Культурно-досуговая деятельность как средство социальной интеграции детей-инвалидов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.05, кандидат педагогических наук Зрелова, Татьяна Александровна

• Зрелова, Татьяна Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Зрелова, Татьяна Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

1 ГЛАВА. СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Инвалиды как объект социальной политики (проблемное поле и направления деятельности).

1.2. Теоретические основания социально-культурной интеграции инвалидов.

2 ГЛАВА. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОПТИМИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ.

2.1. Модель Центра социально-культурной интеграции.

2.2. Содержание деятельности Центра социально-культурной интеграции.

2.3. Художественная деятельность как средство социальной

Л; . , 1 <* f интеграции детей-инвалидов (метедрка организации музыкальнодраматических занятий и уроков рисования).

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Культурно-досуговая деятельность как средство социальной интеграции детей-инвалидов»

Согласно данным ООН, каждый десятый из живущих на Земле людей - инвалид. Кроме того, по данным Всемирной организации здоровья (ВОЗ), почти 20% детей имеют непатологические, пограничные отклонения от психической нормы. Среди причин, способствующих возникновению инвалидности, основными являются ухудшение экологической обстановки, неблагоприятные условия труда женщин, рост травматизма, отсутствие возможностей для здорового образа жизни, высокий уровень заболеваемости родителей.

В России, как и во всем мире, также наблюдается рост числа инвалидов, превращение их во все более значительную в количественном отношении социальную группу. Проводимые в рамках государственных федеральных программ мероприятия по улучшению условий жизни, медицинскому обслуживанию, повышению качества образования, профессиональной подготовки инвалидов не решают всего комплекса социальных, экономических, медицинских и психолого-педагогических проблем.

Положение инвалидов существенно ухудшается в кризисные периоды развития общества - обостряются чувства зависимости, неустроенности, ущербности. В такой ситуации даже социальная коммуникация становится дополнительным источником социального напряжения.

Социальная интеграция инвалидов, согласно Стандартным правилам обеспечения равных возможностей для инвалидов (принятым Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 года) и другим декларациям ООН, рассматривается как наиболее перспективное направление современной социокультурной политики.

В России государственная политика в отношении инвалидов как одной из наименее социально защищенных категорий населения является важной составляющей социокультурной политики страны. Однако ее содержание и формы требуют существенной корректировки в соответствии с изменениями, обусловленными как внутренними, так и глобальными факторами. Необходим анализ проблемной ситуации, связанной с инвалидами, определение современных принципов и организационных подходов к ее решению, оценка ресурсов и возможностей для создания институциональных средств социальной интеграции, соответствующих глубине и масштабу проблем.

Особенно актуальной является проблема совершенствования условий социально-культурной реабилитации детей-инвалидов. Во-первых, развитие такого ребенка протекает в контексте реальных жизненных обстоятельств, которые не всегда оптимальны. Во-вторых, процесс личностного формирования здесь отягощен одним или несколькими неблагоприятными факторами биологического, социального, психологического и даже педагогического происхождения, острота которых непосредственно определяет глубину социально-культурной дезадаптации ребенка. Поэтому ребенок с ограниченными возможностями нуждается в специальной профессиональной помощи педагогов и психологов, отсутствие или несвоевременное осуществление которой приводит к серьёзным, а подчас и необратимым последствиям.

К сожалению, в настоящее время возможности для осуществления эффективной коррекционно-развивающей и социализирующей помощи детям-инвалидам весьма ограничены. Сложившаяся практика подготовки специалистов в области коррекционной педагогики лишь отчасти отвечает современным требованиям и стандартам и не в полной мере обеспечивает теоретическую, практическую и психологическую готовность тех, кто призван её осуществлять. Традиционная педагогика, отождествляющая любое воспитание с манипулированием ребенком и коррекцией его поведения, не всегда оказывается готовой к работе даже со здоровыми, полноценными детьми. Еще менее способна она решать проблемы, возникающие у ребенка с ограниченными возможностями.

Одной из причин низкой эффективности социально-адаптационных мероприятий является теоретическая неразработанность проблемы. До сих пор механизмы и формы социально-культурной интеграции детей с ограниченными возможностями так и не стали предметом специальных педагогических исследований. Сказывается инерция традиций коррекционной педагогики, стремление формировать оптимальные педагогические концепции с ориентацией на здоровый контингент, рассматривая при этом здоровье лишь с точки зрения его физической составляющей. В имеющихся исследованиях в рамках проблематики коррекционной педагогики в качестве самого важного параметра психического здоровья рассматривается психофизиологический уровень, непосредственно связанный с наследственными, биологическими характеристиками, в то время как лич-ностно-смысловой и индивидуально-психологический уровни, обусловленные социальными условиями бытия и качеством обучения и воспитания, практически не анализируются. Таким образом, традиционный реабилитационный подход не исчерпывает всю полноту проблем инвалидов. В нем отражается преимущественно негативный пласт видения социальной сущности ребенка. Проблема же инвалидности не ограничивается медицинским аспектом, она в гораздо большей степени является социальной проблемой неравных возможностей.

Одним из существенных ресурсов оптимизации социально-культурной интеграции инвалидов является культурно-досуговая деятельность, обладающая способностью стимулировать процесс социализации, инкультурации и самореализации личности (М.А.Ариарский, А.П.Марков, С.С.Сукало, Б.А.Титов). Это достигается за счет реализации креативно-образовательного потенциала культурной деятельности, синтеза учебного и внеучебного времени, когда деятельность образовательной системы, выполняющей, преимущественно, функции социализации, функционально и содержательно дополняется культурно-досуговой деятельностью, более успешно обеспечивающей инкультурацию и самореализацию личности.

