Обучение русскому языку как иностранному на курсах вне языковой среды с использованием лингвотеатральных приемов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Цотова Диана Юрьевна

• Цотова Диана Юрьевна
• кандидат наук
• 2018

Оглавление диссертации кандидат наук Цотова Диана Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

ЛИНГВОТЕАТРАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

§1.1 Театральная педагогика в преподавании языков в историко-теоретическом аспекте

1.1.1 Зарубежный опыт использования театра в общем образовании и в преподавании иностранных языков

1.1.2 Развитие театральной педагогики в России и опыт применения театральных технологий в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции

§1.2 Обзор основных теорий и методов преподавания иностранных языков в контексте лингвотеатрального обучения

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ И СОСТАВЛЯЮЩИЕ

ЛИНГВОТЕАТРАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

§2.1 Нейрофизиологические и психолингвистические аспекты формирования речевых умений и навыков на иностранном языке и возможности лингвотеатрального обучения

§2.2 Особенности изучения и усвоения иностранных языков взрослыми обучающимися

§2.3 Педагогические характеристики лингвотеатрального обучения РКИ

2.3.1 Лингвотеатральное обучение в контексте коммуникативного подхода

2.3.2 Преодоление языкового и культурного барьера

2.3.3 Невербальные компоненты речевой деятельности

2.3.4 Синдром невидимой маски

2.3.5 Реализация личностно-деятельностного подхода в лингвотеатральном обучении

2.3.6 Проектный характер учебной деятельности

Выводы по второй главе

ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ РКИ НА ОСНОВЕ ЛИНГВОТЕАТРАЛЬНЫХ ПРИЕМОВ

§3.1. Организация учебного процесса

3.1.1 Разработка учебного плана. Структурно-тематическая организация содержания обучения

3.1.2 Понятие дидактической единицы как структурно-организационного элемента лингвотеатрального обучения

3.1.3 Текстовая и ситуационная входная информация

3.1.4 Творческое письмо

3.1.5 Основные организационные элементы лингвотеатрального обучения

3.1.6 Формы драматизации, используемые в лингвотеатральном обучении русскому языку как иностранному

3.1.7 Формы контроля и проверки знаний в лингвотеатральном обучении229

§3.2 Экспериментальное применение системы обучения русскому языку как иностранному с использованием лингвотеатральных приемов и его результаты

Выводы по третьей главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Пример описания дидактической единицы

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Примеры упражнений вводного этапа (разминки)

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Примеры предъявляемого материала

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Результаты тестирования

ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Тест коммуникативного взаимодействия

ПРИЛОЖЕНИЕ 6. Пример содержания лингвотеатрального курса

ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Анкета обучающегося (на русском и английском языках)

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение русскому языку как иностранному на курсах вне языковой среды с использованием лингвотеатральных приемов»

ВВЕДЕНИЕ

Развитие методики преподавания иностранных языков характеризуется постоянным стремлением методистов и преподавателей к улучшению существующих и разработке новых, все более эффективных методик обучения, как с точки зрения их методологической релевантности, так и их привлекательности для обучающихся.

В данной работе рассматриваются приемы иноязычного обучения, основанные на образовательных ресурсах театральной педагогики. Терминологически приемами обучения называются «конкретные действия и операции преподавателя, цель которых - сообщать знания, формировать навыки и умения, стимулировать учебную деятельность учащихся для решения частных задач процесса обучения» [1, с. 211]. В этом смысле лингвотеатральные приемы представляют собой действия и операции преподавателя, заимствованные из области театральной педагогики с целью развития речеязыковых умений и навыков и формирования коммуникативной компетенции на иностранном языке.

Процесс развития подходов и методик преподавания иностранного языка на протяжении всей истории лингводидактики отражает изменения потребностей иноязычного обучения и целей обучающихся в рамках различных социально-культурных и политических контекстов. Театральные методики, в том числе иноязычное обучение с использованием лингвотеатральных приемов, формировались под влиянием исследований и практических экспериментов. Лингвотеатральное обучение РКИ, понимающееся как коммуникативное обучение иностранному (русскому) языку с опорой на средства театральной педагогики, относится к так называемым альтернативным направлениям иноязычного обучения, которые используются главным образом в рамках неформального образования, и, на наш взгляд, отвечает методическим тенденциям настоящего времени, таким как учёт личностных интересов и

потребностей обучающихся, прагматическая направленность обучения, интеграция диалога культур в процессе овладения иностранным (русским) языком.

