Опережающее языковое образование как фактор повышения функциональной грамотности младшего школьника тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Гавриленко, Елена Владимировна

• Гавриленко, Елена Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гавриленко, Елена Владимировна

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты освоения опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников в процессе освоения русского языка

1.1 Освоение опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности в теории и методике обучения младших школьников русскому языку.

1.2 Теоретико-методические основы освоения опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников.

1.3 Содержание методики опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников .,.4.

1.4 Педагогические условия освоения опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников

Выводы.

Глава 2. Опытно-поисковая работа цо реализации методики опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников на уроках русского языка

2.1 Диагностический этап осуществления опытно-поисковой работы по опережающему языковому образованию младших школьников.

2.2 Методические аспекты опережающего языкового образования младших школьников.

2.3 Результаты осуществления опытно-поисковой работы по опережающему языковому образованию младших школьников.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Опережающее языковое образование как фактор повышения функциональной грамотности младшего школьника»

Развитие системы образования напрямую зависит от процессов, происходящих в стране и мире. В современных условиях образование не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности. Школа - в широком смысле - должна стать важным фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования личностных установок. Развивающемуся обществу нужны образованные люди, которые могут принимать ответственные решения в ситуации выбора, обладают развитым чувством ответственности. Потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны. Под влиянием глобальных изменений модернизируется общее образование. Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования и одним из приоритетных направлений является школьное языковое образование. Уровень такого образования должен давать максимальные возможности для самореализации, для успешного существования в современном мире.

На современном этапе развитие образования определяется масштабными и долгосрочными системными вызовами, предъявляемыми государству со стороны мирового сообщества. По результатам Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся - «Program for International Student Assessment» (PISA), Россия заняла 43-е место из 65 возможных по уровню грамотности школьников. Преобразования, происходящие в современном обществе, выдвинули проблему повышения качества образования в число приоритетных направлений. Анализ новых тенденций оптимизации образовательного процесса в школе позволяет говорить об изменении парадигмы образования: «непрерывное образование на протяжении всей жизни». Разрыв между новой системой требований и реальными результатами приводит к необходимости поиска новых форм и методов в системе обучения.

Формирование языковой функциональной грамотности младшего школьника является одной из важных составляющих успешного обучения как русскому языку, так и другим образовательным областям и отражает общеучебную компетенцию. "Направленность на формирование языковой личности учащегося как носителя языка, свободно владеющего всеми видами речевой деятельности, воспринимающего язык как социокультурную и эстетическую ценность - одна из ключевых позиций школьного языкового образования. Вопрос о формировании языковой личности ставился в трудах Ф.И.Буслаева, К.Д.Ушинского, Л.И.Поливанова, Н.Ф. Бунакова, Ф.Ф. Фортунатова, В.И.Чернышева и др., обосновывающих положение об изучении языка в учебных заведениях как средства выражения мыслей, чувств и переживаний человека, что предполагает формирование коммуникативно-речевых умений. * ,

Совершенствование системы начального общего образования направлено на решение важнейших задач, среди которых следует выделить вопрос о создании прочного фундамента для последующего обучения. Можно указать на некоторые обстоятельства, обусловившие актуальность задачи совершенствования начального образования на современном этапе развития российского общества:

- скорость обновления системы научных знаний, возрастание информационного объема;

- цели образования нередко рассматриваются в пределах задач овладения частными навыками и умениями, в то время как социальный ценностно-смысловой аспект образования и задачи развития личности остаются вне должного внимания;

- усложнение содержания учебного материала школьного образования без должного внимания к задаче формирования учебной деятельности приводит к несформированности у учащихся умения учиться;

- принципиальное расширение форм социализации и воспитания ребенка, включающее различные виды средств массовой информации,

- У1.< >.(,!' ~ I 1 I , обусловливает необходимость совершенствования системы школьного образования для сохранения и упрочения его роли в образовательнот воспитательном процессе.

В условиях реформы образования целевая установка предусматривает переход от «догоняющего» к «опережающему» развитию системы российского образования.

Решение задач реформирования языкового образования требует поиска новых подходов при обучении русскому языку. Одним из таких подходов мы видим использование опережающего языкового обучения как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников, который позволит расширить речевую среду, оптимизировать ассоциации с предыдущим опытом.

При рассмотрении психологических основ опережающего образования мы опирались на исследования Э.И. Бергер, Л.С. Выготского, В.В. Знакова, В.А. Крутецкого, С.Л. Рубинштейна, Г.Д. Чистяковой и др. Данные теоретические положения позволили обосновать возможность, целесообразность реализации идеи' дидактического опережения в процессе обучения русскому языку.

Отдельные дидактические аспекты этой проблемы рассмотрены в работах М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, И.В. Комаровой, И.И. Паньковой, В.Т. Фоменко и др. В них, в частности, раскрывается роль перспектив в учебном процессе; характеризуются ' способы введения опережающей информации в изучаемый материал, предпринимаются попытки осмысления сущности идеи опережающего ознакомления учащихся с элементами новых для них учебных вопросов.

Опережающее языковое образование младших школьников выступает фактором формирования функциональной грамотности школьника, так как это создает условия для непрерывного'образования, возможность повышать образовательный уровень. Успешное решение социальных задач, стоящих перед нашим обществом возможно ьлишь при наличии умения применять ! < ! , 5 полученные знания как в повседневных контактах с окружающими, так и в

П > I) деловом общении. Вышесказанное подтверждает актуальность исследования на социально-педагогическом уровне.

На научно-теоретическом уровне актуальность проблемы обусловлена необходимостью внедрения в практику начального языкового образования научно обоснованного метода опережающего обучения. Многие исследователи (Т.А. Ладыженская, Р.Е.Левина, М.Р. Львов и др.) признают младший школьный возраст завершающим сензитивным периодом языкового развития. По мнению Л.И. Божович [29], пропущенные сроки в обучении автоматически не компенсируются' в старшем возрасте, и возникшее отставание требует более сложных ' и специальных усилий по его преодолению, поэтому формирование основных языковых компетенций на уроках русского языка на разных этапах школьного обучения обусловлено особенностями психического развития.

Мы опирались также на труды философов, педагогов, посвященных вопросам развития личности и влиянию родного языка на формирование личности (Ф.И.Буслаев, Я.А.Коменский, С.Соловейчик, П.С.Таранов, К.Д.Ушинский и др.).

На научно-методическом уровне актуальность исследования характеризуется тем, что существующие методы обучения русскому языку младших школьников не способствуют социальным условиям и современным требованиям, предъявляемым к <.< уровню языковой подготовки в общеобразовательной школе.

Методическим аспектам опережающего ознакомления применительно к обучению учащихся различным предметам уделяется внимание в работах Б.Н. Герасимова, С.Н. Лысенковой, Л.В. Занкова и др.

