43-49.

210. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Знание, 1996.-356 с.

211. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. -М.: Педагогика, 1996. 239 с.