Однако данный аспект проблемы реабилитации детей-инвалидов не разрабатывался в специальной литературе. Причина заключается в ложно понимаемой самодостаточности методологии и методов коррекционной педагогики, а также в традиционной трактовке культурно-досуговой деятельности преимущественно как средства рекреации и недооценке ее социализирующих и самореализационных потенциалов. Функции культурно-досуговой деятельности сводятся, преимущественно, к рекреации инвалидов, а ее содержание составляют развлекательные мероприятия. Но даже эти усеченные возможности культурно-досуговой деятельности реализуются не всегда - в силу специфичных барьеров, вызванных различными типами дефектов и мешающих инвалидам принимать участие в обычных развлечениях. Проблема заключается также в недоступности культурно-досуговых учреждений, в несоответствии содержания их деятельности возможностям, запросам и интересам, в отсутствии развивающих и адаптирующих форм культурно-досуговой деятельности (образовательных, спортивных, ролевых, игровых, арттерапевтических и т.д.), специально предназначенных для решения проблем, обусловленных дефектом и способных компенсировать его.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется: во-первых, логикой развития социально-педагогического знания, утверждающей необходимость формирования педагогических систем, в комплексе обеспечивающих процессы социализации, ин-культурации и самореализации личности; во-вторых, характером социокультурной ситуации, усугубляющей социально-культурные и личностные проблемы детей-инвалидов и требующей поиска наиболее эффективных путей и средств их решения; в-третьих, противоречием между социализирующим, самореализационным и реабилитационным потенциалами культурно-досуговой деятельности и степенью их теоретического осмысления и реализации в коррекцион-ной и реабилитационной практике.

Актуальность проблемы, а также недостаточная ее разработанность определили цель диссертационного исследования - изучить потенциалы и ресурсы культурно-досуговой деятельности в системе социально-культурной интеграции детей-инвалидов и разработать организационно-педагогические условия их реализации.

Для достижения указанной цели были намечены следующие задачи:

1. Дать анализ психолого-педагогических аспектов социально-культурной интеграции детей-инвалидов.

2. Охарактеризовать основные проблемы инвалидов как субъекта жизнедеятельности и объекта социальной политики.

3. Рассмотреть основные направления, противоречия и проблемы социальной политики в отношении инвалидов.

4. Обосновать в соответствии с проблемами, возникающими в основных сферах жизнедеятельности, основные направления социокультурной интеграции инвалидов

5. Разработать теоретические основания социально-культурной интеграции инвалидов.

6. Обосновать организационно-педагогические условия оптимизации социально-культурной интеграции детей-инвалидов.

Объект исследования - процесс социально-культурной интеграции детей-инвалидов.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия реализации реабилитационных и интеграционных потенциалов культурно-досуговой деятельности.

Степень разработанности проблемы. Вопросы развития и коррекции затрагиваются в ряде педагогических, психологических и дефектологических исследований (Т.Ю.Андрущенко,

Г.В.Бурменская, Г.В.Грибанова, И.В.Дубровина, Л.В.Занков,

A.И.Захаров, Д.Н.Исаев, О.А.Карабанова, К.С.Лебединская, Л.П.Носкова, М.М.Райская, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.).

Различные грани и аспекты педагогических и психологических проблем реабилитации рассматривались в работах Э.М.Александровской, А.Г.Асмолова, В.Л.Багрицкого,

С.А.Беличевой, Н.Б.Берхина, А.В.Гордеевой, В.П.Кащенко,

B.В.Ковалева, И.А.Коробейникова, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, А.С.Макаренко, А.А.Смирнова и др.

Однако до сих пор практически не исследованной остается проблема комплексной социально-культурной интеграции детей-инвалидов. Более того, в литературе существуют принципиальные различия в понимании и использовании категорий, с помощью которых фиксируется сущность и содержание социальнофиксируется сущность и содержание социально-культурной интеграции, таю/как «коррекционное развитие», «реабилитация», «интеграция», «социализация», «инкультурация», «самореализация».

Предварительное изучение проблемы позволило сформулировать гипотезу исследования, представляющую систему следующих предположений:

1. В контексте задач социально-культурной интеграции инвалидов процесс реабилитации следует рассматривать не столько как восстановление способности ребенка к функционированию в качестве "организма", сколько как развитие личности ребенка и определение его места в социуме в соответствии с его способностями, как процесс, целью которого является повышение общего уровня жизнедеятельности человека.

2. Содержание и характер социальных и социально-психологических проблем детей с ограниченными возможностями позволяет предположить, что большинство из них могут стать полноценными гражданами общества в том случае, если будет обеспечена комплексная реабилитация и социальная интеграция.

3. Успешность социально-культурной интеграции во многом зависит от реализации ресурсов и потенциалов культурно-досуговой деятельности, социально-интеграционные возможности которой обусловлены: во-первых, ее компенсаторной природой - способн остью решать проблемы, находящиеся вне пределов досуга и искусства; во-вторых, возможностями оптимизировать сегрегационные (изолирующие) и социально-интегрирующие формы досуговой активности инвалидов.