Перечисленные ранее требования и задачи обозначены в Законе РФ «Об образовании» и Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования [166], которые рассматривают в качестве приоритетного концептуального положения необходимость подготовки младших школьников,1 способных к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию, умеющих грамотно выстраивать траекторию личностного развития. В связи с этим возрастает объективная необходимость в поиске, внедрении и создании условий для опережающего языкового образования, которые позволили бы преодолеть существующие противоречия между уровнем языковой подготовки младших школьников и программными требованиями по русскому языку.

Рассматриваемая нами проблема на сегодняшний день недостаточно решена: не в полной мере исследованы возможности теоретико-методических подходов к проблеме опережающего языкового образования на уроках русского языка в начальной школе, недостаточно изучены педагогические условия для ее успешной реализации.^ Таким образом, можно констатировать тот факт, что опережающее языковое образование как фактор повышения функциональной грамотности на этапе начального обучения русскому языку является актуальной проблемой.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в методике русского языка послужила основанием для определения темы исследования: «Опережающее языковое образование как фактор повышения функциональной грамотности младшего школьника на уроках русского языка».

Цель исследования: спроектировать методику опережающего языкового образования учащихся начальных классов как фактор повышения функциональной грамотности в процессе освоения русского языка.

Объект исследования: начальное языковое образование.

Предмет исследования: педагогическое обеспечение методики опережающего языкового образования учащихся младших классов как фактора повышения функциональной грамотности.

Гипотеза исследования: рпережающее языковое образование в процессе освоения русского языка является фактором, обеспечивающим повышение функциональной грамотности личности младшего школьника.

Это в свою очередь интегрирует всебе ряд положений:

1. Формирование функциональной грамотности младших школьников является неотъемлемой составляющей языкового образования и будет > -V V- І >1, и. т ~г " •» успешно реализовано в практике' работы начальной школы при создании научно обоснованной методики, ведущие идеи которой предполагают: а) осмысление научного познания формирования функциональной грамотности младших школьников; б) раскрытие ее специфических особенностей; в) овладение ее технологическими аспектами.

2. Теоретико-методической основой освоения опережающего языкового образования младших школьников ' на уроках русского языка является интеграция компетентностного ■ (общенаучный уровень), лингводидактического (конкретно-научный уровень), модульного подходов (методико-технологический уровень).

3. Инструментальное выражение методики опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников может быть представлено системой педагогических принципов, отражающих идеи начального языкового образования (лингвокультурности, междисциплинарности, системности><• и последовательности), идеи опережающего образования (преемственности, перспективности, прочности).

4. Главным механизмом > методики опережающего языкового образования младших школьников являются внешние функции: планирование, мотивация, контроль и коррекция, представляющие собой вид управленческих действий учителя, и внутренние функции: пропедевтика, развивающая, функция эффективности управления и организации учебного материла, цикличность. Функция пропедевтики является ведущей, так как она позволяет провести предварительную, элементарную подготовку к усвоению нового языкового знания. Методика опережающего языкового образования младших школьников включает интеграцию вводно-ориентировачного, мотивационного, ситуационно-практического, коррекционного этапов. !, - 8

4. Педагогическими условиями реализации спроектированной методики опережающего языкового образования младших школьников являются: я системно-логическая последовательность распределения опережающего языкового материала, таксономия "образовательных целей при опережающем языковом образовании, структуризация фундаментальных языковых понятий в процессе освоения русского языка, мониторинг усвоения языкового материала.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились и решались следующие задачи:

1. Провести теоретико-методический анализ состояния проблемы опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников в курсе «Русский язык» для определения содержания и направленности научного исследования.

2. Разработать методику опережающего языкового образования младших школьников в современной начальной школе.

3. Выявить, теоретически обосновать и верифицировать педагогические условия опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младшего школьника.

4. Осуществить опытно-поисковую работу по проверке результативности разработанной методики опережающего языкового образования младшего школьника при'обучении русскому языку.

Теоретико-методологической основой исследования является психолого-педагогическая теориядеятельности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и "др:),> теория совместной деятельности (В.К. Дьяченко, И.А. Зимняя, A.B. Мудрик, В.А. Сластёнин и др.); вариативные педагогические технологии на основе! гуманно-личностной ориентации (М.В. Кларин, Г.К. Селевко, И.С. Якиманская и др.); идеи языкового образования младших школьников (Е.В.> Бунеева, - Е.Ю. Никитина, Т.Г. Рамзаева, Л.В. Трубайчук и др.), теория эффективности управления и организации учебного процесса (В.К. Дьяченко, С.Н. Лысенкова, и др.); теория саморазвития , .¡гй.Ск 1.1 ь ! личности и развивающего образования (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.К. Селевко, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.), теория модульного подхода (И.А. Зимняя, М.А. Чошанов, Дж. Рассел, П.А. Юцявичене и др.)

Интеграция теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловила выбор комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы включают в себя анализ философской, лингвистической, психолого-педагогической литературы, материалов и публикаций в педагогической и периодической печати, изучение педагогического опыта.

Эмпирические методы связаны с > анкетированием, целенаправленным включенным наблюдением, индивидуальными и групповыми беседами, тестированием, экспертными оценками, статистическими методами обработки данных. Частные эмпирические методы, дополняются общими методами данного уровня: опытной работой, педагогической опытно-поисковой работой, включающей констатацию, диагностику, опытное обучение.

Опытно-поисковая база и этапы исследования.

Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе муниципальных образовательных учреждений, средних образовательных школ: №6, №7 г. Копейска, №123 г. Челябинска, №5 г. Сатки. В проведении опытно-поисковой работы приняли участие 304 школьника и 11 педагогов.

Развертывание деятельности . -- по организации исследования осуществлялось в рамках традиционной логики.

На первом этапе (1995-2000гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования. В ходе работы определялось состояние изученности избранной проблемы в научной литературе и педагогической практике, определялись ведущие понятия исследования -объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и его понятийное поле. Одновременно был проведен констатирующий этап опытно-поисковой проблемы, осуществлен сбор и анализ эмпирического материала. Основные методы данного этапа: теоретические (анализ, обобщение, систематизация), эмпирические: (наблюдение, тестирование, констатирующий этап опытно-поисковой работы), методы математической статистики.

На втором этапе (2001-2005гг.) разрабатывалась методика опережающего языкового образования младших школьников и педагогические условия ее успешной реализации в практической деятельности. Уточнялись гипотеза и задачи исследования, применялась теоретико-методическая основа исследования, выявлялись содержательные особенности методики опережающего языкового образования младших школьников, а также педагогические условия ее успешной реализации.

На третьем этапе (2006-2010гг.) осуществлялась реализация и апробация комплекса педагогических условий опережающего языкового образования как процесса формирования функциональной грамотности. Анализировались ход и результаты формирующего этапа опытно-поисковой работы. Основные теоретические методы этапа: (обобщение, систематизация), эмпирические (наблюдение, диагностика, экспертное оценивание, формирующий этап опытно-поисковой работы).