Актуальность данного исследования определяется потребностью систематизации альтернативных методик, способствующих эффективному обучению русскому языку как иностранному на курсах вне языковой среды. Задача формирования коммуникативной компетенции, являющаяся приоритетной для многих целевых групп обучающихся может быть решена, на наш взгляд, путем использования дидактического потенциала театральной педагогики. Театр и драматическое искусство давно привлекают к себе внимание преподавателей иностранных языков, так как они не только помогают разнообразить процесс обучения и поддерживать мотивацию обучаемых на высоком уровне, но и способствуют успешной речевой деятельности.

Степень научной разработанности проблемы исследования. Различные аспекты рассматриваемой в данной работе проблемы исследовались многими отечественными и зарубежными учеными:

- основополагающие принципы театральной педагогики разрабатывались П.М. Ершовым, В.Э. Мейерхольдом, М.О. Кнебель, К.С. Станиславским, М.А. Чеховым и др.;

- вопросы применения принципов театральной педагогики в образовании рассматривались в работах О.А. Антоновой, В.М. Букатова, О.С. Булатовой, А.В. Гребенкина А.П. Ершовой, В.А. Ильева, А.В. Страхова, И.В. Юстус; Г. Болтона, Б. Вэя, Дж. Ниландс, П. Слэйда, Д. Хиткоут и др.;

- использование театральных технологий в преподавании иностранных языков и лингводидактический потенциал театрального искусства освещались в работах Н.М. Андронкиной, В.А. Артемова, А.И. Атарщиковой, Л.В. Бухалиной, В.В. Вартановой, Е.А. Железняк, Е.Г. Кашиной, А.В. Коваленко, Л.В. Московкина, Т.А. Пырковой, Р.В. Фастовец; М. Алмонда, К. Байрона, Р.

Ди Пьетро, Г. Каркина, М. Алмонда, К. Нофри, С. О'Нил, , Р. Ди Пиетро, А. Ронке, М. Флеминга, Х. Чурченталер, М. Шеве.и др.;

- вопросы, связанные с психологическими механизмами творческой деятельности, исследовались в трудах многих психологов: Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Е.П. Ильина, С.Л. Рубинштейна, Е.Л. Яковлевой; Дж. Гилфорда, Ж. Пиаже, К. Роджерса, П. Торренса и др.

- применение альтернативных, в том числе интенсивных методик иноязычного обучения и их соотношение с традиционными методами, рассматривались в работах Л.Ш. Гегечкори, Г.А Китайгородской, А.А. Леонтьева, Г. Лозанова, А.Н. Щукина и др.

- теоретическим аспектам национального коммуникативного поведения и особенностям невербального поведения посвящены работы Г.Е. Крейдлина, Ю.Е. Прохорова, И.А. Стернина, Е.И. Чирковой и др.

В настоящее время в странах Европы наблюдается тенденция к признанию самостоятельности и самодостаточности лингвотеатрального обучении языку. Это подтверждается ростом числа публикаций, международных семинаров и конференций в области использования методик иноязычного обучения с опорой на театральные приемы, а также появлением различных электронных ресурсов, содержащих практические предложения по использованию театральных техник и технологий в обучении иностранному языку.

В то же время анализ научно-методической литературы показывает недостаточную разработанность этой проблемы и отсутствие систематизированной методологии, которая позволила бы более полно применять возможности театра для развития коммуникативной компетенции и преодоления языкового барьера в преподавании русского языка как иностранного вне языковой среды взрослым обучающимся.

В связи с этим разработка конкретной методической системы, способствующей наиболее эффективной реализации лингвотеатральных

приемов в обучении РКИ иностранных студентов различных специальностей и взрослых на курсах русского языка вне языковой среды на начальных этапах обучения, приобретает особую актуальность.

Целью диссертационной работы является исследование и обоснование дидактических возможностей лингвотеатрального обучения в преподавании русского языка как иностранного взрослым учащимся на курсах русского языка вне языковой среды.

Объектом данного исследования является процесс обучения русскому языку как иностранному вне языковой среды на основе лингвотеатральных приемов на курсах русского языка для взрослых и факультативных курсах русского языка для студентов вузов.

Предметом исследования является методическая организация процесса развития и формирования коммуникативной компетенции при лингвотеатральном обучении русскому языку указанных целевых групп.

Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность обучения РКИ вне языковой среды с использованием лингвотеатральных приемов студентов вузов, изучающих русский язык в качестве свободно выбираемого (факультативного) предмета и взрослых, обучающихся на курсах русского языка, значительно возрастет, если

- будет обоснована связь между лингвотеатральными приемами и коммуникативной лингводидактикой, доказывающая оправданность и целесообразность обучения РКИ с опорой на средства театрального искусства;

- будут определены педагогические характеристики и методологические основания лингвотеатрального обучения РКИ и сформулированы его ключевые дидактические принципы;

- будет разработана и апробирована система обучения русскому языку как иностранному, базирующаяся на специфических лингвотеатральных приемах;

- будет организована учебная среда с низким аффективным фильтром и стимулированием креативности и воображения с помощью приемов, используемых в актерской мастерской.