Теоретическую основу исследования составили: концепции личностно-ориентированной и гуманистической педагогики (Ш.А.Амонашвили, Н.А.Алексеев, В.П.Белухин, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, Н.Е.Щуркова и др.); психологические теории развития личности (C.J1. Рубинштейн, А.Маслоу, Д.Келли); теоретические положения, в которых обоснована человекотворческая роль культурно-образовательной среды (Г.А.Бордовский, А.А.Вербицкий, В.Г.Воронцова, Б.С.Гершунский,

B.С.Леднев Т.С.Назарова, Н.В.Чекалева, В.А.Юрасов и др.); работы, обобщившие передовую практику 20-х - 30-х годов и заложившие теоретические социальной педагогики (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.Б.Залкинд, В.П.Кащенко, М.В.Крупенина, А.С.Макаренко, А.А.Фидлер, С.Т.Шацкий, В.Н.Шульгин и др.); теории развивающего обучения (М.А.Балабан, А.С.Границкая, Н.И.Гузик, А.М.Лобок, Г.К.Селевко, А.С.Соловейчик, А.Н.Тубельский, В.В.Фирсов, И.Д.Фрумин и др.); идеи единства и взаимообусловленности развития человеческой деятельности и сознания, взаимосвязанного развития личности и общества, активной роли личности в процессе социального и индивидуального развития, обоснованные в трудах Л.И.Божович, Л.С.Выготского,

A.Н.Леонтьева А.Маслоу, К.Роджерса, С.Л.Рубинштейна; исследования, вскрывающие роль социальной среды в развитии личности (В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, Л.Ю.Сироткин); положения теории развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.П.Занков); основные положения коррекционной и социальной педагогики (С.А.Беличева, М.И.Буянов, Г.М.Иващенко, Г.И.Камаева, М.М.Плоткин,

C.Г.Вершловский, Л.Н.Лесохина, А.В.Мудрик, Н. М.Платонова,

B.Д.Семенов, Е.П.Тонконогая и др.).

Теоретической основой формирования основных направлений интеграции стала концепция социокультурной политики в отношении инвалидов (1995 г.), выстроенная на идее дополнения экономических, институционально-организационных и социокультурных мер (разработана по заказу Министерства культуры РФ коллективом сотрудников Российского института культурологии), методологическое ядро которой составили идей Э.А.Орловой, Г.А.Аванесовой, И.М.Быховской, В.И.Ломакина. Данный документ выработал систему мер по социокультурной адаптации инвалидов, предпринимаемых скоординированными усилиями нескольких ведомств, ответственных за решение этой проблемы. Концепция была разработана на основе анализа и обобщения относящихся к проблемам инвалидов официальных документов, принятых Организацией Объединенных Наций и Российским Правительством; результатов отечественных и зарубежных исследований: материалов, предоставленных Всероссийским обществом инвалидов, Российской государственной библиотекой для слепых, Государственным институтом по проектированию театрально-зрелищных предприятий.

Методологической основой исследования стали: современные культурологические, психологические и социально-педагогические концепции воспитания и развития личности, ее социализации и индивидуализации в контексте культурно-досуговой деятельности; понимание развития как процесса "самодвижения" с его внутренними движущими отношениями, противоречиями и взаимопереходами, в котором внешние предпосылки выступают как в нем же трансформирующиеся, его собственные моменты" (А.Н. Леонтьев).

Исследование базируется на взаимодополнении психологического, коррекционно-реабилитационного и социально-педагогического подходов к решению обозначенных проблем, на утверждении единства процессов деятельности и сознания (рефлексии, познания), которые раздвигают актуальное пространство самореализации личности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Е.И Кузьмина). Интердисциплинарный характер исследования потребовал обращения к достижениям в различных отраслях гуманитарного знания, учета концептуальных идей социологии, педагогики, психологии.

Социокультурная интеграция инвалидов понимается, с одной стороны - как процесс включения инвалидов в культуру и социум, с другой - его результат, проявляющийся в виде оптимальной включенности инвалида в социокультурную жизнь, при которой его дефект в результате компенсации не препятствует процессам социального взаимодействия и самореализации. При этом коррекционное и реабилитационное воздействие должно быть направлено не столько на констатацию тех или иных особенностей болезни, сколько на изменение личности за счет оптимизации индивидуального развития ребенка и гуманизации социально-психологической среды его обитания.

Методология социально-культурной интеграции инвалидов строится на принципе деятельного подхода, реализация которого пои зволяет дополнить и компенсировать недостатки традиционных медико-терапевтических и учебно-педагогических систем, преодолеть биологические и социальные ограничения развития за счет организации совместной деятельности педагогов, психологов, родителей и самого ребенка по решению проблем социально-культурной интеграции. Идея оптимизации условий социально-психологической и социально-культурной среды обитания инвалидов вытекает из культурно-исторической концепции, в рамках которой развитие личности определяется влиянием исторически развивающейся культуры, а человек рассматривается как объективированная и превращенная форма культурогенеза (Л.С.Выготский).

В качестве важнейшего ресурса социально-культурной интеграции инвалидов рассматривается культурно-досуговая деятельность, способная оптимизировать условия социализации и самореализации личности за счет ее свободного характера и самореализационного потенциала, обеспеченного культурой как совокупностью опредмеченных способов, результатов и возможностей созидания и максимального выражения человеческой природы (М.С.Каган, С.Н.Иконникова, Э.В.Соколов и др.). Культурологический подход к решению проблемы социально-культурной интеграции предполагает обеспечение единства социализации и инкультурации, общественно-значимого и личностно-ценного в содержании культурно-досуговой и образовательной деятельности, гуманизацию предметной и духовной среды жизнедеятельности ребенка, формирование воспитывающей духовной среды.