На четвертом этапе (2011-2012гг.) обрабатывались и описывались итоги полученных результатов исследования, определялась логика изложения материала, осуществлялось обобщение полученных результатов, формулировались выводы,' • оформлялась диссертация. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, ^-систематизация), эмпирические (диагностика), методы наглядного представления результатов.

Научная новизна исследования определяется научным представлением процесса опережающего языкового образования младших школьников на уроках русского языка как методического ориентира обеспечения направления педагогической науки на'уточнение содержания и структуры начального языкового образования: ■ 1

3 1 \ 11

1. Обосновано, что теоретико-методической основой опережающего языкового образования младших школьников является интеграция компетентностного (общенаучный уровень), лингводидактического (конкретно-научный уровень) и модульного (методико-технологический уровень) подходов, обеспечивающих реализацию ведущих тенденций современного образования в целом и начального языкового образования в частности, что позволило более четко сформулировать цель, формы, методы и содержание опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников.

2. Спроектирована методика опережающего языкового образования на основе принципов начального языкового образования (лингвокультурности, междисциплинарности, системности и последовательности), принципов опережающего образования (преемственности, перспективности, прочности). Методика отражает взаимосвязь ее функций: внешних (планирования, мотивации, контроля и коррекции) и внутренних (пропедевтики, развивающей, функции эффективности управления и организации учебного материла, цикличности). Реализация > происходит через следующие этапы: вводно-ориентировочный, информационный, ситуационно-практический, коррекционный. Осуществление данных этапов на уроках русского языка определяет универсальность разработанной методики.

3. Методической составляющей опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников является технология проблемного обучения, обеспечивающая успешность процесса опережающего языкового образования при создании проблемных ситуаций, решении проблемных задач на основе проблемно-диалогического метода.

4. Педагогическими условиями реализации опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников являются: системно-логическая последовательность распределения опережающего языкового материала, таксономия л ; г ( г » 12 образовательных целей при опережающем языковом образовании, структуризация фундаментальных— языковых понятий в процессе опережающего языкового образования, реализация мониторинга усвоения языкового материала в процессе опережающего языкового образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- выявлены теоретико-педагогические аспекты опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников, позволивших определить степень разработанности проблемы в теории и методике преподавания русского языка в начальной школе, что помогло наметить пути поиска новых педагогических задач и способы их решения в данной области; ^

- произведен анализ истории изучения проблемы опережающего языкового образования и перспективы ее решения в процессе освоения русского языка младшими школьниками;

- выполнена систематизация понятийного поля исследования, включающего такие базисные понятия, как «функциональная грамотность», «языковая личность младшего школьника», «опережающее языковое образование младшего школьника»; г •

- обоснованы педагогические принципы опережающего языкового образования младших школьников:. отражающие идеи начального языкового образования (лингвокультурности, междисциплинарности, системности и последовательности), идеи опережающего образования (преемственности, перспективности, прочности);

- установлено, что методико-технологической составляющей опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников является технология проблемного обучения, обеспечивающая преемственность и успешность данного процесса на основе* проблемно-диалогического метода. Выявлена структура проблемного обучения, а цменно: постановка проблемы, поиск решения, выражение решения, реализация. -СННЙ, -а.--именно; - .

Практическая значимость ; результатов исследования заключается в возможности использования выводов и рекомендаций по реализации методики опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников, что служит совершенствованию языкового образовательного процесса в начальной школе и определяется:

- созданием научно-методических рекомендаций;

- раскрытием показателей уровня функциональной грамотности младших школьников;

- выявлением дополнительных возможностей для успешного решения задач опережающего языкового образования младших школьников.

Полученные в результате ; исследования выводы могут быть использованы при составлении программ, разработке учебных пособий и дидактических материалов, создациичэлективных курсов, а также повышении квалификации работников образовательной среды.

Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов работы обусловлены исходными научными позициями исследования процесса опережающего языкового образования младших школьников как социально-педагогического феномена; целенаправленным использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, целям > и задачам исследования; разработкой методологических, теоретических!юи^методико-технологических аспектов изучаемого процесса с применением ¡понятийного аппарата, приводящего к однородным выводам; многоаспектной апробацией основных теоретических положений исследования; широкой? опытно-поисковой базой и проведением диагностики уровня функциональной ^ языковой грамотности младшего школьника; итоговой проверкой г 1 ? выдвинутой гипотезы исследования; обработкой результатов исследования методами математической статистики.

Апробация и внедрение: результатов исследования осуществлялась через участие в работе международных научно-практических конференций: 14 "' ' ПС П'ПсЭД ПОНЯ'? П.ПН/!';. ■ ■ ■ ='■■. ■ :

I к л/ ? . Г , * , , '

II Международная научно-практическая конференция молодых ученых, Таганрог 2011, VII Международная научно-практическая конференция София 2011, V Международная научно-практическая конференция Москва 2011, «Наука и технология: шаг в будущее»- научная конференция Прага 2012, «Перспективные научные исследования» Болгария 2012, «Научная мысль информационного века» Польша 2012); публикации в печати (научные статьи в изданиях, рецензируемых журналов.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка, включающего 191 наименование. Текст иллюстрируют 32 таблицы и 24 рисунка.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Гавриленко, Елена Владимировна

Выводы по главе II

1. В опытно-поисковой работе, состоящей из констатирующего, формирующего и контрольного этапов, приняло участие 304 ученика начальной школы и 11 педагогов. Опытно-поисковая работа осуществлялась с опорой на имеющиеся в науке общенаучные и конкретно-научные принципы: целостного изучения педагогического явления, объективности, эффективности, достоверности. <*им ,

2. Для достижения поставленной цели опытно-поисковой работы мы использовали следующие методы научно-педагогического исследования: анкетирование, экспертные оценки,>дггестирование, беседы, ранжирование, наблюдение, моделирование, анализ результатов опережающего языкового образования младшего школьника, методы математической и компьютерной обработки результатов и др. Такое комплексное использование методов давало возможность целостного > определения уровня функциональной грамотности младших школьников на всех этапах осуществления опытно-поисковой работы в рамках языкового образовательного процесса начальной школы. • ;><•

3. На основании анализа, психолого-педагогической литературы и обобщения результатов констатирующего, э,тапа опытно-поисковой работы в качестве критериев функциональной грамотности младших школьников нами выделены: учебно-организационный;1, учебно-интеллектуальный, аналитико-синтетический и оценочный. . .Вместе с этим выделено три уровня функциональной грамотности ^ младших, школьников: низкий, средний, высокий. Выявленные уровни взаимосвязаны между собой, при этом каждый предыдущий уровень обусловливает последующий, включаясь в его состав.

