Семья как фактор социально-культурной интеграции ребенка-инвалида тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.05, кандидат педагогических наук Ильина, Галина Михайловна

• Ильина, Галина Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ильина, Галина Михайловна

Введение.

1 глава. Теоретико-методологические основы исследования семьи как фактора социально-культурной интеграции ребенка-инвалида.

1.1. Социально-культурная интеграция ребенка с ограниченными возможностями как педагогическая проблема.

1.2. Семья как институт социальной адаптации ребенка.

1.3. Современное состояние и проблемы семьи как педагогической системы и объекта социальной политики.

1.4. Семья как среда формирования репертуара социальных ролей ребенка.

2 глава. Семья ребенка-инвалида как субъект педагогической деятельности в системе интеграционных институтов.

2.1. Особенности семей, имеющих ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.

2.2. Опыт реализации педагогических функций семьи в условиях Центра досугового творчества.

2.3. Семья как объект педагогического эксперимента. Этапы проектирования и реализации педагогической программы.

3 Глава. Организационно-педагогические условия реализации социально-интеграционного потенциала семьи.

3.1. Принципы социально- культурной деятельности с семьей.

3.4. Организация досуга семьи как условие социальной интеграции личности ребенка (на материале работы Центра досугового творчества).

3.4.1. Методы культурно-досуговой деятельности в работе Центра досугового творчества.

3.4.2. Формы культурно-досуговой деятельности в работе с семьей

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Семья как фактор социально-культурной интеграции ребенка-инвалида»

Институту семьи, как ячейке обновленного демократического общества, отводится особое место в системе социальных институтов. В ситуации интенсивных экономических, политических и социокультурных преобразований именно семья, воспитывающая ребенка-инвалида, оказалась в наиболее неблагоприятной материальной и социально-психологической ситуации. Известно, что родители детей-школьников составляют возрастную группу 30-49-летних представителей общества, которые к указанному возрасту достигают определенной стабильности социального и профессионального положения, обретают уверенность в завтрашнем дне. Перестройка экономических отношений в России отбросила эти семьи за грань среднего прожиточного уровня, разрушила их стереотип самовоспрйятия, поселила в них неуверенность, низкую самооценку. Материальные и психологические трудности, переживаемые семьей, привели к возникновению совершенно новых проблем воспитательного характера. Неуверенные в себе родители перестают быть авторитетом и образцом для подражания у своих детей. Дети не обращаются к таким родителям за советом и помощью, считая их неудачниками, неспособными к выживанию в новых условиях. Все эти социальные проблемы, так или иначе, отражаются на жизнедеятельности семьи, а значит, затрагивают интересы детей. Вместе с тем от того, как живут, развиваются и обучаются дети, зависит будущее страны.

Характеризуя истинное положение семьи и детей сегодня, необходимо отметить тревожные тенденции в развитии подрастающего поколения и общества в целом. В качестве показателей благополучия семьи необходимо рассматривать здоровье, образование, отдых. Существование семьи как социальной ячейки зависит также от того, насколько она как система находится в состоянии равновесия с окружающей средой. И всякое нарушение этого равновесия, обусловленное обстоятельствами внешней среды, вызывает необходимость некоторой перегруппировки в строении и жизненных функциях семьи.

Важнейшим показателем положения детей является состояние их здоровья. В последние годы наблюдается снижение младенческой смертности, хотя в целом состояние здоровья детей продолжает ухудшаться. Растет общая заболеваемость детей, что происходит за счет болезней костно-мышечной системы, врожденных аномалий развития, болезней системы кровообращения, эндокринной системы, новообразований и т.д. Увеличивается число детей, находящихся на диспансерном учете с такими заболеваниями, как сахарный диабет, бронхиальная астма, врожденные пороки сердца и др. При этом ухудшение состояния здоровья четко прослеживается от начала обучения в школе к его концу, т. е. процесс обучения в школе сам по себе является фактором риска для здоровья детей. Если среди учащихся младших классов число здоровых детей составляет 10-12 %, то в старших классах оно уменьшается до 5 %. Половина школьников 7-9 лет и более 60 % старшеклассников имеют хронические болезни. Растет число отклонений в нервно-психическом здоровье детей. Распространенность нервно-психических нарушений, главным образом пограничных психических состояний в различной степени выраженности, достигает 79%. Особенно неблагоприятная ситуация со здоровьем детей складывается в образовательных учреждениях новых типов - лицеях, гимназиях, частных и авторских школах, где ощутимо увеличиваются физические и психологические нагрузки ребенка.

Таким образом, можно констатировать, что положение семьи и детства в стране за последний период значительно ухудшилось и имеет тенденцию дальнейшего ухудшения. Это, в свою очередь, ставит требующую безотлагательного решения проблему оказания комплексной социально-культурной и педагогической помощи практически всем категориям детей. Такая помощь должна опираться на принципиально новые концептуальные и организационно-педагогические подходы. Определяющей в разработке новых концепций, методик и технологий социально-культурной и педагогической поддержки семьи и детства является общая для всего международного сообщества тенденция оценки положения детей в аспекте реализации и защиты их прав, в том числе и права на образование и полноценное социальное существование.

Особенно актуальной является проблема социально-культурной интеграции детей с ограниченными возможностями. Согласно данным ООН, каждая десятая семья мира воспитывает ребенка-инвалида, развитие которого отягощено неблагоприятными факторами, усугубляющими проблему социально-культурной дезадаптации. Ученые, практики, специалисты-реабилитологи заняты поиском путей и форм интеграции детей-инвалидов в общество, возможностей их адаптации в большом и малом социумах. Наиболее оснащенной в методическом плане является система реабилитации, которая по определению Всемирной организации здравоохранения представляет комплексное, направленное использование медицинских, социальных, образовательных и трудовых мероприятий с целью приспособления инвалида к деятельности на максимально возможном для него уровне.