Достижение поставленной цели и подтверждение гипотезы исследования обусловили постановку следующих задач:

- проанализировать литературные источники в историко-теоретическом аспекте, включая как зарубежный, так и отечественный опыт использования театра в общем образовании и в преподавании иностранных языков, а также развитие основных теорий и методов преподавания иностранных (в т.ч. русского) языков в контексте лингвотеатрального обучения;

- сформулировать педагогические характеристики лингвотеатрального обучения РКИ;

- рассмотреть особенности и составляющие лингвотеатрального обучения с учетом специфики изучения и усвоения иностранных языков взрослыми обучающимися;

- проанализировать нейрофизиологические и психолингвистические аспекты формирования коммуникативной компетенции на иностранном (русском) языке и их связи с лингвотеатральным обучением;

- разработать и апробировать авторскую систему обучения РКИ с использованием лингвотеатральных приемов при обучении иностранцев, изучающих русский язык вне языковой среды (студентов, факультативно изучающих русский язык в вузе, и взрослых, обучающихся на краткосрочных курсах русского языка за рубежом), включающую организационные аспекты и структурные компоненты учебного содержания;

- проанализировать результаты эксперимента и дать оценку эффективности лингвотеатрального обучения русскому языку как иностранному.

Методологической основой исследования являются коммуникативный, компетентностный, контекстный подходы, положения личностно-ориентированного обучения, гуманистической педагогики и общедидактические положения театральной педагогики.

Теоретическую базу исследования составляют: теоретические аспекты личностно-деятельностного подхода к образованию (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин) и личностно-ориентированного обучения (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл); принципы коммуникативного иноязычного обучения, разработанные отечественными и зарубежными исследователями (Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, Н.Е. Кузовлева, В.В. Коростелёв, В.Б. Царькова; В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, И.Л. Бим и др.; К. Джонсон, Д. Нунан, У. Литлвуд, С. Савиньон, Т. Роджерс, Г. Джейкобс, Т. Фаррелл и др.); работы ученых в области лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (Т.М. Балыхина, И.В. Рахманов, А.Н. Щукин, Л.В. Московкин, И.Б. Игнатова, Н.И. Гез, Г.А. Китайгородская, Т.В. Самосенкова, Н.Д. Гальскова и др.); теоретические положения театральной педагогики (К.С. Станиславский, В.М. Букатов, О.С. Булатова, А.П. Ершова, О.А. Антонова, Г. Болтон, Д. Хиткоут, М. Флеминг, К. Нофри и др.); основополагающие труды отечественных и зарубежных психологов и психолингвистов в области психологии общения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.В. Беляев, Г. Лозанов А.Р. Лурия, В.А. Артемов, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.).

В ходе исследования применялись следующие методы:

1) аналитический (анализ научно-методической литературы и обзор соответствующих теме исследования теоретических данных из таких областей знания, как лингводидактика, театральная педагогика, психолингвистика и нейрофизиология);

2) эмпирический (наблюдение за учебной деятельностью, анкетирование обучающихся в целях выяснения субъективного восприятия

воздействия лингвотеатрального обучения; тестирование экспериментальных и контрольных целевых групп обучающихся, участвовавших в эксперименте);

3) экспериментальный (проведение экспериментального обучения, основанного на предложенной модели лингвотеатрального подхода);

4) статистический (количественная и качественная обработка, анализ данных, полученных в ходе подготовительного, формирующего и контрольного этапов эксперимента).

Опытно-экспериментальная база исследования. Апробация разработанной модели лингвотеатрального обучения русскому языку как иностранному проводилась в Софийском университете им. Кл. Охридского (Болгария); на курсах русского языка в образовательном центре при Софийской библиотеке (Болгария); в образовательно-исследовательском центре «Студио Профектус» (Болгария); Центре иностранных языков при университете Валенсии (Испания) и Высшей лингвистической школе Сан Доменика (Италия). В эксперименте приняли участие 124 человека (68 обучающихся в составе экспериментальных групп и 56 - в составе контрольных групп).

Основные этапы исследования. Исследовательская и экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов.

1 этап (поисково-теоретический). Осуществлен анализ педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, позволивший определить степень ее разработанности в научной литературе. Разработан понятийный аппарат исследования. В 2014 - 2015 гг. автор научно-квалификационной работы участвовал в международном эксперименте по применению театральных подходов к обучению РКИ и др. языков и лично координировал экспериментальное обучение русскому языку болгарских учащихся, а также проводил обработку количественных и качественных данных по оценке результатов данного эксперимента.