4. Сформированы опытно-поисковые (ОПТ) и контрольная (КГ) группы, примерно равные по уровню развития значимых для исследования показателей. В группе, обозначенной ОПГ-1, реализовано первое условие. В группе ОПГ-2 реализованы первое и второе условия. В группе ОПГ-3 проверялась действенность комплекса условий. В группе КГ (контрольной) опережающее языковое образование младших школьников протекало в рамках традиционного языкового обучения.

5. С целью подтверждения и уточнения выдвинутой гипотезы проведен формирующий этап опытно-поисковой работы, направления которого разработаны в соответствии с предложенной методикой опережающего языкового образования младших школьников в процессе освоения русского языка. Опытно-поисковая работа проводилась учителями образовательных учреждений под^-нашим^ руководством, которое включало подготовку педагогов к исследованию через индивидуальные и групповые консультации, инструктаж, групповую работу на методических объединениях и на семинарах образовательных учреждений, а также контроль выполнения данных им научно-методических рекомендаций.

6. Сопоставляя результаты нулевого среза (констатирующий этап опытно-поисковой работы), комплексных ** замеров (формирующий этап опытно-поисковой работы), полученные в опытно-поисковых и контрольной группах, можно отметить положительные. • изменения, происшедшие в уровнях функциональной грамотности .младших ¿школьников, причем результаты в опытно-поисковых группах значительно выше, чем в контрольной группе. Если у школьников в контрольной группе высокий уровень функциональной грамотности вырос на 17,3%, то в опытно-поисковых группах он в среднем вырос на 30,9%; количество учащихся, ¡с низким уровнем функциональной грамотности уменьшилось в опытно-поисковых группах на 52%, в то время как в контрольной - лишь на 34,4%. п ., ,

7. Проверка выдвинутой гипотезы.' о том, что повышение уровня функциональной грамотности1 < происходит под влиянием использования комплексной реализации выявленных нами педагогических условий, осуществлялась с помощью статистического критерия х2 (хи-квадрат) К. Пирсона. Полученные данные позволяют констатировать, что уровень функциональной грамотности младших школьников опытно-поисковой группы группы ОПГ-3 выше, чем у младших школьников контрольной группы и опытно-поисковых групп ОПГ-1 и ОПГ-2. При этом его повышение произошло под влиянием совокупности выделенных нами педагогических условий, а это значит, что только их комплексная реализация способствует решению основной задачи - повышению уровня сформированности функциональной грамотности младших школьников. \ \ - 1-11- 1 I ! 1 I г \

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемы опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной грамотности младших школьников л М.> обусловлена современными преобразованиями в системе общего образования, оптимизацией образовательного процесса в школе, изменением парадигмы образования: «непрерывное образование на протяжении всей жизни», разрывом между новой системой требований и реальными результатами, неполной разработанностью теоретико-методических аспектов данной проблемы, отражающих диалектическое единство ее теоретической и технологической сторон, приводит- к необходимости поиска новых форм и методов в системе обучения. . ,,

На основе исследований ведущих,, ученых, педагогов и психологов уточнено понятие «опережающее рбразование»; определены виды:

- провизуарное ознакомление - предварительное, временное, или попутное, знакомство с новым материалом неполное, но достаточное для понимания, изложенное в доступной* форме пояснение незнакомого правила или понятия; ^ і «

- перспективно-опережающее'"^ рассредоточенное усвоение наиболее сложного учебного материала, вводимого с опережением программы, обеспечивающее его осознанное восприятие, прочное запоминание и ускоренное формирование навыка практического действия;

- пропедевтическое - подготовительный, вводный курс, изложенный в сжатой и элементарной форме, предваряющий более глубокое изучение данной дисциплины. " >>

На основе анализа научной "литературы и подходов к определению данного понятия можно констатировать, что опережающее образование предполагает постоянное продвижение <шз зоны ближайшего развития на уровень актуального развития - от первичного усвоения знаний и умений до полной самостоятельности в их приобретении и применении.

I * Г» ) і -201

Теоретико-методической основой опережающего языкового образования младших школьников выступает соединение компетентностного

01 общенаучный уровень), лингводидактического (конкретно-научный уровень), и модульного (методико-технологический уровень) подходов. Выявлены педагогические принципы опережающего языкового образования младших школьников, отражающие идеи начального языкового образования (лингвокультурности, междисциплинарности, системности и последовательности) и идеи опережающего образования (преемственности, перспективности, прочности).

Разработана методика опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной і грамотности младших школьников, главным механизмом которой, являются ч внешние функции (планирования, мотивации, контроля и коррекции), представляющие собой вид управленческих действий учителя, внутренние (пропедевтики, развивающей, функции эффективности управления и организации учебного материла, цикличности). Центральной при этом1, является функция пропедевтики, обеспечивающая целостность образовательного процесса, проявляющаяся в преднамеренном включении преемственных связей между различными ступенями обучения, как в содержание учебного материала, так и в организацию видов учебно-познавательной деятельности.

Методической составляющей гі .опережающего языкового образования младших школьников является технология проблемного обучения, обеспечивающая успешность данного процесса. В исследовании выявлена структура проблемного обучения: 1) методы обучения (введения нового материала - методы постановки ^.учебной проблемы: «классические», «сокращенные»); 2) методы "-поиска решения учебной проблемы: «классические», «сокращенные»; -1 3) задания на продуктивное воспроизведение (выражение и реализацию) знаний. Постановка проблемной ситуации основывается на проблемно-диалогическом методе и использовании проблемных задач. ^ . < <т і >,

Спроектированная методика может быть успешно реализована только при наличии определенного комплекса педагогических условий: системно-логической последовательности распределения опережающего языкового материала, использования „-таксономии образовательных целей, структуризации фундаментальных языковых понятий, реализации мониторинга усвоения языкового материала.

С целью подтверждения и уточнения выдвинутой гипотезы проведен формирующий этап опытно-поисковой работы, направления которого разработаны нами в соответствии с предложенной методикой опережающего языкового образования младших школьников в процессе освоения русского языка, построенной на реализации педагогических условий.

Формирование функциональной, грамотности младших школьников осуществлялось в естественном учебно-воспитательном процессе языкового образования на уроках русского языка. Опытно-поисковая работа проводилась учителями образовательных учреждений под нашим руководством, которое включало подготовку педагогов к исследованию через индивидуальные и групповые консультации, инструктажу работу на методических объединениях и на семинарах образовательных учреждений, а также контроль выполнения данных им методических рекомендаций. I;

Проверку выдвинутой .гипотезы)! о том, что повышение уровня функциональной грамотности происходит под влиянием использования комплексной реализации выявленных педагогических условий, осуществлялась с помощью статистического критерия х (хи-квадрат) К. Пирсона. Полученные данные -позволяют констатировать, что уровень функциональной грамотности младших школьников опытно-поисковой группы ОПГ-3 выше, чем у младших школьников контрольной группы и опытно-поисковых групп ОПГ-1 >и ОПГ-2. При этом его повышение произошло под влиянием. совокупности выделенных нами педагогических условий, а это значит, что только^их^ комплексная реализация способствует решению основной задачи - повышению уровня функциональной грамотности младших школьников.