Одним из средств социально-культурной интеграции детей с ограниченными возможностями является семья, способная стимулировать процесс социализации, инкультурации и интеграции ребенка. Инвалид, лишенный возможности нормального общения, испытывающий физические и нравственные страдания, в системе позитивного семейного общения обретает поддержку и опору. Семья становится для него стартовой площадкой для дальнейшего самоопределения в социуме. Однако в специальной литературе слабо исследованы условия, механизмы и формы работы с семьей как с оптимальной средой формирования личностных качеств, способствующих социально-культурной интеграции ребенка-инвалида. В реальной практике аби-литации и реабилитации самореализационный аспект личностного становления чаще всего игнорируется на фоне явного доминирования полюса социализации. Ресурсная и технологическая необеспеченность социальных проектов, адресованных семьям, имеющим детей инвалидов, не позволяет решить актуальные личностные проблемы данной категории населения.

Таким образом, актуальность данной темы обусловлена противоречием между значительным реабилитационным и интеграционным потенциалом семьи как первичной среды развития психических функций человека и невостребованностью ее педагогического потенциала в реальной практике реабилитационных и коррекционных учреждений.

Актуальность проблемы, её недостаточная разработанность определили цель диссертационного исследования - изучить ресурсы семьи как среды социально-культурной интеграции ребенка-инвалида и разработать средства, формы и условия совершенствования и реализации ее педагогического потенциала.

Для достижения цели решались следующие задачи:

1. Охарактеризовать теоретико-методологические подходы к анализу психолого-педагогических аспектов функционирования современной семьи.

2. Раскрыть социально-культурную интеграцию как процесс и результат педагогических усилий семьи, образовательных, коррекционных и куль-турно-досуговых учреждений.

3. Охарактеризовать основные проблемы семьи, в том числе семьи ребенка-инвалида, как объекта социальной политики.

4. Определить специфику культурно-досуговой деятельности семьи как среды первичной социальной адаптации ребенка-инвалида и выявить наиболее оптимальные формы семейного творчества, способствующие эффективной социально-культурной интеграции ребенка-инвалида.

5. Раскрыть интеграционный потенциал семьи в условиях взаимодействия и творческого сотрудничества с другими субъектами социально-культурной и образовательной деятельности.

6. Обосновать основные направления, формы, методы и условия работы с семьей ребенка-инвалида.

7. Разработать и апробировать программу социально-культурной работы с семьей, направленную на повышение эффективности деятельности семьи в системе социально-культурной интеграции ребенка-инвалида.

Объект исследования — семья, воспитывающая ребенка с ограниченными возможностями, как среда социально-культурной интеграции.

Предмет — организационно-педагогические условия, формы и средства реализации интеграционного потенциала семьи.

Степень разработанности проблемы. В отечественной и зарубежной литературе раскрыты механизмы и формы социальной интеграции, ее социальные и психологические факторы. Проблема социальной интеграции инвалидов исследовалась в рамках средового подхода, объясняющего развитие личности как процесс и результат ее взаимодействия с историко-культурной и социально-психологической средой. В социально-психологической и педагогической литературе социальная адаптация понимается как средство разрешения противоречий между потребностями субъекта и нормами общества; активный и целенаправленный процесс (и результат) установления оптимальных взаимоотношений между личностью и социальной средой, предполагающий поиск и создание новых общностей, обеспечивающих востребованность личности; механизм формирования новых идентификационных моделей поведения; условие личностного становления и развития (наряду с индивидуализацией, инкультурацией, самореализацией).

В многочисленных исследованиях нашли отражение различные аспекты и грани социально-культурной интеграции и индивидуализации: фило-софско-культурологический подход к исследованию проблем и закономерностей личностного становления в контексте освоения потенциалов культуры, центральной идеей которого является обоснование деятельностной природы человека (С.Н. Иконникова, М.С. Каган, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев, Э.В. Соколов); социально-психологический срез проблемы связан с пониманием социализации как ведущей составляющей социально-культурной интеграции (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, C.JI. Рубинштейн); педагогические аспекты нашли выражение в исследовании условий социализации и инкультурации на различных этапах развития личности, выявлении форм и методов оптимизации воспитательного процесса, обосновании условий реализации воспитательного потенциала досуга (М.А. Ариарский, С.Г. Вершловский, Т.Г. Киселева, А.Д. Жарков, И.А. Новикова, В.Я. Суртаев, Ю.А. Стрельцов, А.А. Сукало, В.Е. Триодин, Б.А. Титов).

Различные аспекты педагогических, психологических, социальных проблем реабилитации инвалидов рассматривались в работах Э.М. Александровой, B.JI. Багрицкого, С.А. Беличевой, Н.Б. Берхина, А.В. Гордеевой, В.В. Ковалева, А.Н. Леонтьева, А.Р.Лурии, А.С.Макаренко и др. Специальным вопросам коррекционной педагогики и специальной психологии посвящены труды Л.С. Волковой, Р.И. Лалаевой, М.И. Никитиной, Н.М. Назаровой, Г.Н. Пенина. Реабилитационный и коррекционный потенциал художественной досуговой деятельности раскрыт в диссертационных исследованиях и монографиях А.З. Свердлова, В.П. Кантора.

Теоретические и прикладные аспекты личностного развития инвалида разработаны в артпедагогике, которая в качестве основного средства восстановления психосоматических и социальных функций инвалида рассматривает художественную деятельность. Известные специалисты в данной области М. Либман, К. Дюкер. Д. Байер, П. Лузатто выработали ведущие принципы арттерапии. Исследования А. Хилла (Великобритания), М. Наумбурх (США) Показали, что человек через изобразительное искусство может восстаяавливать не только свое психофизическое состояние, но и адаптироваться в социуме.

Вопросы семьи, семейного воспитания, семейных проблем затрагиваются в ряде социальных, педагогических, психологических и дефектологических исследований. (Ю.П.Азаров, В.Г.Бочарова, Э.К.Васильева, Р.М.Боскис, Б.Д.Корсунская, В.З.Кантор, О.П.Гаврилушкина, Т.В.Лодкина, Н.М.Назарова, В.Н.Мясищев, С.Т.Шацкий, Л.М.Шипицына.)