Социально-интеграционная парадигма в практической плоскости выстраивается на базе отработанной в мировой практике реабилитационной системы, обеспечивающей развитие духовных и физических способностей ребенка в период до посещения школы; содействующей в получении школьного образования, включая подготовку к нему; создающей условия для участия в жизни общества детям, чьи возможности признаны как допускающие обучение лишь практическим навыкам; обеспечивающей установление реального и более комфортного контакта с внешним миром; восстанавливающей физические и моральные силы и душевное равновесие; облегчающей бытовые и жилищные условия; способствующей проведению свободного времени, полноценному участию в общественной и культурной жизни.

Диссертационное исследование осуществлялось в три этана;

Первый этап (1993-1994 гг.) - обоснование концептуального аппарата; определение объекта и предмета, гипотезы, цели и задач, изучение психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме.

Второй этап ( 1995-1997 гг.) - разработка общей концепции социально-культурной адаптации инвалидов; проведение констатирующего эксперимента, обработка и анализ полученных результатов.

Третий этап (1997-1999 гг.) - проведение формирующего эксперимента; анализ эмпирического материала, его теоретическое осмысление; систематизация и обобщение результатов исследования (формулировка выводов и рекомендаций по оптимизации условий социально-культурной интеграции инвалидов средствами культурно-досуговой деятельности).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме; анкетирование, интервьюирование, наблюдения, беседы, изучение опыта коррекционной деятельности; педагогический эксперимент. Специфика диагностического этапа исследования состояла в использовании функционального социально-психологического диагноза личности ребенка, структура которого соответствует этапам анализа психологического возраста ребенка. Он строится на основе понимания единства и взаимосвязи в структуре личности трех составляющих: а) того, что в ней сохранно и на что можно опереться в психолого-педагогической работе; б) того, что дефектно (т.е. вызвано заболеванием) и в) личностных потенциалов, которые рассматривались как возможные ресурсы реабилитации и адаптации, актуализация которых зависит от качества социально-культурной и социально-психологической среды обитания.

Экспериментальной базой исследования стал Центр социально-культурной интеграции инвалидов г.Норильска.

Заключение диссертации по теме «Теория, методика и организация социально-культурной деятельности», Зрелова, Татьяна Александровна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги исследования, следует отметить, что высказанные в начале гипотетические предположения подтвердились. Культурно-досуговая деятельность оказалась существенным ресурсом оптимизации социально-культурной интеграции инвалидов. Ее способности стимулировать процесс социализации, инкультурации и самореализации личности обеспечены креативно-образовательным потенциалом культурной деятельности, ее компенсаторной природой (способностью решать целый круг социальных, социально-культурных и личностных проблем), а также возможностями оптимизировать сегрегационные и социально-интегрирующие формы досуговой активности инвалидов. Активное использование ресурсов культурно-досуговой деятельности и обеспечение комплексной реабилитации и социальной интеграции позволяют успешно решать основные социальные и социально-психологические проблемы детей с ограниченными возможностями, способствуя тем самым их становлению в качестве полноценных субъектов общественных отношений.

На защиту выносится:

1. Определение социально-культурной интеграции как цели и средства коррекции личностного развития. При этом если целевые ориентации и методические приемы коррекционной педагогики вытекают из функциональных проблем, коренящихся в прошлом ребенка, то смысловой вектор интеграции направлен на проектное обоснование оптимального будущего и разработку условий, способных обеспечить необходимые изменения как в структуре личности ребенка, так и в той части социума, которая является «зоной ближайшего развития».

2. Система социально-культурной интеграции детей-инвалидов, включающая следующие взаимосвязанные компоненты:

- проблемный блок (характеристика основных социально-культурных и личностных проблем инвалидов, определяющих смысл и содержание социально-культурной интеграции);

- целевые ориентации, задачи, субъекты и инструменты их решения;

- направления социокультурной интеграции (обеспечение оптимального уровня жизнедеятельности личности; социальная адаптация и ресоциализация; оптимизация социальной коммуникации инвалида; интенсификация процессов инкультурации; реализация социально-адаптационного и рекреативного потенциала культурно-досуговой деятельности);

- организационно-функциональную структуру (модель Центра социально-культурной интеграции);

- содержательно-технологический компонент (технологии художественно-творческой и психологическая, физическая реабилитации, социально-психологической адаптации и социальной поддержки инвалидов; профессиональной ориентации).

3. Теоретическое положение о том, что создание эффективных условий социально-культурной интеграции предполагает реализацию деятельностного подхода к организации всего реабилитационного процесса. Данный подход выступает реальной альтернативой медико-терапевтическому и учебно-педагогическому, которые ориентированы на "исправление" характера и поведения ребенка с ограниченными возможностями на счет временного улучшения физического и психического состояния путем затормаживания негативных реакций.

Дело в том, что патологии и неблагоприятные условия определяют психическое развитие не сами по себе, а опосредованно, через деятельность растущего человека. Именно деятельность позволяет компенсировать функции одних систем другими, а в конечном итоге - преодолеть биологические и социальные ограничения развития. Деятельностный подход ориентирует на совместные усилия педагогов, психологов, родителей и самого ребенка по решению проблем социально-культурной интеграции, акцентирует внимание на необходимость организации деятельности детей в определенной социальной ситуации их развития, адекватной их возрасту и состоянию.

4. Определение сущности коррекционно-развивающей культурно-досуговой деятельности, которая представляет собой специально организованное совместное участие взрослых (педагога, психолога, родителей) и детей в процессе формирования замысла и реализации социально-культурных мероприятий, содержание которых строится с учетом имеющихся у ребенка проблем и направлено на стимулирование развития личности ребенка, его эффективную интеграцию в социум и культуру.