Проведенное исследование подтвердило, что реализация спроектированной методики опережающего языкового образования как фактора повышения функциональной-грамотности младших школьников способствует достижению позитивных изменений, следовательно, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена. В то же время итоги нашей работы позволяют сказать, что возможности разработки и реализации методики опережающего языкового образования младших школьников не исчерпаны. Существует ряд вопросов, требующих более глубокого изучения. Таковыми, с нашей точки зрения, являются дальнейшее изучение научно-методических условий опережающего языкового образования, разработка альтернативных методик определения уровня функциональной грамотности младших школьников,- . " более-.- детальная разработка методико-технологического обеспечения исследуемого процесса.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гавриленко, Елена Владимировна, 2012 год

1. Абушкин, Х.Х. Некоторые психолого-педагогические вопросы организации проблемного обучения"^ Текст. Г Х.Х. Абушкин. // Организация проблемного обучения в школе и вузе: сборник научных статей / Мордов. гос. пед. институт. Саранск, 1999. - С. 124 -140.

2. Айвазян, С.А. Прикладная статистика: Основы моделирования и первичная обработка данных Текст.: справочное изд. / С.А. Айвазян, B.C. Мхитарян. М.: Финансы и статистика, 2001. - 471с.

3. Акишина, A.A. Учимся учить: для преподавателя русского языка как иностранного Текст. / A.A. Акишина, O.E. Каган. М.: Рус. яз. Курс, 2002. - 256с.

4. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1969.-234с.

5. Андреева, Г.М. Общение и оптимизация совместной деятельности Текст. / Г.М. Андреева. М.: МГУ, 1987. - 230с.

6. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития Текст. / В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 4.1. - 567с.

7. Архангельский, С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе Текст./С.И. Архангельский. М.: Просвещение, 1976. -356с.

8. Асмолов, А.Г. Психология личности:'учебник Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990.-367с.

9. Афанасьева, О.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов Текст.: педагогическое сопровождение: монография / О.Ю. Афанасьева. -,М.:.Изд-во МГОУ, 2007. 324с.

10. Ю.Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. -т 560с.

11. П.Баллер, Э.А. Проблема »преемственности в развитии культуры Текст. / Э.А. Баллер // Вестник мировой культуры. Москва. 1961. №5. - С. 25 - 27.tnOw t^ '*2051. И,". г. .

12. Барболин, М.П. Методологические ; основы развивающего обучения Текст. / М.П. Барболин, М.: Высщая школа, 1991. - 232с.

13. Бахтин, М.М. Собрание сочинений Текст.: в 5т. / М.М. Бахтин; под ред. С.Г. Бочарова, JI.Ä. Гоготишвили //Ин-т мировой лит. им. A.M. Горького -М.: Рус. слов., 1997. 731с.

14. М.Библер, B.C. Мышление как творчество Текст. / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1975. - 499с.

15. Беликов, В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности Текст.: дидактическая концепция / В.А. Беликов. -Челябинск: Изд-во ЧГПИ/«Факел»у«1995.^ 141с.

16. Беликов, В.А. Образование. Деятельность. Личность. Текст.: монография / В.А. Беликов. М.: Академия Естествознания, 2010. - 340с.

17. Беликов, В.А. Философия образования личности: Деятельностный аспект Текст. / В.А. Беликов. М: Владос, 2004. - 357с.

18. Белкин, A.C. Основы возрастной'; педагогики: уЧеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений Текст. / A.C. Белкин. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 192с.

19. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании Текст. / А.Г. Бермус. // Интернет журнал «Эйдос». 20-05/0910-12(http ww/eidoc.rul journal / htm)

20. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии Текст. / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика,Т;989^й;182с.;

21. Беспалько, В.П. Педагогика ;и. прогрессивные технологии обучения Текст. / В.П. Беспалько. — М.' Педагогика, 1995. 157с. :;

22. Блауберг, И.В. Становление; йссущность системного подхода Текст. / И.В. Блауберг, Э.Г Юдин; под, ред. А.Ф. Зотова. М.: Наука, 1973. - 270с.

23. Богин, Г.И. Современная лингводидактика: Учеб.пособие./ Г.И.Богин -Калинин: КГУ. 1980. 19&. - 61с. ' г '

24. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения Текст. / П.П. Блонский. -М.: Педагогика, 1979. 254с.

25. Богоявленский, Д.Е. Интеллектуальная активность как проблема творчества Текст. / Д.Е. Богоявленский. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1983. -176с.

26. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения грамматики и орфографии и развития письменной речи Текст. / Д.Н. Богоявленский. М.: Наука, 1957. -352с.

27. Большой энциклопедический словарь Текст.; под ред. А. М. Прохорова.1. Г -vv^fbr-T' '

28. Изд. 2-е., перераб. и доп. М.: Большая Рос. энцикл., 1997. - 1456 с.

29. Божович, JI. И. Избранные психологические труды Текст. / Л. И.'С f \

30. Божович; под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Академия, 1995. - 450с.'м 'ції»! и

31. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности Текст. / Подредакцией Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. - М.: Издательство «Институтпрактической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1997. 352с.

32. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательнойпарадигме Текст. / В.А. Болотов, В.В. Сериков. // Педагогика. 2003. им- і10.-С. 8-14.

33. Бударньїй, A.A. Индивидуальный подход в образовании Текст. / A.A. Бударный // Советская педагогика. 1965. - №7. - С. 18-20.

34. Бударный, A.A. Преодолевать неуспеваемость Текст. / A.A. Бударный // Народное образование. 1963. -г №10.>г- С. 35 - 48.

35. Бунеева, Е.В. Научно-методическая стратегия начального языкового образования Текст. / Е.В.Бунеева. -^М.: Баласс, 2009. 208с.

36. Бюлер, К. Теория языка Текст. / К. Бюлер М.: Прогресс, 1993. - 502с.\ і

37. Вайсгербер И.Л. Родной язык и формирование духа Текст. / И.Л. Вайсгербер Пер. с нем. 2-е изд., испр. и доп. М.: Едиториал УРСС, 204. -232с.iі і 207 . >Д,, І ' г

38. Введенская, Л.А. Русский язык и культура речи Текст.: учебное пособие ^ для нефилол. фак. вузов / Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова, Е.Ю. Катаева. -^ Ростов на Дону: Феникс, 2005. 539с.

39. Виноградов, В.В. Избранные™*'"" труды Текст.: лексикология и лексикография / В.В. Виноградов. М.: Просвещение, 1977. - 254с.

40. Вопросы проблемного обучения в школе Текст.: сборник статей; под. ред. М.И. Махмутова. Казань, 1970. - 137с.