Данные исследования позволили выявить закономерности интеграции личности в общество, обосновать роль семьи в системе социальных институтов интеграции личности инвалида, раскрыть механизмы и возможности целенаправленного руководства этим процессом. Полученные в них результаты можно считать той теоретической и эмпирической базой, которая позволяет системно рассмотреть семью как оптимальную среду социализации, инкуль-турации и самореализации ребенка-инвалида, изучить возможности культур-но-досуговой деятельности как фактора личностного развития.

Предварительное изучение проблемы позволило сформулировать гипотезу исследования, состоящую из ряда следующих предположений:

1. Семья обладает значительными педагогическими, реабилитационными, интеграционными ресурсами развития ребенка-инвалида, создавая дополнительные по отношению к традиционным институтам условия, оптимизирующие процессы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями.

2. Содержание и характер социальных, психологических и педагогических проблем детей с ограниченными возможностями позволяет предположить, что большинство из них могут стать полноценными участниками детских сообществ, и далее, гражданами общества при условии обеспечения семьей ребенка-инвалида комплексной социально-культурной интеграции.

3. Выявляется прямая зависимость интеграции в общество ребенка с ограниченными возможностями от реализации креативно-воспитательного потенциала семьи, интеграционные возможности которой можно реализовать путем ее включения в единое социокультурное пространство, в котором семья становится полноправным педагогическим субъектом наряду с культур-но-досуговыми и специальными образовательными учреждениями.

Методология исследования основывается на единстве педагогического и коррекционно-реабилитационного подходов к решению обозначенных проблем. Интердисциплинарный характер исследования предполагал синтез социально-психологических и педагогических методов изучения феномена социально-культурной интеграции ребенка-инвалида. Методологической основой исследования стали: концепции взаимодополнения психологического, коррекционно-развивающего, деятельностного и социально-педагогического подходов к развитию, обучению и воспитанию ребенка с ограниченными возможностями (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия); культурноисторическая концепция развития высших психических функций, в рамках которой процесс развития определяется исторически развивающейся средой, природной (натуральной) и социальной (культурной) (Л.С.Выготский); теория ведущего вида и ведущего типа деятельности, выявляющая как границы сенситивных периодов развития, так и благоприятствующие условия динамики, самодвижения, активности физических и психических возможностей и потенциалов субъекта, действующего в системе и под руководством "общественного взрослого", как носителя общественного опыта (Д.Б.Эльконин); концепция "эго" и групповой идентичности, подтверждающая основополагающую роль в создании средой условий для идентификации с образами социально значимых личностей и с обществом, принимающем ребенка (Э.Эриксон).

Автор опирается на педагогические идеи и концепции, раскрывающие: сущность и механизмы взаимовлияния среды и личности; роль социально-культурных и педагогических условий и факторов развития личности (Б.Г.Ананьев, Н.И.Божович, Л.С.Выготский, И.С.Кон, Б.Д.Парыгин и др.); возможности семьи как первичного института социализации ребенка (Ю.П.Азаров, И.А.Зимняя, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт). Проблемы оптимизации социально-культурных функций семьи решаются с опорой на исследования М.А.Ариарского, Г.М.Бирженюка, Л.Г.Брылевой, А.П.Маркова, Б.А.Титова, А.А.Сукало. Теоретической основой формирования основных направлений социально-культурной интеграции стала концепция политики в отношении инвалидов, выстроенная на идее дополнения экономических, институционально-организационных и социокультурных мер (Э.А.Орлова, Г.А.Аванесова, И.М.Быховская).

В организационно-педагогическом плане автор исходит из идеи целе-сообразностои взаимодополнения ресурсов различных социальных институтов, обеспечивающих социально-культурную интеграцию ребенка-инвалида, и, прежде всего семьи, школы, досуговых учреждений. Данный подход к решению проблемы социально-культурной интеграции предполагает обеспечение единства социализации й инкультурации, общественно значимого и лич-ностно-ценного в содержании культурно-досуговой и образовательной деятельности семьи, гуманизацию предметной и духовной среды жизнедеятельности ребенка средствами семейного воспитания.

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа:

Первый этап (1997-2000 гг.) - обоснование концептуального аппарата; определение объекта и предмета, гипотезы, цели и задач, изучение специальной психолого-педагогической литературы по проблеме.

Второй этап (2000-2001 гг.) - разработка общей концепции социально-культурной интеграции ребенка-инвалида средствами семейного воспитания; проведение констатирующего эксперимента, обработки и анализ полученных результатов.

Третий этап (2002-2004 гг.) - проведение формирующего эксперимента; анализ эмпирического материала, его теоретическое осмысление; систематизация и обобщение результатов исследования (формулировка выводов, и рекомендаций по социально-культурной интеграции ребенка-инвалида в семье).

Экспериментальной базой стал Центр досугового творчества "Семья" города Череповца Вологодской области.

В исследовании использовались как общие, так и специальные методы: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме; наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, изучение опыта коррекционно-развивающей работы, метод педагогического эксперимента. Диагностический этап исследования состоял в изучении особенностей семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями, выявлении проблем семьи и специфики семейного воспитания, потенциала, ресурсов семьи, как материальных, так и духовно-нравственных. Экспериментальной работой, проводимой в течение семи лет, была охвачена 291 семья.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в форме обсуждения выдвигаемых положений на педагогических советах кор-рекционно-образовательных и общеобразовательных учреждений г. Череповца, путем публикации материалов исследования. Основные положения и выводы исследования могут быть использованы практическими работниками, при разработке программ спецкурсов для слушателей ФПЕС, спецкурсов для специалистов коррекционной педагогики, организаторов культурно-досуговых программ.

Заключение диссертации по теме «Теория, методика и организация социально-культурной деятельности», Ильина, Галина Михайловна

Основные результаты представлены в виде положений, выносимых на защиту. На защиту выносится:

1. Обоснование социально-культурной интеграции ребенка—инвалида как цели, средства и критерия эффективности совместных педагогических усилий семьи, культурно-досуговых и специальных образовательных учреждений. При этом педагогическая стратегия интеграции ребенка базируется на взаимодополняемости классических методических приемов коррекционной педагогики, методов специальной психологии и потенциала социально-культурной деятельности семьи, целостно обеспечивающих интеграцию детей с ограниченными возможностями в общество.