2 этап (опытно-экспериментальный). В 2015 - 2016 гг. диссертант руководил курсом, в рамках которого в г. Софии проводилось опытно-

экспериментальное обучение русскому языку студентов из Бельгии, Германии, Португалии, Турции, Албании, Сербии и Черногории, принимавших участие в программе академической мобильности. В это время были проведены констатирующий и формирующий этапы эксперимента. Разработана авторская система лингвотеатрального обучения русскому языку как иностранному.

3 этап (аналитико-обобщающий). В 2016 - 2017 гг. автор провел обучение шести преподавателей в форме методического семинара в целях проведения экспериментального обучения с использованием лингвотеатральных приемов. Затем была апробирована авторская система лингвотеатрального обучения русскому языку как иностранному в ряде вузов и учебных языковых центрах Болгарии, Испании и Италии. Далее были подведены итоги опытно-экспериментальной работы, осуществлен анализ результатов исследования, уточнены теоретические положения и выводы, завершена работа над научно-квалификационной (диссертационной) работой и оформлен текст научного доклада.

Анализ количественных и качественных показателей контрольного этапа эксперимента подтверждает достоверность результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1) уточнены и сформулированы методологические принципы лингвотеатрального обучения;

2) разработана и апробирована система обучения РКИ с опорой на лингвотеатральные приемы;

3) впервые уточнено и содержательно представлено ключевое понятие исследования «лингвотеатральные приемы» в контексте преподавания РКИ;

4) впервые введен ключевой структурный элемент предложенной системы обучения - дидактическая единица, имеющая особую структуру, следование которой обеспечивает эффективность учебного процесса;

5) впервые введено понятие сателлитной единицы - дополнительной дидактической единицы, генерированной творческой работой обучающихся;

6) эмпирически обоснована авторская система лингвотеатрального обучения РКИ иностранцев, изучающих русский язык вне языковой среды (студентов вузов, изучающих русский язык факультативно, и взрослых обучающихся краткосрочных курсов русского языка за рубежом).

Теоретическая значимость диссертационной работы заключается в том, что результаты исследования:

- обогащают теорию коммуникативного обучения, рассматривая специфические особенности лингвотеатрального обучения, направленные на решение задач формирования коммуникативной компетенции и обучения общению в межличностном взаимодействии и на основе позитивного творческого сотрудничества;

- подтверждают актуальность реализации лингвотеатральных приемов в преподавании русского языка как иностранного;

- позволяют считать, что дидактические и психолингвистические характеристики системы лингвотеатрального обучения соответствуют особенностям процессов научения и обеспечивают максимальную реализацию функциональных возможностей мозга обучающихся и использование разнообразных средств активизации сенсорных анализаторов, способствующих эффективности запоминания, а также поддерживающих внимание и работоспособность взрослых обучающихся на оптимальном уровне;

- подтверждают, основываясь на данных современной нейронауки, что на этапе введения нового материала важную роль играют эмпирические и интерактивные формы учебной деятельности, тогда как на последующем этапе необходимы более формальные и аналитические процессы и рациональное осмысление языкового материала.

- обосновывают использование т.н. «синдрома невидимой маски» на начальном этапе обучения, чтобы защитить обучающихся от чувства неловкости, возникающего в силу осознания своей языковой

некомпетентности, и поощрить их к речевой деятельности на иностранном (русском) языке;

- подтверждают актуальность предложенного методологически обоснованного и подкрепленного экспериментальным исследованием лингвотеатрального обучения РКИ. Межличностное вербальное и невербальное взаимодействие обучающихся и преподавателя, а также обучающихся между собой, возникающее в процессе выполнения игровых и сценических заданий, является стимулом подлинного общения.

Практическая ценность исследования определяется возможностью применять конкретные методические лингвотеатральные приемы на основе результатов, полученных в ходе эксперимента, которые позволят преподавателям русского языка как иностранного эффективно использовать их дидактические возможности при обучении иностранцев, изучающих русский язык вне языковой среды, а также иностранцев, приезжающих в Россию по программам студенческой мобильности, студентов на этапе довузовской подготовки, иностранных специалистов и мигрантов. Разработанные материалы могут быть использованы в системе высшего образования РФ, а также в системе повышения квалификации и переподготовки преподавателей РКИ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Наличие существенных параллелей между лингводидактикой и театральной педагогикой позволяет считать методологически оправданным и целесообразным применение лингвотеатральных приемов в обучении РКИ,

2. Предложенная система лингвотеатрального обучения РКИ включает организацию учебного пространства по типу актерской мастерской, проведение театральной разминки для артикуляционного тренинга, снятия психоэмоционального напряжения и активизации творческого настроя, выполнение коммуникативных заданий в форме ролевых драматических игр, сценических этюдов и импровизаций, написание текстов драматургического характера (диалогов, монологов, интервью персонажей).