5. Модель Центра социально-культурной интеграции, комплексно решающего проблемы социальной адаптации, педагогической, психологической, медицинской и профессиональной реабилитации детей с ограниченными возможностями. Модель включает:

- Концептуальное обоснование деятельности Центра (утверждение в качестве стратегической цели социально-реабилитационных мероприятий повышение общего уровня жизнедеятельности человека; опора на деятельностный подход, предполагающий совместную социально-культурную деятельность детей, их родителей, социальных служб, стимулирующий формирование активной позиции ребенка по отношению к собственной проблеме; отказ от доминирования «медицинской модели» инвалидности, которая «загоняет» инвалида в две социальные роли - "пациента" и "потребителя определенных льгот" и утверждение человека с ограниченными возможностями как полноправного субъекта всей системы отношений: социальных, политических, экономических, социально-психологических).

- Принципы деятельности Центра (принцип оптимизации «зоны ближайшего развития» - социально-психологической среды обитания человека с ограниченными возможностями; принцип соответствия содержания деятельности физиологической, психической и социокультурной природе человека; принцип реалистичности; принцип комплексности, утверждающий необходимость учета всех направлений и форм взаимосвязи инвалида с его природным, социальным и культурным окружением, обеспечивающий единство социальной адаптации, художественно-творческой и духовной реабилитации, физического развития; принцип единства и взаимодополняемости индивидуализации и интеграции в содержании и формах учебного и внеучебного времени).

- Задачи Центра (развитие творческих возможностей детей путем включения их в различные виды культурно-досуговой деятельности; интеграция человека в общество за счет формирования у него умений и навыков социального поведения; защита и представление интересов инвалида в обществе; создание условий для выравнивания «стартовых» возможностей детей и подростков в сфере образования, культурно-досуговой деятельности; корректировка отношения государственных органов и общественности к людям с ограниченными возможностями, которые традиционно воспринимаются обществом как больные, нуждающиеся в милосердном отношении; воспитание у ребенка с ограниченными возможностями чувства собственного достоинства, стремления и способности к самоопределению, самореализации; технологическое оснащение детей и подростков способами и методами выбора и формирования собственной жизненной стратегии; обеспечение непрерывности реабилитационных мероприятий и социальной адаптации ребенка и семьи; разработка совместно с другими учреждениями социальной защиты населения, учреждениями здравоохранения, образования, культуры, спорта или иных ведомств индивидуальных программ социальной интеграции и личностного развития детей, прошедших социально-реабилитационный курс на базе Центра).

- Направления и содержание деятельности (художественно-творческая, психологическая, физическая реабилитация, социально-психологическая адаптация и социальная поддержка инвалидов, профессиональная ориентация и обучение, организация учебно-образовательной деятельности, влияние на формирование государственной социальной политики, защита и представление интересов инвалида в обществе). Содержательный раздел представлен следующими программами: "Равные возможности", "Семья", «Творчество», «Волонтеры», «Социальные инициативы».

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется последовательной реализацией комплексного подхода к анализу проблемы социально-культурной интеграции, обеспеченного взаимодополняющими способами и методами различных областей знания. Это позволило: а) впервые в подобного рода исследованиях обосновать возможности оптимизации процесса социально-культурной интеграции детей-инвалидов за счет использования потенциалов культурно-досуговой деятельности и разработать организационно-педагогические условия их реализации, что доказывает преимущество социально-культурного подхода к решению проблем социально-культурной интеграции инвалидов над методологией и методами реабилитационной и традиционной педагогики; б) разработать принципы социально-культурной адаптации инвалидов, определяющие мировоззренческие и теоретические основания этого процесса с учетом понимания культурологических, социологических, психологических, коррекционных и педагогических аспектов данной проблемы.

Практическая значимость состоит в том, что в нем: а) разработана система социально-культурной интеграции детей-инвалидов, которая включает: характеристику наиболее актуальных социальных и личностных проблем; целевые ориентации, задачи и способы их решения; ведущие направления социокультурной интеграции; организационно-функциональную структуру; технологии реабилитации и социально-культурной интеграции); б) на основе всестороннего анализа проблем в основных сферах жизнедеятельности инвалидов обоснованы ведущие направления социокультурной политики по обеспечению интеграции инвалидов в культуру и социум; в) разработана и внедрена модель Центра социально-культурной интеграции, деятельность которого способна обеспечить максимально эффективную включенность человека в культуру и социум за счет формирования у него умений и навыков социального поведения; включения ребенка-инвалида в различные виды культурно-досуговой деятельности; создания условий для выравнивания «стартовых» возможностей детей и подростков в сфере образования; воспитания у ребенка с ограниченными возможностями стремления и способности к самореализации; технологического оснащения детей и подростков способами и методами выбора и формирования оптимальной жизненной стратегии. г) в технологическом плане оснащены основные направления социально-реабилитационной деятельности (художественно-творческая, психологическая, физическая реабилитация, социально-псих о-логическая адаптация и социальная поддержка, профессиональная ориентация и обучение, учебно-образовательная деятельность). Содержательный раздел представлен в виде программ ("Равные возможности", "Семья", «Творчество», «Волонтеры», «Социальные инициативы»), которые можно использовать в деятельности образовательных, культурно-досуговых и коррекционно-реабилитацион-ных учреждений. Результаты педагогического эксперимента показали, что деятельность Центра социально-культурной интеграции позволяет комплексно решать проблемы духовного и физического развития личности ребенка-инвалида, эффективно формировать коммуникативную культуру и навыки успешного социального взаимодействия.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов была обеспечена исходными методологическими позициями, использованием системы методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых и длительностью самого исследования. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме обсуждения выдвинутых в нем положений на педагогических советах, методических семинарах, на встречах работников образования г.Норильска, путем публикаций материалов исследования и опыта практической работы. Основные теоретические положения и выводы могут быть использованы при разработке разделов коррекционной и социальной педагогики, корректировке программ и содержания обучения слушателей ФПК, спецкурсов для специалистов в области коррекционной педагогики, организации культурно-досуговой деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Зрелова, Татьяна Александровна, 2000 год