2. Определение сущности семьи как среды социально-культурной интеграции ребенка-инвалида, которая должна стать центром специально организованного, спланированного и научно обоснованного сообщества субъектов, усилия которых направлены на воспитание, развитие и максимальную интеграцию ребенка с ограниченными возможностями в общество.

3. Условия реализации социально-инеграционного потенциала семьи, способствующие расширению сферы общения детей, формированию социально-бытовых умений и навыков, изменению отношений ребенка к себе, к общественной деятельности, к сверстникам и воспитателям. Деятельность семьи по обеспечению социальной адаптации и интеграции ребенка-инвалида становится эффективной, если в результате целенаправленной помощи со стороны специалистов обеспечивается:

- взаимодействие семьи с открытой социальной средой и основными институтами образовательной и культурно-досуговой деятельности;

- сохранение и развитие форм семейного творчества;

- активное участие ребенка в процесс подготовки и проведения культурно-досуговых программ и поэтапное включение детей-инвалидов в целенаправленную социально-культурную деятельность с постепенным усложнением ее содержание и расширением проблемного радиуса

- мобильность и свобода в выборе форм социально-культурной деятельности, способствующих максимально полной реализации творческих возможностей личности ребенка;

- высокий уровень педагогической культуры родителей, позволяющий им принимать активное и продуктивное участие в процессе реабилитационной и коррекционной деятельности;

- профессиональная и личностная готовность родителей и воспитателей создавать благоприятный социально-психологический климат, способствующий органичному усвоению ребенком-инвалидом основного репертуара социальных ролей.

4. Педагогическая система взаимодействия семьи с другими социально-культурными институтами, формирующая оптимальную среду социально-культурной интеграции ребенка-инвалида. Она включает: а) проблемно-целевой блок (характеристика основных социально-культурных и личностных проблем семьи, определяющих смысл и направления педагогической деятельности, цели и задачи деятельности различных институтов); б) приоритетные направления социокультурной интеграции (обеспечение оптимальных условий для участия ребенка-инвалида и его семьи в художественных и культурных мероприятиях городского и областного значения; социальная адаптация средствами художественной самодеятельности; оптимизация социальной коммуникации инвалида путем внедрения в процесс социально-культурной деятельности классических средств коррекционной педагогики); в) организационно-функциональную структуру (Модель Центра досугового творчества); г) содержательно-технологический компонент (технологии социально-культурной интеграции, художественной и психологической реабилитации ребенка-инвалида и его семьи.

5. Модель Центра досугового творчества, комплексно решающего проблемы социальной адаптации, психологической реабилитации как семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями, так и самого ребенка. Модель «Центра» включает:

- концептуальное обоснование и принципы деятельности «Центра» (принцип оптимизации социально-психологической среды ребенка-инвалида; принцип адекватности содержания деятельности уровню личностного развития; принцип реалистичности; принцип комплексности, обеспечивающий учет всех направлений и форм взаимосвязи семьи инвалида с социально-культурной и образовательной средой по месту жительства; принцип единства и взаимодополняемости социализации и индивидуализации в содержании и формах игровой и художественной деятельности семьи);

- направления и содержание деятельности (художественно-творческая, организационная, реабилитационная, адаптационная деятельность семьи в рамках программы Центра);

- программу реализации потенциала семьи как среды, обеспечивающей социально-культурную интеграцию ребенка-инвалида (характеристику основных проблем и особенностей семьи; обоснование целей и задач включения семьи в социально-культурную деятельность; содержательно-технологический компонент, обеспечивающий участие семьи в различных формах социально-культурного и художественного творчества).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется реализацией деятельностного и комплексного подходов к проблемам семьи как среды социально-культурной интеграции ребенка-инвалида. Это позволило:

- обосновать коррекционно-развивающие и интеграционные потенциалы семьи и условия их реализации, определяемые компенсаторным характером семейного творчества, благоприятной социально-психологической атмосферой и максимальным соответствием содержания и форм совместной деятельности членов семьи актуальным личностным проблемами ребенка;

- определить условия реализации социально-инеграционного потенциала семьи, способствующие органичному усвоению ребенком-инвалидом основного репертуара социальных ролей за счет взаимодействия с открытой социальной средой и основными институтами образовательной и культурно-досуговой деятельности, сохранения и развития форм семейного творчества, включения ребенка в процесс подготовки и проведения культурно-досуговых программ, высокого уровня педагогической культуры родителей и педагогов; определить ведущие педагогические принципы социально-культурной адаптации и интеграции детей-инвалидов, опирающиеся на культурологические, социологические, психологические и коррекционные закономерности и аспекты данного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем на основе всестороннего анализа проблем и результатов собственного педагогического эксперимента автора разработаны и внедрены: а) система взаимодействия социально-культурной среды и семьи, воспитыващей ребенка с ограниченными возможностями, которая включает изучение и анализ проблем семьи; пути, задачи и методы их решения; ведущие направления социально-культурной интеграции; организационно-функциональную структуру, технологии интеграции; б) направления семейной политики по интеграции детей-инвалидов в культурную жизнь города; в) формы и методы включения семьи ребенка-инвалида в общественную жизнь города; г) модель Центра досугового творчества, деятельность которого обеспечивает активное включение семьи ребенка-инвалида в культурную жизнь социума. В операционально-технологическом плане обобщен опыт деятельности Центра досугового творчества «Семья» города Череповца Вологодской области и охарактеризованы направления деятельности семьи в культурно-образовательном процессе. Разработанная и внедренная педагогическая система взаимодействия семьи с другими социально-культурными институтами позволяет использовать данный опыт в других регионах, адаптируя его к местным особенностям.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов была обеспечена исходными методологическими позициями, использованием системы методов, адекватных цели и задачам исследования; репрезентативностью испытуемых и длительностью самого исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги исследования, следует отметить, что высказанные в начале гипотетические предположения подтвердились. Деятельность семьи оказалась существенным ресурсом оптимизации социально-культурной интеграции ребенка-инвалида. Ее способности стимулировать процесс социализации, инкультурации и самореализации личности обеспечены креативно-образовательным потенциалом культурно-досуговой деятельности, ее способностью решать целый круг социальных, социально-культурных и личностных проблем, а также возможностями оптимизировать сегрегационные и социально-интегрирующие формы активности ребенка-инвалида.