3. Лингвотеатральное обучение способствует развитию коммуникативной компетенции на русском языке, а также позволяет органично включать лингвострановедческие и лингвокультурологические знания, формирующие положительное отношение к русской культуре и интерес к особенностям русской ментальности, которые являются основой межкультурного диалога.

4. Использование лингвотеатральных приемов способствует снятию психоэмоционального напряжения и созданию учебной среды с низким аффективным фильтром, являющейся важнейшей предпосылкой успешного взаимодействия как между обучающимися, так и между обучающимися и преподавателем, необходимого для эффективного формирования и развития коммуникативной компетенции при обучении русскому языку как иностранному.

5. Успешность иноязычного обучения, в том числе овладение иностранными обучающимися русским языком, возрастает в условиях стимулирования креативности и воображения, обеспечиваемых применением лингвотеатральных приемов.

Апробация исследования и внедрение результатов. Разработанная система обучения была апробирована и внедрена в образовательный процесс в ряде вузов и центров обучения РКИ в Болгарии, Испании и Италии. Основные положения научно-квалификационной работы нашли отражение в ряде публикаций и докладов на следующих международных конференциях: «Performing Arts in Language Learning» - Рим (Италия); II Международная конференция «Многоязычие и межкультурная коммуникация: Вызовы XXI века» - Пула (Хорватия); «Festival Internacional del Arte, la Cultura y la Lengua» - Гранада (Испания); «Русистика сегодня: традиции и перспективы» - София, (Болгария); «Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики» (Белгород); «Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур» (Белгород); научно-практическая заочная конференция «Язык. Коммуникация.

Культура» на базе Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина.

По теме научно-квалификационной работы опубликовано 9 статей, в том числе 4 - в ведущих рецензируемых научных изданиях, определенных ВАК Министерства образования и науки РФ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и семи приложений:

1. Пример описания дидактической единицы.

2. Примеры упражнений вводного этапа (разминки).

3. Примеры предъявляемого материала.

4. Результаты тестирования.

5. Тест коммуникативного взаимодействия.

6. Пример распределения учебного содержания.

7. Анкета обучающегося на русском и английском языках

Глава I. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ЛИНГВОТЕАТРАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

§1.1 Театральная педагогика в преподавании языков в историко-теоретическом аспекте

1.1.1 Зарубежный опыт использования театра в общем образовании и в преподавании иностранных языков

Связь театра с образованием уходит корнями в далекое прошлое.

Образовательная система в Древних Афинах была основана на физическом

воспитании, изучении музыки и литературы, при этом грамматика и музыка

были объединены в один предмет. Обучение включало театрализованные

декламации поэтических текстов с обязательным использованием речевой

интонации, выражения лица, драматической жестикуляции. Древнегреческий

театр являлся образовательным инструментом, с помощью которого

происходило распространение общекультурных знаний, а также единственным

доступным литературным развлечением. Само драматическое искусство

воспринималось как обучение, а драматурги считались учителями. В Древнем

Риме основный акцент был перенесен на риторические навыки и умения,

поскольку именно великие ораторы являлись примерами для подражания и

воплощали в себе образовательные стандарты. В Средние века роль драмы в

образовании резко уменьшилась, так как церковь осуждала театр. Интерес к

драме возродился в период Ренессанса, в том числе и к использованию драмы в

учебном контексте. Учебная драма как предмет возникла в западной Европе в

конце XV столетия, когда в «литературе появилась новая форма, нашедшая

себе приют исключительно в стенах учебных заведений, отчего и получила

название школьной» [7, с. 13]. Ренессанс возродил интерес к достижениям

античной науки и культуры, в связи с чем востребованным стало знание

классических языков, прежде всего, латыни. Декламирование поэтических

произведений и разыгрывание римских комедий было удобным и эффективным

16

средством для усвоения образцовой и в то же время «живой» латинской речи. Античные пьесы приводились студентам как образец литературы, а также модели жизни, и их постановка с участием как школьников, так и их учителей было педагогическим приемом для воспитания морали и литературного вкуса. В конце XVI в. уже многие школы в Европе обращались к драме в образовательных целях. Внимание гуманистического искусства к сценической речи возродило написание и изучение пьес. Распространенным стало создание школьных театральных постановок. Драма превратилась в популярное учебное средство в университетах, школах и адвокатских коллегиях. Большое влияние на развитие учебного театра в Европе оказали школьные театры иезуитов, разыгрывавшие драмы на агиографические и исторические сюжеты, драмы моралите, а также панегирические драмы.