41. Выготский, Л.С. Мышление и речь Текст. / Л.С. Выготский. М.:с1. Лабиринт, 1980. 304с.

42. Выготский, Л.С. Проблемы сознания: соч. в 6 т. Т. 1. Текст. / Л.С. / Выготский. М.: Педагогика, 1982. - 255с.

43. Г 41. Выготский, Л.С. Психология Текст. / Л.С. Выготский. М.: Эксмо

44. Пресс, 2002.- 1008с. , .-.»тх,- п* і 42.Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука Текст.; под ред. А.И. Подольского. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 1[ 2003.-480с.

45. Гальперин, П.Я. Психология ¡мышления и учение о поэтапномформировании умственных действий Текст. / П.Я. Гальперин. // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. г 236-278.

46. Гафитулин, М.С. Уровни познавательной активности Текст. / М.С. Гафитулин. // Технологии творчества. № 2 - 1999. - 67с.

47. Герасимов,Б.Н. Методы активного обучения в педагогической ^ деятельности: Введение в квалификацию. Понятийный аппарат Текст. /

48. Б.Н. Герасимов. Самара: 1994. - 157с. ^ 46.Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: в поискахпрактико-ориентированных образовательных концепций Текст. / Б.С.> І 1

49. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. - 608с.1і і гЧчїС 208 І

50. Гершунский, Б.С. Образование в третьем тысячелетии Текст.: гармония, знания и веры / Б.С. Гершунский. М.: Московский психолого-социальный ин-т, 1997. - 120 с. —

51. Гинецинский, В.И. Основы ^.теоретической педагогики Текст. / В.И. Гинецинский. СПб: Изд-во СПбГУ, 1992. - 145с.

52. Годник, С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы Текст. / С.М. Годник. Воронеж. - 1981. - 208с.

53. Голованова, Е.А. Проектная деятельность как важное направление в современной школе Текст. / Е.А. Голованова. // Завуч начальной школы. -2007.-№6.-С. 96-101.' * \

54. Громыко, Г.Л. Общая теория статистики: практикум Текст. / Г.Л. Громыко. М.: ИНФРА, 1999. -Т39с.

55. Гузеев, В.В. Системные основания образовательной технологии Текст. /

56. B.В. Гузеев. М.: Знание, 1995. - 135с.

57. Гумбольдт, В. Избранные труды по^языкознанию Текст. / В. Гумбольдт. -М.: Наука, 1984.-302с.

58. Давыдов В.В. Теория развивающего .обучения Текст. / В.В. Давыдов. -М.: ИНТОР, 1996.-544с.

59. Данилов, М.А. Направленность продесса обучения в школе: его движущие силы Текст.: Хрестоматия по педагогике; сост. М.Г. Бушканец; под ред. З.И. Равкина. М.: Просвещение, 1976. - 432с.

60. Дейк, Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. Текст. / Т.А. ван Дейк. М.:» і ^ Высшая школа, 1989. 128с.11 ' 'О ^

61. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы: книга для учителя Текст. / В.К. Дьяченко. М.: Просвещение, 1991. - 192с. * •

62. Елисеев, О.П. Тест структуры интеллекта (Т8І) Р. Амтхауэра: практикум по психологии личности-Текст. /,< О.П. і Елисеев. СПб: Питер, 2003.

63. C.342—370. , .к« ¡1<&4<и і; і * г ^s-■ ■• і- і.'і 'рук- ; Vfí'fe! ¡4HX&rí.fie:K"i.:¡ • s:V ./■;•' ,, ,:■■:■: •.'."■ '"•":!■' лн';сти уГсіїСТ-j 7 ■ УХ"! І, ;\ПІ-.

64. Ельмслев, JI. Язык и речь Текрт. / Л. Ельмслев; пер. с англ. В.А.

65. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя Текст. / В.И.

66. Загвязинский. М.: Педагогика^. 1998. - 167с. 63.Загвязинский, В.И. Практическая методология педагогического поиска Текст./ В.И. Загвязинский. - Тюмень: Йзд-во ЗАО «Легион-Групп», 2005.72 с.

67. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности Текст. / И.А.v.- Зимняя. M.: Московский психолого-социальный институт, 2003. - 432с.

68. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. М.: Академия, 1997. — 280с. о; <- подк^а в ^ Ш . ■ ■ ■ г'-І'С1. ДИс. .70.3инченко, В.П. О целях и ценностях образования Текст. / В.П. Зинченко

69. Педагогика. 1997. - №5. - С. 3 -16. 71.Зинченко, В.П. Образование. Мышление. Культура. Текст. / В.П. Зинченко // Новое педагогическое^ мышление. - М., 1989. - 342с.

70. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-метод. пособие Текст. / Д.А.Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. М. : АПК и ПРО, 2003. - 101с.

71. Иванов, C.B. Русский язык в школе: проблемы предмета. Текст. / C.B. Иванов//Начальная школа.-2002.т№9.-с.109-117.

72. Ильина, Т.А. Педагогика Текст.: учебное пособие для пед. ин-тов / Т.А. Ильина.-М.: Педагогика^ ! 969. ^287с.

73. Информационные системы и технологии в экономике: учебник Текст.: под ред. Т.П. Барановской. Изд:. 2г.е;. доп. и перераб. - М.: Финансы и статистика, 2003. - 416с.

74. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении Текст.: книга для учителя / В.А. Кан-Калик. ^ М;: Просвещение, 1987. 190с.

75. Караулов, Ю.Н. Русский язык, и языковая личность Текст./ Ю.Н. Караулов. М.: УРСС, 2002. - 261с.

76. Карпов, В.В., Катханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. Текст./ В.В. Карпов, М.Н. Катханов М], 1992"

77. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опытаТекст. / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80с.. . .WÄtiW.ifOi i : ,лл ; . .;Vl.ij К,!. .

78. Ковалева, Т. M. Инновационная школа: аспекты и гипотезы Текст. / Т. М. Ковалева. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 256с.

79. Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку Текст. / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. М.: Академия, 2000. - 264с.

80. Коменский, Я.А. Педагогическое наследие Текст. / Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци; сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1988. - С. 145- 171; 179-189.

81. Конаржевский, Ю.А. Менеджмент и¡внутришкольное управление Текст. / Ю.А. Конаржевский. г^ М^Шедагошческий поиск, 2000. 324с.

82. Краев, В Л. Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание Текст./ В.Л. Краев. М.: Наука, 1991. - 350с.

83. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: Издат. ЛГУ, 1980. - 172с.

84. Кучинский, Г.М. Новый подход к проблеме «Мышление и общение» Текст. / Г.М. Кучинский // Вопросы психологии. 1991. - №1. - С. 159 —

85. Лебедев, O.E. Компетентностный подход в образовании Текст. / O.E. Лебедев // Школьные технологии, ^2004. - С. 3 - 12.

86. Леонтьев, A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии Текст.: избранные психологические труды / A.A. Леонтьев. -Воронеж: НПО «МОДЕК», 2001, 448с.