Активное использование ресурсов культурно-досуговой деятельности и обеспечение комплексной реабилитации и социальной интеграции позволяют успешно решать основные социальные и социально-психологические проблемы детей с ограниченными возможностями, способствуя тем самым их становлению в качестве полноценных субъектов общественных отношений.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ильина, Галина Михайловна, 2004 год

1. Агапова Н. С., Вербицкий А. И. Как организовать службу социально-правовых консультаций. — М., 1996.

2. Азаров Ю. П. Семейная педагогика: Педагогика Любви и Свободы. — М., 1993.

3. Алексеева Л. С. Особенности работы школы с неблагополучными семьями / Под ред. Ю. В. Гербеева. — Иркутск, 1987.

4. Алексеева О. Кто помогает детям? — М., 1994.

5. Аминов Н. А. Психодиагностика специальных способностей практического психолога и социального работника. — М., 1991.

6. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя. — Киев, 1991.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания // Избр. психол. тр.: В 2-х т. / Под ред. А. А. Бодалева, Б.Ф.Ломова. — М., 1980. — Т. 1.

8. Андреева И. Н. Пути исторического развития социальной работы в России (вторая половина XVIII — начало XX в.). — М., 1999.

9. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV—XVII вв. / Редкол.: С. Ф. Егоров и др. —М., 1984.

10. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства Х1У-ХУП вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н.Митторов. М., 1985.

11. Антология педагогической мысли России XVIII в. / Ред. Г.Н.Волков и др. -М., 1985.

12. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. / Сост. П.А.Лебедев. — М., 1990.

13. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. / Сост. П. А. Лебедев. — М., 1987.

14. Антонов А. И. Депопуляция России и проблемы семьи // Материалы научи.-практ. конф. «Россия накануне XXI века: социальные и социально-политические проблемы» / Под ред. В.И.Староверова. —М., 1994.

15. Арнольдов А. И. Живой мир социальной педагогики: В поддержку актуальной науки. — М., 1999.

16. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. —М., 1990.

17. Астапов В. М., Лебединская О. И., Шапиро Б. Ю. Современное состояние проблемы детей с ограниченными возможностями // Детский практический психолог. — 1995. — № 7.

18. Афанасьев В. Г. Системность и общество. — М., 1988.

19. Бабанский Ю. К. Педагогический эксперимент // Введение в научное исследование по педагогике. —М., 1988.ное исследование по педагогике. — М., 1988.

20. Бадя JI. В. Благотворительность и меценатство в России: Краткий исторический очерк.—М., 1993.

21. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей. — М., 1991.

22. Бардиер Г., Рамазан И., Чередникова Т. Я хочу! —Кишинев, 1993.

23. Белтева С.А. Основы превентивной психологии. — М., 1993.

24. Беляева JI. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993.

25. Бендлер Р. Семейная терапия. — Воронеж, 1993.

26. Бердяев Н.А. Самопознание. — М., 1991.

27. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных / Пер. с англ. А. И. Федорова. — СПб., 1994.

28. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. — М.,1986.

29. Бестужев-Лад а И. В. Нормативное социальное прогнозирование: Возможные пути реализации целей общества: Опыт систематизации / Под ред. Г.В.Осипова. М., 1987.

30. Бехтерев В. Вопросы общественного воспитания. — М., 1910.

31. Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. — М., 1989.

32. Битинас Б. П. Структура процесса воспитания: Методологический аспект. — Каунас, 1984.

33. Блонский П. П. Трудные школьники. — М., 1930.

34. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психол. исслед. — М., 1963.

35. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха: Книга для учителя. М., 1988.

36. Бочарова В. Г. Педагогика отношений в социуме: Перспективная альтернатива. — М., 1991.

37. Бочарова В. Г. Педагогика социальной работы. — М., 1994.

38. Брагин Г.М. К вопросу о понятиях «социальный педагог» и «социальный работник» // Социальный педагог: Подготовка и деятельность. — Челябинск, 1994.

39. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. — М., 1968.

40. Буева Л. П. Человек: Деятельность и общение. — М., 1978.

41. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологиче-ское консультирование: Проблемы психического развития детей. — М., 1990.

42. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра.—М., 1988.

43. Варга А. Я. Предложение критериев отбора и готовности психологов для психокоррекционной работы // Отчет Консультативного центра психологической помощи семье. —М., 1989.

44. Васильева Э. К. Уклад жизни семьи // Семья: 500 вопросов и ответов / Под ред. Л.В.Прошина. — М., 1992.

45. Винокуров JI. Н. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков. — Кострома, 1994.

46. Волков А. Г. Семья глазами демографа. — М., 1989.

47. Волков Г. Н. Этнопедагогика. — Чебоксары, 1974.

48. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей: Сб. статей и материалов / Под ред. J1. С. Выготского. — М., 1924.

49. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. 3. В. Воронковой. — М., 1994.

50. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. В. Воронковой. —М., 1994.

51. Воспитание школьника в семье / Под ред. Т. А. Марковой. — М.,1979.

52. Вульфов Б. 3. Социальная педагогика и процесс формирования личности // Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт.—М.; Тула, 1993.

53. Вульфов Б. 3. Социальный педагог в системе общеобразовательного воспитания // Педагогика. — М., 1992. — № 5 —6.

54. Выготский JI. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1985. — Т. 5.

55. Выготский JI. С. Педагогическая психология. — М., 1991.

56. Выготский J1. С. Развитие высших психических функций. — М.,1960.

57. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983.

58. Гаврилова Т.П. Учитель и семья школьника. — М., 1988.

59. Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно этсталых детей дошкольного возраста. — М., 1991.

60. Газман О. С., Иванов А. В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). — М., 1992.