1. Абросимова Л.И. Карасик В.Е. Белякова И.П. Гигиенические принципы формирования физических нагрузок при физическом воспитании школьников. //Вестник Рос. Академии Медицинских наук. - 1993. - С. 13-19.

2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. Минск, 1990. - 559 с .

3. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Кн. для учителя. Киев: Освита, 1991. - 111 с.

4. Антонова Д., Белова Л. Трудовая практика в школах Англии //Народное образование. 1985. №9. С. 85-96.

5. Антропологический принцип //Современный философский словарь. Москва; Бишкек; Екатеринбург, 1996. - 126 с.

6. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. Москва, 1994г.-328 с.

7. Бабосов Е.М. Выбор молодежного жизненного пути: (Опыт межрегиональн. соц. иссл-я). /(Т.И.Адуло, Е.М.Бабосов и др.); под ред. Е.М.Бабосова, АН.БССР, инт. филос. и права. Минск.: Наука и техника, 1988. - 157 с.

8. Бакиров В. Социальное познание на пороге постиндустриального мира // Общественные науки и современность. 1993. -№1. -С.48-53.

9. Барблан А. Иерархия знания. "Alma mater", 1994, №3. -С.30-35.

10. Белогуров А., Елканова Т. Общегуманитарный базис современной системы образования. (Попытка концептуально-теоретической модели) //Высшее образование в России, 1995, №4. С.67-69.

11. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Прогресс, 1988. - 321 с.

12. Библер B.C. Культура: диалог культур //Вопросы философии. 1989.- №6.- С. 34-46.

13. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. Программа курса.-М., 1994.-с.27.

14. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983. - 23 с.

15. Богоявленская Д.Б. Одаренность: предмет н метод //Магистр. 1994. - № 3. - С.28-35.

16. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Научно-педагогические парадигмы: история н современность //Современные проблемы истории образования и педагогической науки. Т. 1. М., 1994. -С.68-78.

17. Брионес Р.А. Социально-психологические механизмы стимулирования трудовой активности подростков. Дисс. канд. псих, наук. Киев, 1989.

18. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Воронеж. 1996. - 210 с.

19. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса //Педагогика, №4, 1998г. С.47-53.

20. Вислогузова М.Л., Голубева Е.Н., Шапошникова Т.Д. Самоопределение личности как ключевое понятие при построении прогностической модели выпускника общеобразовательной школы. М., 1990. 125 с.

21. Вопросы обучения, воспитания, трудовой подготовки учащихся с дефектами умственного и физического развития. Кишинев. 1982. 162 с.

22. Воронович Б.А. Созидательный потенциал человека: Социал. филос. иссл-я. М.: Мысль, 1988. - 188 с.

23. Войлокова Е.Ф. Сенсорное воспитание детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью в условиях специального дошкольного учреждения. Автореф. дисс. канд. пед. наук, СПб, 1999.

24. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М„ 1991.356 с.

25. Выготский JI.C. Раннее детство. Собр. соч. Т. 4. - М., 1984.-367с.

26. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема //Новые ценности образования: десять концепций и эссе. №3. -М, 1995. - С.90-112.

27. Громкова М.Т. Логика педагогических понятий //Кентавр, 1997, №6. С.47-60.

28. Гуревич П. С. Философия культуры. М., 1995. - 391 с.

29. Декларация 44-й сессии Международной конференции по образованию. Женева, 7 октября 1994г., ED/BIE/CONFINTED 44/5 Prov Rev.

30. Детский сад в Японии //Дошкол. воспитание. 1989. №1 -С.12-15.

31. Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка. М., 1996.-220 с.

32. Дридзе Т.М., Орлова Э.А. Основы социокультурного проектирования. М.: Российский ин-т культурологии, 1995. 238 с.

33. Еремина О.П. Особенности профессионального обучения глухих и слабослышащих в условиях технического колледжа. Авто-реф. дисс. канд. пед. наук, СПб, 1999.

34. Жарова Л.Б., Столярж А.Б. Физическое воспитание в зарубежных школах: пути формирования навыков здорового образа жизни //Теория и практика физической культуры 1991. № 1. - С.24— 32.

35. Жизненный путь личности: (Вопросы теории и методол. социал. психол. иссл-й). Л.В.Сохань и др.; Отв. ред. Л.В.Сохань; АН УССР, ин-т филос. - Киев: Наукова думка, 1989. - 325 с.

36. Запесоцкий А.С. Гуманитарная культура и гуманитарное образование. -СПб, 1996. 340 с.

37. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.- 123 с.

38. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994. - 125 с.

39. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. №4. - С.56-67.

40. Иванов Д.А., Тубельский А.Н. Разработка концептуальных оснований трансляции и освоения нетрадиционного педагогического опыта на базе экспериментальных площадок //Вопросы методологии, 1991, №1, С.67-80.