В середине XVII века основоположник научной педагогики Я. А. Коменский в своей работе «Законы хорошо организованной школы» посвятил отдельный раздел «Законы о театральных представлениях» школьному театру. Он писал: «Подобного рода представления очень полезно давать в школах. Так как жизнь всякого человека так устроена, что он должен вести разговор и действовать, то нужно руководить юношеством кратчайшим путем и таким приятным образом, как пример и подражание, чтобы оно приучилось наблюдать различия в вещах, уметь тотчас реагировать на различия, делать приличные движения, держать лицо и руки, да и все тело сообразно с обстоятельствами, изменять и сообразовывать голос, словом, проводить любую роль приличным образом и во всех этих случаях держаться благопристойно...» [49, с. 133].

Школьные театры следовали принципам античного сценического искусства и в то же время заимствовали ряд приемов у современного европейского светского театра. Кроме того, драме придавали большое значение в обучении навыкам риторики. Акцент на развитии речи и ораторских умений,

а не на драматическом действии широко сохранялся во многих учебных контекстах Европы до второй половины XX в.

На наш взгляд, в зарубежном опыте использования театральной педагогики следует отметить, прежде всего, достижения исследователей и педагогов-практиков Великобритании, так как именно они наиболее эффективно, грамотно применяли драматические приемы в образовании в целом и во многом способствовали реализации театральных технологий в качестве инструмента обучения иностранным языкам.

На рубеже XIX-XX веков два британских педагога Г. Финлей-Джонсон и Г. Колдуэлл Кук опубликовали свои новаторские для того времени работы, в которых было представлено понимание каждого из авторов роли театра в обучении [126, с. 26-28].

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Цотова Диана Юрьевна, 2018 год

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР, 2009.

- 448 с.

2. Александров Ю.И. Закономерности актуализации индивидуального опыта и реорганизации его системной структуры: комплексное исследование //Методологические проблемы системного анализа/Труды ИСА РАН. Том 61. 3/2011 - С. 3-24

3. Александров Ю.И. Психофизиологические закономерности научения и методы обучения // Психологический журнал. - 11/ 2012. - Том 33, № 6. - С. 5-19.

4. Александров, Ю. И. Чему и как мы учимся в разных культурах [Текст] / Ю. И. Александров // Школьная библиотека. 2014. № 9/10. С. 26- 35

5. Аль Д. Основы драматургии.-Л. : ЛГИК,1988.- 63 с.

6. Андронкина Н.М. Применение психодрамы в обучении иноязычному общению.//Ж.: Наука, культура, образование, 2000. -№6/7. - с.66-69.

7. Анохин К.В. Обучение и память в молекулярно-генетической перспективе // XII Сеченовские чтения. М.: Диалог-МГУ, 1996. С. 23-47.

8. Антонова О.А. Школьный театр в истории образования России (XVII

- XXI вв.). / 2-е изд., перераб. и доп. - Санкт-Петербург : Изд-во СПбГУСЭ, 2006. - 279 с.

9. Анцыферова Л. И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. [Электронная книга - Текст]. - Изд. 2-е, испр. и доп. Институт психологии РАН, Москва, 2006. - 336 с.

10. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

11. Атарщикова А.И. Что такое театральная методика обучения иностранным языкам и существует ли она? (о принципах обучения в рамках

театральной методики) // VIII Научно-практическая конференция. Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам. Материалы. СПб, 2008. - С. 202-211.

12. Баграмова Н. В., Лифанова Е.А. О роли промежуточной языковой системы в процессе овладения иностранным языком // Письма в Эмиссия. Оффлайн (TheEmissia.OfflineLetters) (электронный журнал) - №1, 2015, ART 2311. URL: http://www.emissia.org/offline/2015/2311.htm (дата обращения 10.03.2017).

13. Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учеб. пособие. Изд. 2-е, испр. - М.: РУДН, 2010. - 188 с.

14. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -2-е изд. - М.: Просвещение, 1965. - 229 с.

15. Букатов В.М. Театральные технологии в гуманизации процесса обучения школьников: Дис ... д-ра пед. наук: 13.00.02 / В.М. Букатов; ИХОиК РАО. - М., 2001. - 376 с.

16. Булатова О.С. Педагогический артистизм М.: Академия, 2001. - 239

с.