61. Галагузова М.А. Развитие системы подготовки социальных педагогов Российской Федерации // Социальный педагог: Подготовка и деятельность. — Челябинск, 1994.

62. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. — Л., 1984.

63. Гарбузов В. И. Практическая психотерапия, или Как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. — СПб., 1994.

64. Гилъбух Ю.В. Психодиагностика в школе. — М., 1989.

65. Голод С. И. Стабильность семьи: Социологический и демографический аспекты. — Л., 1984.

66. Горшкова В. Н. Проблема субъекта в педагогике: Учеб. пособие к спецкурсу.-JI., 1991.

67. Грановская P.M., Никольская И.М. Защита личности: Психологические механизмы. — СПб., 1999.

68. Гребенников И. В. Педагогическая культура // Семейное воспитание: Крат, словарь. —М., 1990.

69. Гребенников И. В. Школа и семья. — М., 1985.

70. Гречихин В. Г. Лекции по методике и технике социологических исследований. — М., 1988.

71. Громов М. Н. Памятники древнерусской литературы как источник изучения раннего этапа отечественной педагогики // Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси. — М., 1984.

72. Грунский Н. К. Лекции по педагогике. —Юрьев, 1914.

73. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. — М.,1950.

74. Дармодехин С. В. Семья и государство // Педагогика. — М., 1999.№

75. Дедюхина Г. В., Кириллова Е. В. Учимся говорить: 55 способов общения с неговорящим ребенком. — М., 1997.

76. Демиденко Э. С. Социальная педагогика: Интеграция педагогики и социологии // Теория, и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт. — М.; Тула, 1993.

77. Добсон Джеймс. Непослушный ребенок: Практ. рук-во для родителей: Пер. с англ. — М., 1992.

78. Дубинин Н.П., Карпец И. И., Кудрявцев В.Н. Генетика, поведение, ответственность: О природе антиобщественных поступков и путях их предупреждения. — М., 1989.

79. Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей. — М.,1957.

80. Ежеленко В. Б. Методы воспитания в педагогическом процессе. — СПб, 1992.

81. Жижина Л. Н., Петин Б. Ф., Щербич Л. И. К проблеме моделирования социальных служб // Социальная работа. — 1993. — Вып. 8.

82. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. — М, 1990.

83. Закон Российской Федерации об образовании // Сборник законодательных актов Российской Федерации. — М., 1996.84.3амский X. С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX в. — М., 1995.

84. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн. для воспитателя дет. сада. —М., 1986.86.3юбин JI. М. Индивидуальный подход к учащимся в трудных случаях учебно-воспитательной работы. — М., 1974.

85. Иванов А. В. Защита ребенка как педагогическое понятие // Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О.С.Газмана, И. А. Ко-стсычука. — М., 1995.

86. Игошев К.Е., Миньковский Г.М. Семья, дети, школа. — М., 1993.

87. Ипполитова М.В., Бабенкова Р. Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. —М., 1993.

88. Каменский Я. А. Великая дидактика. — М., 1939. — Т. 1.

89. Карамзин Н. М. Предания веков / Сост. Г. П. Макогоненко. — М.,1987.

90. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков — М., 1994,

91. Кевля Ф.И. Педагогическое прогнозирование личностного развития ребенка. — Вологда, 1999.

92. Ключевский В. О. Добрые люди Древней Руси // Исторические портреты. М., 1990.

93. Ключевский В. О. Сказание иностранцев о Московском государстве //Собр. соч. М., 1987.-Т. 1.

94. Ковалев А. Г. Психология семейного воспитания. — Минск, 1980.

95. Ковалев С. В. Психология семейных отношений. — М., 1987.

96. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания. —М., 1994.

97. Кон И. С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива. М., 1988.

98. Конвенция ООН о правах ребенка // Вестник образования. — 1993. —№8.

99. Концепция развития социальной службы в РФ. — М., 1993.

100. Корчак Я. Как любить детей. — Минск, 1980.

101. Кравцова Э.М. Формы и методы работы с подростками. — Киев,1986.

102. Крупская Н. К. Борьба с детской беспризорностью // Пед. соч.: В 6 т./ Под общ. ред. А. М. Арсеньева. — М., 1978.

103. Лавровский П. Памятники старинного русского воспитания. — СПб., 1861.

104. Лаговский Н. М. Обучение и призрение глухонемых в России //

105. Вестник Попечительства Гос. Имп. Марии Федоровны о глухонемых. — 19051906. № 1; 1906-1907. - № 1-9.

106. Jle Шан Э. Когда ваш ребенок сводит с ума. — М., 1990.

107. Левкое Ю.А. Формирование педагогической культуры родителей: Учеб. пособие к спецкурсу. — Иркутск, 1986.

108. Леей В. Искусство общения старшего с младшим // Воспитание школьников. — 1987. — № 3.

109. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность // Избр. психол. тр. —М., 1983.-Т.2.

110. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М.; Нальчик, 1996.

111. Лесгафт П. Ф. Собр. пед. соч. — М., 1953. — Т. 4.

112. Лесохина Л.Н. Педагогическая пропаганда как элемент непрерывного образования // Народные университеты в системе непрерывного образования. — М., 1984.

113. Лихачев Б. Т. Социально-педагогические противоречия воспитания // Советская педагогика. — 1990. — № 5.

114. Личко А.Е. Психопатия и акцентуация характера у подростков.1. Л., 1983.

115. Лодкина Т. В. Уклад семейной жизни как фактор подростковой самостоятельности // Идейно-нравственное воспитание школьников в семье.1. М., 1985.

116. Лосский Н. О. Характер русского народа: В 2 кн. — М., 1990.

117. Лубовский В. И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития // Дефектология. — 1972. — № 4.

118. Луначарский А. В. О социальном воспитании // Луначарский А. В. О воспитании и образовании / Под ред. А. М. Арсеньева и др. — М., 1976.

119. Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей // Пед. соч.: В 8 т. / Сост.: М.Д.Виноградова, А.А.Фролов. —М., 1984. — Т. 4.

120. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Пед. соч.: В 8 т. / Сост.: Л.Ю.Гордин, А.А.Фролов. — М., 1983. — Т. 1.