41. Иващенко Г.М., Ким Б.Н. Об опыте работы по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями в Московском городском клубе ««Контакты-1». М., 1997. - 173 с.

42. Ильенков Э. В. Философия и культура. Сб. - М.: Политиздат, 1991. -267 с.

43. Ильин И.А. О новом человеке. // Слово. 1993, № 2. - С. 16-21.

44. Ильинский И.М. Молодежь- 88. (Докл. научн. сес. март. 1988 г.) (Редкол. Ильинский И.М. и др.) М.: ВКШ, 1989. - 143 с.

45. Каган М.С. Мир общения. М., Политиздат, 1988. - 462 с.

46. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели, Москва, Наука, 1997. 185 с.

47. Кодатенко О.М. Педагогическая поддержка социализации личности подростка. Автореф. дисс. канд. пед наук. Саратов, 1998.

48. Кожинов В. В. О противоречии жизни и современной педагогики //День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов. Материалы конференции. СПб., 1996. - С.73-75.

49. Колесникова И.А. Межпарадигмальный подход в гуманитарном познании. //Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ. Материалы конференции. СПб, СПб ГУП, 1998. - С.91-93.

50. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самопознание: -М.: Политиздат, 1984. 335 с.

51. Конвенция о правах ребенка (Резолюция 44 сессии Генеральной Ассамблеи ООН. 05.12.1989).

52. Кондаков И. М., Сухарев А. В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития. //Вопросы психологии. 1983, №5.-С. 158-164.

53. Концепция социокультурной политики в отношении инвалидов в Российской Федерации. Мин. культуры РФ. Российский институт культурологии. М., 1997. - 64 с.

54. Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития //Дефектология. 1989. М2.-С. 3-15.

55. Концепция трудовой подготовки подрастающего поколения и учащейся молодежи в системе непрерывного образования: Госком СССР по народному образованию. ВНИК: Трудовая подготовка. М.: АПНСССР, 1989. 35 с.

56. Концепция трудовой подготовки учащихся общеобразовательных школ (Рук. Атутов П.Р. и др.) М.:АПН СССР. 1988. - 61 с.

57. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход //Магистр, 1997, №6. С.13-22.

58. Круглова Ю.А. Обучение работе над сочинением умственно отсталых старшеклассников. Автореф. дисс. канд. пед. наук, СПб, 1999.

59. Кудрявцев В. Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе: опыт логическо-психологического анализа проблемы //Психол.журн 1997. - Т. 18. - № 1. - С. 16-30.

60. Кудрявцев В.Т. Психическое развитие ребенка: креативная доминанта //Магистр, 1998, №3. С.60-68.

61. Кузьмина Б.И. Психология свободы. М.: Изд-во МГУ, 1994.-243 с.

62. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. -М., 1984.- 124 с.

63. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука,- 1975.-345 с.

64. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.201 с.

65. Лиферов А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. - Москва, Педагогический поиск, 1997г. - 261 с.

66. Лысенкова С.Н. Жизнь моя школа, или Право на творчество. - М.: Нов. шк., 1995. - 137 с.

67. Марков А.П. Отечественная культура как предмет культурологии СПб: Изд-во СПбГУП, 1996. - 288 с.

68. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности //Вопросы психологии, 1989. -№ 6. С.29-33.

69. Мачихина В.Ф. О состоянии трудового обучения, воспитания и профориентации в специальных школах для детей с поражениями ЦНС в МОЛД. ССР //Дефектология, 1981. С. 45-48.

70. Медушевский В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. 254с.

71. Мерлин B.C. Структура личности: характер и особенности, самосознание: Учебн. пособие / Перм. гос. пед. ин-т. Урал. отд. об-ва психологов СССР при АН СССР. Пермь: ПГПИ, 1990. - 107 с.

72. Минуйлов Ю.С. Аксиоматика средового подхода в воспитании (опыт построения) //Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996. 91-103.

73. Мирский С. А. Образовательный стандарт в трудовом обучении о вспомогательной школы. //Дефектология, 1996, №6. С.28-31.

74. Михайлов Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М., 1990. -2 32 с.

75. Молодежь России: социальное развитие: (Редкол. Чупров В.И.) Рос. АН; Ин-т социал. полит, ис-й. М.: Наука; 1992. - 204 с.

76. Молодежь России: тенденции, перспективы /под ред. Ильинского И.М., А.В.Шаронова) -М.: Мол. гвардия, 1993. -216с.

77. Молодежь: Актуальные проблемы социального развития: Сб. н. тр. сов. и чех. социологов/ АН СССР, ин-т социологии, Че-хосл. акад. наук, ин-т филос. и социол. (Редкол. Чупров В.И. и др.). М.: Ин-т социологии, 1988. - 158 с.

78. Молодежь: будущее России. М.,1995. - 269 с.

79. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981.

80. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. -М., 1997.- 145 с.

81. Мукашева А.К. Трудовое воспитание школьников в США в процессе образования и карьеры. //Новые исследования в педагогических науках. М., 1990. С. 18-23.

82. Новикова Л.И., Соколовский М.В. «Воспитательное пространство» как открытая система. (Педагогика и синергетика) //ОНС, 1998.-№ 1. С.132-143.

83. О внесении изменений и дополнений в Закон РФ "Об образовании". Указ Президента РФ №12 от 13.01. 96 г. Российская газета, 23.01.96.

84. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТПиО РАО, 1995. - С. 361.

85. Одаренные дети. М., 1991. -153 с.

86. Орлова Э. А. Введение в социальную и культурную антропологию. М., 1994. -251 с.