87. Леонтьев, A.A. Психология общения Текст. /А. А. Леонтьев. М.: Знание, 1997.-365с.

88. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: Наука, 1999. -218сГ"~.

89. Лернер, И.Я. Болевые точки процесса обучения Текст. / И.Я. Лернер // Сов. педагогика. 1991. - №5. - С. 27 - 36.

90. Лернер, И.Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования Текст.: сб. научных трудов / И.Я. Лернер; под ред. М.Н. Скаткина. М.: Знание, 1973.-256с.

91. Лернер, И.Я. Проблемы понимания учебного текста Текст. / И.Я. Лернер // Советская педагогика. 1984. -№10. - С. 129 - 131.> i V. »

92. Лысенкова, С.Н. Проблемы,.-методов обучения в современной общеобразовательной школе Текст. / С.Н. Лысенкова. М.: Педагогика, 1980.-120с. '' ' 'f Ч кг

93. Лурия, А.Р. Язык и сознание Текст.; ред. Е.Д. Хомской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 320с.

94. Лында, A.C. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной работы учащихся Текст. / A.C. Лында. М.:1 >НЯ ^ 'It' '

95. Высшая школа, 1979. С. 18.

96. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка Текст.: учебное пособие / М.Р. Львов. Ы^ Просвещение, 1988. - 240с.

97. Ляудис, В. Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования Текст. / В.Я. Ляудис // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. -1998.-№2.-С. 88-97. " '

98. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М.: Директ-Медиа, 2008. - 392с.

99. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе Текст. / М.И. Махмутов. М., Педагогика,-1977. - 374с.1. V 1 »213у\.п ■". .-.J! •.'жт-ша^ШТ:"- 374с. ' .

100. Мельникова, Е. JI. Технология проблемного обучения Текст./

101. Е.Л.Мельникова //«Школа 2100». Образовательная программа и пути ее реализации / под ред. А. А. Леонтьева. Выпуск 3. - М.: Баласс, 1999. -288с. . .; .;„. '

102. Минский, М. Фреймы для представления знаний Текст. / М. Минский. М.: Просвещение, 1997. - 152с.

103. Миньяр-Белоручев, Р. К. Теория и методы перевода Текст. / Р. К. Миньяр-Белоручев. М.: Моск. лицей, 1996. - 207с.

104. Монахов, В.М. Как создать школьный учебник нового поколения Текст. / В.М. Монахов // Педагогика. 1997. - № 1. - С. 19 - 24.

105. Морозов, A.B. Деловая психрлощя. Курс лекций: учебник для высших и средних специальных учебных заведений Текст./ A.B. Морозов. СПб.: Изд-во «Союз», 2002. - 576с,.

106. Москаленко, К.А. Оценка; знаний учащихся при закреплении нового материала и его психологическое значение Текст. / К.А. Москаленко. М., 1954. " ' "--v

107. Мудрик, A.B. Коммуникативная культура личности Текст. / A.B. Мудрик // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы: сб. науч. трудов; под ред. О.С. Газмана. М.: Знание, 1989. - С. 8-19. з. -М1П,: . . .

108. Низамов, P.A. Дидактические основы активизации познавательной деятельности студентов Текст. / P.A. Низамов. Казань: Изд-во КГУ, 1975.-301 с. ' V

109. Никитина, Е.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов,; Текст.: перспективные подходы: монография / Е.Ю. Никитина, О.Ю.-Афанасьева. Москва: МАНПО, 2006.

110. Никитина, Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования: монография Текст. / Е.Ю. Никитина. Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2000. - 101с^Г

111. Никифоров, Г.С. Самоконтроль человека Текст. / Г.С. Никифоров. -JL: Издательство Ленинградского ун-та, 1989. 105с.

112. Новик, И.Б. О моделировании сложных систем Текст. / И.Б. Новик.-М.: Мысль, 1965. 335с-1 ^1

113. Образовательная система «Школа 2100» качественное образование для всех: сб. мат. Текст. / Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Баласс, 2006. - 302с.

114. Овчинников, Н.Ф. Новый взгляд на мышление Текст. / Н.Ф. Овчинников. Ростов-на-Дону:;ЕостИздат, 2008. - 102с.

115. Ожегов, С.И. Словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов; под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Рус! яз., 1090. - 921с.

116. Оконь, В. Введение в общую дидактику Текст. / В. Оконь. М.: «Высшая школа», 1990. — 235с. - ■

117. Оконь, В. Основы проблемного обучения Текст. / В. Оконь. М.: Просвещение, 1968.-208с. !

118. Пассов, E.H. Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению Текст. / Ё.Й. Пассов. М.: Просвещение, 1998. -312с.

119. Педагогика: Большая современная энциклопедия Текст.; сост. Е.С. Рапацевич. Минск: «Соврем, слово», 2005. - 720с.

120. Педагогика Текст.: учеб. пособие для студентов пед ин-тов / Ю.К.

121. Бабанский, В.А. Сластенин, H.A. Сорокин; под ред. Ю.К. Бабанского.-і і і

122. Изд. 2-е., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1988. - 479с.- -етт л. ітт Ч>"К т** <t » г

123. Педагогическое наследие: Каменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Текст. / Сост. Кларин М.В., А.И. Джуринский. М.: Педагогика, 1989. - 416с.

124. Пекун, А.Г. Технология активных методов обучения Текст. / А.Г. Пекун. Минск, 1992. - 117с.

125. Песталоцци, И.Г. Как Гертруда учит своих детей Текст. // И.Г.

126. Песталоцци Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во> >иностранной литературы, 1982. Т.1f

127. Пидкасистый, П.И. Педагогика Текст. / П.И. Пидкасистый. М.:

128. Роспедагенство, 1996. 602с.«

129. Понятийный аппарат педагогики и образования Текст.; под ред. И.Я. Лернера. М., Просвещение, 1994. - 130с.1.<• ! (£ТТ П Y1 ' ^ "

130. Подласый, И.П. Педагогика: в 2 кн. Текст. / П.И. Подласый. М.: ВЛАДОС, 1999.-кн. 1.-576с.

131. Полякова, A.B. Русский, язык в начальной школе. Методические рекомендации. Текст. / A.B. Полякова. М.: Просвещение, 2006. - 93с.

132. Поташник, М.М. Требования к современному уроку Текст.: методическое пособие / М.М. Поташник. М.: Центр педагогического образования, 2007. - 271 с.5 ч

133. Потебня, A.A. Мысль и язык Текст.: История языкознания ХІХ-ХХ„ і (- !веков в очерках и извлечениях/Звегинцев В.А. М.: Академия, 1960. -182с.

134. Психология и педагогика: учебное пособие Текст.; под ред. A.A. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. -г 585с.

135. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников Текст.: (на основе , анализа их самостоятельной учебной деятельности)/ Е.С. Рабунский.-М:: Педагогика, 1975.- 213с.