121. Маллер А. Р. Педагог и семья ребенка-инвалида // Дефектология. -1995.-№5.

122. Маллер А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями. — М.,1996.

123. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом.1. М., 1996.

124. Малофеев Н. Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Автореф. дис. . докт. пед. наук. — М., 1996.

125. Мамайчук И. И., Киреева JI. А. Психолого-педагогическая помощь семье: В помощь лектору. — Л., 1986.

126. Маркова А. К. Психология труда учителя. — М., 1993.

127. Марьенко И. С. К вопросу о терминологическом обосновании методов воспитания // Советская педагогика. — 1971. — № 10.

128. Махов Ф. С. Жить без проступков и правонарушений. — М.,1986.

129. Мир детства: В 4 т. / Под ред. А. Г. Хрипковой. — М., 1979.

130. Могге-Гротъян X. Развитие социальной работы в Западной Европе / Ред. кол. С. М. Кибардина и др. — Вологда; Дюссельдорф, 1995.

131. Могилевская Г.Л. Семейный климат. —М., 1973.

132. Монахов Н.И. Методы воспитания старшеклассников в семье // Советская педагогика. — 1990. — № 3.

133. Москаленко В.Д. Ребенок в «алкогольной» семье: Психологический портрет // Вопросы психологии. — 1991. — № 4.

134. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие для студ. М., 1997.

135. Мудрик А. В. Социальная педагогика. — М., 2000.

136. Назарова Н. М. Развитие теории и практики дефектологического образования. —М., 1992.

137. Наин А. Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика. — 1992. —№7-8.

138. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив: Пособие для учителей. — М., 1984.

139. Наторп П. Социальная педагогика. — СПб., 1911.

140. Наторп П. Социальная педагогика. — СПб., 1911.

141. Нещеретний П. И. Исторические корни и традиции развития благотворительности в России. — М., 1993.

142. Никитин В. А. Начала социальной педагогики. — М., 1999.

143. Никольская О. С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. —М., 1997.

144. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушениями движений / Под ред. Л. М. Шипицыной. — СПб., 1993.

145. Овчарова Р. В. Школьный психолог и семья ученика. — Архангельск, 1993.

146. Орлов А, Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. —М., 1995.

147. Основы коммуникации: Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. — СПб., 1995.

148. Основы ортопедагогики / Под ред. Э. Брукарта. — Бельгия, 1999.1. На рус. яз.)

149. Основы региональной модели социального обслуживания семей, имеющих детей с наследственными и приобретенными дефектами / Под ред. Н.Ф.Дементьевой. —М.; Курск, 1999.

150. Острогорский А. Н. Семейные отношения и их воспитательное значение // Избр. пед. соч. / Под ред. М. Г. Данильченко. — М., 1985.

151. Оуэн Р. Избранные сочинения / Пер. с англ. С. А, Фейчиной. — Л., 1950.

152. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: Семья как терапевт / Пер. с англ., нем. — М., 1993.

153. Перуанский А. С. О сложности простоты. О простоте сложности: Педагогические беседы: Кн. для учителя. — М., 1993.

154. Песталоцци И. Как Гертруда учит своих детей: Попытка дать матерям наставление как самим обучать своих детей // Избр. пед. произведения: ВЗт.-М., 1963.-Т. 2.

155. Петров Ю.А. Социально-нравственные проблемы семейного воспитания.— М., 1984.

156. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. — М., 1989.

157. Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспитания. — М.,1981.

158. Петровский В.А. Психология неадекватной активности. — М.,1992.

159. Петухов Е. И. Работа школы и учителя с педагогически запущенными детьми. — Вып. 2: Вопросы практики. — Херсон, 1980.

160. Пинт А. О. Это вам, родители: Кн. 2: Размышления над письмами. — М., 1979.

161. Положение об индивидуальной программе реабилитации инвалида на территории республики Татарстан. Утверждено Постановлением Кабинета Министров Республики Татарстан от 10 ноября 1998 г. № 657.

162. Помощь детям с церебральным параличом: Кондуктивная педагогика / Пер. с англ. — М., 1994.

163. Правовая защита семей, воспитывающих детей-инвалидов: Сб. нормативных актов. — М., 1996.

164. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маленькие ступеньки» / Пер. с англ. — М., 1997.

165. Рабочая книга социального педагога / Под ред. Н. Ф. Масловой. — Орел, 1995.

166. Расчетина С. А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе: Учеб. пособие. — Л., 1988.

167. Раттер М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. — М., 1987.

168. Реабилитационные службы помощи детям / Под ред. JL М. Ши-пицыной. СПб., 1993.

169. Репринцева Г. И. Коррекция эмоциональных и коммуникативных нарушений у детей и подростков методами игротерапии // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — 1995. — №

170. Ричардсон Р. Силы семейных уз: Руководство по психотерапии в помощь семье. — СПб., 1994.

171. Романова Е. С, Потемкина О. Ф. Графические методы в психологической диагностике. —М., 1992.

172. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В.Давыдов. -М., 1993.-Т. 1.

173. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: Теория и практика: Пер. с англ. / Под ред. Л.А.Петровской. — М., 1990.

174. Садовский М., Семенов С. Новые технологии социально-педагогической работы // Новые ценности образования. — М., 1995. —№ 3.

175. Сатир В. Как строить себя и свою семью / Пер. с англ. — М.,1992.

176. Сборник международных договоров ООН. — Нью-Йорк, 1989.

177. Сборник руководящих и инструктивных материалов. — М., 1982.

178. Семейно-бытовая культура / Под ред. Водзинского. — Минск,1981.

179. Семейное воспитание: Краткий словарь / Сост. И.В.Гребенников, Л. В. Ковинько. — М., 1990.

180. Семейный кодекс Российской Федерации. — М., 1996.

181. Семенов В. Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования. — М., 1986.

182. Семенов В. Д. Педагогика среды: Учеб. пособие. — Екатеринбург, 1993.

183. Сермяжка Е. И. Подумаем вместе: Задания и упражнения. — Кишинев, 1984.