87. Павлова М.Б. Технология новый учебный предмет в школе.-СПб. 1993.- 19 с.

88. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъ-ектности. Ростов-на-Дону, 1996. - 165 с.

89. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. -М., 1992.-261 с.

90. Пинский Б. И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. М. 1969. 211 с.

91. Плахова Н.А. Школа предприятие: новые подходы к кор-рекционной работе с умственно отсталыми школьниками //Дефектология. 1993.№3. - С. 39-42.

92. Положение детей в мире. 1990 г. / ЮНИСЕФ. 83с.

93. Потребности детей-инвалидов в медико-социальной защите и помощи. Закл. отчет (СП6НИИЭТИН). СПб, 1994. - 67 с.

94. Профессиональное самоопределение молодежи. //Педагогика. 1995. №5. С. 33-37.

95. Психология одаренности детей и подростков /Под ред. Н.С.Лейеса. -М. 1991.-241 с.

96. Репин С. А., Сериков Г. Н. Опыт реализации региональной программы управления образованием // Педагогика. 1995. - № 6. -С. 32-36.

97. Роль человеческого фактора в языке //Язык и картины мира.-М„ 1988.-С.81-89.

98. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.-Л., 1946.-461 с.

99. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании. //Антология педагогической мысли М. 1989. Т.2. - 341 с.

100. Савицкая Э. Закономерности формирования "модели культурного человека" // Вопр. филос. 1990. - № 5. - С. 61-75.

101. Савицкий И. Философия глобального образования // Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 9-18.

102. Селиванова Н. Воспитательная система как объект педагогического моделирования // Моделирование воспитательных систем: теория практике. - М., 1995. -С.112-121.

103. Сиволапов А.В. К новой модели обучения: социокультурный подход" // Социс., 1994, №3. С. 88-92.

104. Сидоркин А. Диалог в воспитании //Народное образование. 1995.-№ 8-9.

105. Смирнова Е.О., Рошка Г.Н. Роль общения со взрослым в развитии предметно-манипулятивной деятельности ребенка на первом году жизни // Вопр. психол. -1987.-ЖЗ. -С. 57-63.

106. Современные тенденции образовательных реформ. Материалы первой сессии Международной комиссии по образованию для XXI века. ЮНЕСКО, 1993, 2-4 марта. - 58 с.

107. Соколов Э. В. Культура и личность. М., 1972. - 123 е.

108. Старобина Е.М., Стеценко С.А. Концептуальная модель организации профориентации детей-инвалидов. Материалы конференции "Инвалид в современном обществе". СПб., 1994. С. 8-10.

109. Старобина Е.М. Стеценко С.А. Пути совершенствования профессиональной подготовки инвалидов. Материалы Второй Всероссийской конференции "Проблемы социологии профессионального образования рабочих". СПб., 1994. - С.37-39.

110. Степанов С.С. Кризис самоопределения длиною в жизнь //Магистр, 1998, № 1. С.90-95.

111. Столович JI. Н. Красота, добро, истина: Очерк истории эстетической аксиологии. М.: Республика, 1994. - 205 с.

112. Тасалов В.И. Между культурой и некультурой. Характеристика основных форм культурного процесса //Информкультура: Культура в современном мире: опыт, проблемы, решения. М.,1994, вып.10. -71 с.

113. ИЗ. Трудовое начало школы: концепция трудового воспитания. Лернер П.С., и др. М.: ВНИК, Школа. - 1990. - 94 с.

114. Успенский Б.А. Механизм культуры: Сб. ст. /Отв. ред. Б.Успенский. -М., Наука, 1990. 163 с.

115. Фарре Л. Философская антропология //Это человек: Антология. М., 1995. - С. 197.

116. Федеральный закон РФ "О социальной защите инвалидов в РФ" от 24.11.95. Российская газета, 02.12.95.

117. Философия образования. М., 1996. - 451 с.

118. Философия образования. "Круглый стол" журнала "Педагогика". // Педагогика, №4, 1995г. С.67-76.

119. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.840 с.

120. Фролов И.Т., Гуревич П.С. Человекознание //Человек. -1994. -№6. -С.4—21.

121. Хохлова А.А. Формирование словообразования у младших школьников с задержкой психического развития в процессе логопедической работы. Автореф. дисс. канд. пед. наук, СПб, 1999.

122. Чуковский К.И. Стихи и сказки. От двух до пяти. 1981.461 с.

123. Шадриков В. Структурно-содержательные реформы и качество образования //Высшее образование в России. 1996. - № 1. -С. 65-73.

124. Шадриков В.Д. Философия образования. М., 1993.

125. Шацкий С.Т. Работа для будущего. М., 1989. - 385 с.

126. Ширатов А. М. Клинико-функциональная характеристика здоровья и адаптации школьников раннего подросткового периода, прогноз, профилактика их нарушений Автореф. дис. к.м.н. М., 1995.

127. Ширяев Э.Б. Социально-психологические основы формирования отношений к труду в семье. М., 1983. - 163 с.

128. Шишкина JI.C. О концепции педагогики целостного развития. // Преемственность поколений: диалог культур. Материалы международной научно-практической конференции. СПб, 1996. -Вып.2. - С.262-263.

129. Школа в обновляющемся обществе. Москва Ульяновск, 1992.-231 с.

130. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. М., 1989. - 432 с.

131. Эндрюс Д.К. Роль образования в пропаганде здорового образа жизни в двадцать первом столетии //Теория и практика физической культуры. 1993, №1. С.43-49.

132. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996. -321 с.