136. Рамзаева, Т.Г., Львов, М.Р. -Методика обучения русскому языку в начальных классах для студентов пед. ин-тов Текст. /Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов. М.: Просвещение, 1979. -431с.

137. Рамзаева Т.Г. Русский язык, 1-4 класс Текст.: программа для общеобразовательных учреждений^/ Т.Г. Рамзаева. М.: Дрофа, 2010. -47с.

138. Рамзаева Т.Г. Русский язык ¡3 • класс (1-4) Текст.: учебник для общеобразовательных школ / Т.Г. Рамзаева. Дрофа, 2010. - 128с.

139. Рассел, Б. Воздействие науки на общество Текст.; пер. с англ. В.Онышко. М.: Изд-во иностранной литературы, 1952. - 236с.

140. Репкин, В.В. Развивающее обучение: теория и практика Текст. / В.В. Репкин. Томск: Пеленг, 1977. - 162с. .

141. Рождественский, Ю.В. Введение в языкознание Текст.: серия высшее профессиональное образование / Ю.В. Рождественский, A.B. Блинов. М.: Изд-во Академия, 2005. - 336с.

142. Рубинштейн, С.Л. Основы ,общей психологии Текст.: в 2 т. / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2000. - 705с.

143. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения Текст. / В.В. Рубцов. М.: Педагогика, 1987. - 160с.

144. Селевко, Г.К. Современные.образовательные технологии Текст.: учеб. пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 255с.

145. Селютина Е.Ю. О некоторых проблемных вопросах преподавания русского языка в начальной. школё.//Начальная школа.-2003.-№11.-с.24-28.. Л

146. Сериков, Г.Н. Образование: аспекты системного отражения Текст. / Г.Н. Сериков.-Курган: Изд-во «Зауралье», 199?.-464с.

147. Сериков, В.В. Образование и личность Текст.: теория и практика проектирование педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999-124с.

148. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований Текст. / M. Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 420с.

149. Современный философский словарь Текст. / под. общ. ред. В.Е. Кемерова. М.: Акад. Проект, 2004. - 863с.

150. Сластени, В.А. Педагогика. Инновационная деятельность Текст. / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.:-Магистр,1997. -268с.

151. Соссюр, Ф. де Курс общей лингвистики Текст. / Ф. де Соссюр; пер. с1.i'C•'>-¡1 Qi 'йК•' '-. • ■ ч?-с "фр. A.M. Сухотина. М.: Логос, 1998. - 296с.

152. Спирин, Л.1Ф. Анализ;¡¡учебно-воспитательных ситуаций и решения педагогических задач Текст. / ; Л;Ф. : Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрушкин; ред. В.А. Сластенина;-^Ярославль: Изд-во Лад, 1974. 321с.

153. Суворова, Г.А. Актуальные ! а вопросы психологического анализа учебных задач на формирование . понятий у школьников Текст. / Г.А. Суворова, А.Ю. Нестерова!// Преподаватель XXI век. 2010. - №3. - С.337 -344. . v: . іі^їсвїім^н;'- ' ■

154. Сухомлинский, В.А. Избранные і педагогические сочинения Текст.: в 3 т. / В.А. Сухомлинский. М.:ЛЗедЙШгика; 1979. - 639с.

155. Талызина, Н.Ф. Педагогическая! психология Текст. / Н. Ф. Талызина. -М.: Академия, 1999.— 288с. t j / ІЬФ, v218' V:;i7;!>îbi'Ç ВОЩХК fei .

156. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст.: психолого-педагогические основы / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во Моск. унта, 1984.-345с. і1(Ч

157. Толлингерова, Д.К. Теории учёбных задач Текст. / Д.К. Толлингерова. -Прага, 1992.-236с.

158. Трубайчук, JI.B. Личностно ориентированное обучение Текст. / Л. В. Трубайчук // Учебное занятие: поиск, инновации, перспективы : науч.-метод.; сб. Л. В. Трубайчук. Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 2007. -№ 2 (4) . - С. 46 - 49.

159. Трубайчук, Л.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности Текст. / Л. В. Трубайчук // Нач. шк . -2005. № 9. - С. 6 - 9.

160. Трубецкой, Н.С. Избранные труды по филологии Текст. / Н.С. Трубецкой. -М.: Прогресс,-1987.'w560c.

161. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / И.Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. - 190с.

162. Усова, A.B. Методика формирования у учащихся учебных умений и навыков Текст.: методические рекомендации для студентов и учителей школ / А. В. Усова. Челябинск: ЧГПИ, 1982. - 26с.

163. Усова, A.B. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий Текст.: учебное пособие к спецкурсу /А. В. Усова. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 88с. і

164. Ушинский, К.Д. Избранные ледагогические сочинения Текст. в 2 т. / К.Д. Ушинский; под ред. А.И.Пискунова, Г.С. Костюка, Д.О.Лордкипанидзе, М.Ф. Шабаевой. М.: «Педагогика», 2004. - 546с.

165. Федоров Б.И. Алгоритмы обучения Текст. / Б.И. Федоров. СПб.: Просвещение, 2004. - 182с.

166. Философский энциклопедический словарь Текст.; под ред. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева; В.А. Лутченко. -М:: I läyka, 2000. 356с.

167. Фридман, JI.M. Психологическая наука учителю Текст. / JIM. Фридман, K.K. Волков. - М.: Просвещение, 1985 - 224с.

168. Фролов, И.Т. Введение в философию Текст.: учебное пособие для вузов / И.Т. Фролов. М.: Республика, 2003. - 623с.

169. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст.: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1986. -406с,

170. Хусаинова, И.Ю. Делеполагание в педагогическом процессе Текст. / И.Ю. Хусаинова. -Казань, 1996.С,.(|2.;„Гі ,,

171. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования Текст. // Народное образование -2003.-№5.-192 с.

172. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении Текст. / Г.А. Цукерман. -Томск: Пеленг, 1993.-268с.

173. Цукерман, Г.А. Становление субъекта учебной деятельности Текст. / JI.B. Подшивалова, Г.А. Цукерман // Психологическая наука и образование. -2003.-№ 2. С. 57-66. 4 м ;:г-г ■

174. Чередов, И.М. Сочетание фронтальной общеклассной, групповой и индивидуальной форм учебной работы на уроке Текст. / И.М. Чередов. -Омск, 1982. 48с. .;

175. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессионально школе Текст. / Автореф. Дис. д-ра пед. наук. Казань, 1996. •" ■ :п<>.К:пИЄ Сї'б'їХЖ.і -^--.''ч.•; ■• ;

176. Чудинов, . > • ^ ^¡ ^^ Д^робле^іаг языкового : субъектаhttp://chudinov.ru/problema-yazyikovpgosubekta/.і днин;. ч';р-220;:-і<ч'4 "' : •Л