184. Скребицкий А. И. Воспитание и образование слепых и призрение их на Западе. СПб., 1903. - Гл. У-У1.

185. Сластенин В. А. Социальный педагог и социальный работник: Личность и профессия II Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт: В 2 т. — Москва; Тула, 1993. — Т.

186. Современная молодая семья: Проблемы и переспективы / Под ред. С.М.Кибардина, Т.В.Лодкина, О.М.Чернышева. —Вологда, 2001.

187. Соколов М. Г. Очерки истории психологических воззрений в

188. России в XI-XVIII веках. М, 1963.

189. Соколова В.Н., Юзефович Г. Я. Отцы и дети в меняющемся мире: Кн. для учителей и родителей. — М, 1991.

190. Сорокин П. А. Социальная роль семьи и школы // Педагогическое наследие русского зарубежья: 20-е годы / Сост. П.В.Алексеев. — М, 1993.

191. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями / Под ред. Н. Ф.Дементьевой. — М., 1996.

192. Социальный педагог: Подготовка и деятельность. — Челябинск,1994.

193. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. — М, 2000.

194. Спиваковская А. С. Нарушение игровой деятельности. — М,1980.

195. Спиваковская А. С. Обоснование психологической коррекции адекватных родительских позиций // Семья и формирование личности. — М,1981.

196. Сулимова Т.С. Международные документы и российское законодательство по вопросам семьи // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1996. № 1. С.61-73.

197. Сухотинский В. А. Разговор с молодым директором школы. — М„ 1973.

198. Сычев Ю. В. Микросреда и личность: Философские и социологические аспекты. —М, 1974.

199. Теория и методика социальной работы / Под ред. В. И. Жукова. — М, 1994.

200. Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт: В 2 т. / Под ред. Т.Ф.Яркина, В.Г.Бочарова. — Москва; Тула, 1993.

201. Токарева С. Н. Социальные и психологические аспекты семейного воспитания: Спецкурс. —М, 1989.

202. Традиции семьи. — Свердловск, 1988.

203. Трудные дети в массовой школе / Под ред. В. Н. Мясищева. — М, 1933.

204. Тышкова М. Н. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопросы психологии. — М, 1987.

205. Уклад // Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А- М.

206. Прохоров. 3-е изд. - М., 1985.

207. Урбанская О. Н. Работа с родителями младших школьников: Пособие для учителя. — М., 1986.

208. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии //Пед. соч.: В 6 т. — М., 1990. — Т. 5.

209. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Собр. соч. — 1950. — Т. 8.

210. Федотов Г. П. Письма о русской культуре // Русская идея. — М.,1992.

211. Филонов Л. Б. Методика контактного взаимодействия // Формы и методы воспитательной работы с педагогически запущенными учащимися. — М., 1980.

212. Философские проблемы теории адаптации / Под ред. Г. И. Царе-городцева. —М., 1975.

213. Фирсов М. В. Краткий курс истории социальной работы за рубежом и в России. М., 1993.

214. Фирсов М.В. Введение в теоретические основы социальной работы. — М.; Воронеж, 1997.

215. Фортунатов Г.А. Трудные дети в семье и школе. — М., 1935.

216. Фрадкин Ф., Плохова М. Воспитание в семье и школе: Взгляд сквозь столетия // Воспитание школьников. — 1993. — № 6.

217. Франки В. Человек в поисках смысла: Пер. с англ, и нем. — М.,1990.

218. Фрейд 3. Психология бессознательного. — М., 1990.

219. Фромм А. Азбука для родителей / Пер. И. Г. Константиновой. — Л., 1991.

220. Фромм Э. Душа человека. — М., 1992.

221. Хамяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепция, направления и перспективы: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей: Пер. с фин. — М., 1993.

222. Харчев А.Г. Брак и семья в СССР. — М., 1979.

223. Хейзинга И. В тени завтрашнего дня: Пер. с нидерл. / Под ред. Г.М.Тавризян. М., 1992.

224. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. — М., 1989.

225. Хорни К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ: Пер. с англ. / Под ред. Г. В. Бурменской. — М., 1993.

226. Хьелл Л., Зиллер Д. Теории личности. СПб., 1997.

227. Чечот Д. М. Брак, семья, закон // Социально-правовые очерки. — Л., 1984.

228. Шацкий С. Т. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1980. — Т. 2.

229. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения // Пед. соч.: В 4 т. — М.,1964.

230. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности в педагогической практике. — Ростов н/Д, 1994.

231. Шипицына Л. М. и др. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. — СПб., 1995.

232. Шмидт Г. Развитие персонала и развитие организационной структуры обусловливают друг друга / Под ред. С. М. Кибардина и др. — Вологда; Дюссельдорф, 1995.

233. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий Г. Т. Семейная психотерапия. — Л.,1990.

234. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития психического развития в детском возрасте. — М., 1994.

235. Энциклопедический словарь медицинских терминов: В 3 т. — М.,1983

236. Bell R.Q. A reinterpretation of the direction of effects in studies of socialization// Psychological review. 1968. Vol.75

237. Erikson E.H. Childhood and society. New York, 1985

238. Gardner, П. The arts of human development. New York: Wiley, 1973.

239. Gordon, Т. P.E.T.: Parent effectiveness training. New York: Wyden Books, 1970

240. Gordon, Т. P.E.T. in action. New York: Wyden Books, 1976. (Also published by Bantam Books, 1978).

241. Glasser, P.N., & Glasser, L.N. Families in crisis. New York: Harper & Row, 1970.

242. Karnes, M.B., Zehrbach, R.R. Alternative models for delivering service to young handicapped children. Theory into practice, June 1972, 11.

243. Maccoby E.E., Martin J.A. Socialization in the context of the family: parent-child interaction // Handbook of child psychology: socialization, personality, and social development / Ed. by E.M. Hetherington. New York, 1983.

244. Shearer, M., & Shearer, D. the Portage Project: A model for early childhood education. Exceptional Children, 1972, 39.

245. Stanley, S.F. Family education to enhance the moral atmosphere of the family and the moral development of adolescents. Journal of Counseling Psychology, 1978, 25.