17. Буторина А.В., Шестакова А.Н., Николаева А.Ю., Строганова Т.А., Штыров Ю.Ю. Функциональное картирование речевых зон мозга человека: перспективы использования метода магнитоэнцефалографии (МЭГ) // Современная зарубежная психология. 2012. Т.1. №1. С.103-114. URL: http://psyjournals.ru/jmfp/2012/n1/50144.shtml (дата обращения: 13.11.2015).

18. Бухалина Л.В. Творческий аспект в системе созидательной лингвистики// Глоттодидактика сегодня: методы и приемы. - Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. 2010. Вып. 8. - С. 81-86.

19. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим / М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 384 с.

20. Вартанова В.В. Формирование автономности студентов в контексте театральной деятельности при обучении иностранному языку // Альманах современной науки и образования Тамбов: Грамота, 2008. № 10 (17): в 2-х ч. Ч. I. - С. 38-39.

21. Вартанова В.В. Школьная театральная педагогика вчера и сегодня // Английский язык в поликультурном регионе: материалы междунар. конф. -Ижевск, 2005. - Ч. 2: Языковое образование в полиэтническом регионе : из опыта работы дошк., шк. учреждений и вузов Удмурт. Респ. - С. 70-73.

22. Вохмина Л. Л., Осипова И. А. Коммуникативность: цель или средство? / Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. Вып. 6. СПб, 2003. - С. 238-251.

23. Выготский Л.С. Мышление и речь - М.: Директ-Медиа, 2014. -570 с.

24. Выготский JI.C. Психология искусства. Анализ эстетической реакции. - М.: Лабиринт, 1998. - 416 с.

25. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. - М: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2004. - 512 с.

26. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций [Текст]/ Под редакцией А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, Б. М. Теплова. - М.: Издательство Академии педагогических наук, 1960. - 488 с.

27. Гальскова Н.Д. Соотношение дидактики, лингводидактики и методики обучения иностранным языкам // Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность. - М.: Титул, 2010. - 192 с.

28. Гасконь Е.А. Использование игровых заданий и элементов драматизации в практическом курсе русского языка как иностранного: на материале включённого обучения студентов из Финляндии. - Автореф. дисс. . канд. педаг. наук. - М. 2009. - 25 с.

29. Гришина Е. А. Психотерапевтический подход в обучении иностранным языкам //Вестник МГЛУ. 2013. №16 (676). URL:

http://cyberleninka.ru/article/n/psihoterapevticheskiy-podhod-v-obuchenii-inostrannym-yazykam (дата обращения: 05.08.2016).

30. Джандар Б.М., Шхапацева М.Х. Учебная ситуация как основа коммуникативноситуативного обучения русскому языку как иностранному // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология 2012. №2. URL: http://cyberleninka.ru/article/n7uchebnaya-situatsiya-kak-osnova-kommunikativnosituativnogo-obucheniya-russkomu-yazyku-kak-inostrannomu (дата обращения: 19.11.2015).

31. Демидов Н. В. Творческое наследие : в 4 т. / под ред. М. Н. Ласкиной; Т. 1 : Искусство актера в его настоящем и будущем. Типы актера. - СПб.: Гиперион, 2004. - 560 с.

32. Дидро Д. Парадокс об актере Л.: Искусство, 1938. - 167 с.

33. Ершова А.П., Букатов В. М. Театральные подмостки школьной дидактики. История социоигровой педагогики, драмогерменевтика. URL: http://biblioteka.teatr-obraz.ru/page/ershova-ap-bukatov-v-m-teatralnye-podmostki-shkolnoy-didaktiki-istoriya-socioigrovoy-pedagogiki (дата обращения 25.04.2016).

34. Железняк Е. А. Глоттодидактическая драма: игра в жизнь // Вестник БФУ им. И. Канта, 2010. №8. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/glottodidakticheskaya-drama-igra-v-zhizn (дата обращения: 01.07.2015).

35. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. — Издание второе, дополненное, исправленное и переработанное. - М.: Издательская корпорация "Логос", 2000. - 384 с.

36. Зимняя, И. А Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

37. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. - М.: «Академия», 2002. - 128 с.

38. Игнатова И.Б., Петрова Л.Г., Самосенкова Т.В. Обучение русскому языку иностранных студентов-русистов в русле концепта «языковая личность». - Белгород: Изд-во БелГУ, 2003.

39. Ильев В.А. Режиссура школьного урока. - URL: http: //www.rusnauka. com/ONG/Pedagogica/5_il_ev%20v.a..doc.htm (дата обращения: 15.02.1015).

40. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. СПб: Питер, 2009. - 434 с.

41. Капитонова Т.И., Московкин Л.В. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки. - Спб.: Златоуст, 2005. - 272 с.

42. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. -Волгоград: Перемена, 2002. - 477 с.

43. Караулов Ю.Н.Русский язык и языковая личность. Изд. 7-е. - М.: ЛКИ, 2010. - 264 с.

44. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. - М.: Наука, 1989. - С. 3-8.

45. Кашина Е.Г. Театральные технологии подготовки учителя иностранного языка. Монография. [Текст] - Самара: Издательство "Самарский университет", 2003. - 296 с.

46. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. - М.: Рус.яз., 1992. - 254 с.

47. Клубков С.В. Последняя студия К.С. Станиславского (1935-1938): Автореферат дис. канд. искусствоведения/17.00.01 / С. В. Клубков. - Москва, 1996. - 26 с.

48. Коваленко А. В. Использование драматизации в обучении речевому взаимодействию на уроках иностранного языка в школе // Язык и культура . 2014. №10. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-dramatizatsii-v-

obuchemi-rechevomu-vzaimodeystviyu-m-urokah-imstrannogo-yazyka-v-shkole (дата обращения: 08.02.2016).

49. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1.—М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

50. Коростелев B.C. Коммуникация и псевдокоммуникация / В.С. Коростелев // Иностранные языки в школе - 1991. - №5. - С. 17-21.

51. Косинец Е. И., Климова Т. А.,. Никитина А. Б Театральная педагогика в современной школе авторы [Электронный ресурс]/ Искусство. Всё для учителя! № 8 (8) август 2012 г. - С.2-6 URL: http://www.e-osnova.ru/PDF/osnova_17_8_2925.pdf (дата обращения: 20.07.2015).

52. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. - М.: Русский язык, 1990. - 270 с.

53. Котик Б.С. Нейропсихологический подход: от упрощений к системно-динамическому анализу обучения иностранному языку// Вопросы психологии. 1990. — № 3.— С. 126-133.

54. Красноярова Д.К. реклама и театр в коммуникативном пространстве современной культуры : автореф. дис. ... канд. филос. наук : 09.00.13 / Д.К. Красноярова ; Омский гос. техн. ун-т, Сиб. гос. ун-т путей сообщения. - Омск, 2009. - 19 с.

55. Крейдлин Г.Е. Невербальная семиотика: Язык тела и естественный язык. - М.: Новое литературное обозрение, 2002. - 592 с.

56. Крючкова Л.С., Мощинская Н.В. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному. 2-е изд. М.: Флинта, 2011. - 480 с.

57. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение / Н.П. Андрюшина, Т.В. Козлова (электронное издание). - 5-е изд. - СПб.: Златоуст, 2015. - 116 с.

58. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. -[Электронный ресурс] - Известия АПН РСФСР. Вып. 7: Вопросы психологии

понимания. - 1947. - URL: http://elib.gnpbu.ru/text/izvestiya-apn_vyp7_1947/ (дата обращения 26.12.2016).

59. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, Академия, 1999. - 288 с.

60. Леонтьев А.А. Что такое деятельностный подход в образовании? // Начальная школа: плюс-минус. - 2001. - № 1. - С. 3-6.

61. Литвинко Ф. М. Коммуникативная компетенция: принципы, методы, приемы формирования: сб. науч. ст. / Белорус. гос. ун-т; в авт. ред. - Мн., 2009. - Вып. 9. - 102 с. URL: http://www.bsu.by/Cache/pdf/230533.pdf (дата обращения: 23.12.2015).

62. Лозанов Г. К. Суггестопедия при обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 1. — М., 1973. - С. 9-17.

63. Лозанов Г.К. Основы суггестологии // Проблемы суггестологии. Материалы 1 Международного симпозиума по проблемам суггестологии. -София, 1973. - С. 55-70.

64. Мальцев К. Ценный кадр: Как построить эффективную систему обучения в компании / М.:Альпина Паблишер, 2015. - 112 с.

65. Меграбян А. Психодиагностика невербального поведения. - СПб.: Речь, 2001. - 256 с.

66. Мейерхольд: К истории творческого метода: Публикации. Статьи. СПб.: КультИнформПресс, 1998. - 247 с.

67. Михайлова А.Я. Николай Николаевич Бахтин: в поисках смыслов театрального воспитания // Искусство и образование - М., 2006. - № 6. - С. 104122.

68. Москвин В.А., Москвина Н.В. Нейропедагогика как прикладное направление педагогики и дифференциальной психологии // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2001. - № 4. http://www.osu.ru/?doc=1037 (дата обращения: 23.11.2015).

69. Московкин Л.В., Шамонина Г.Н. Продуктивные инновационные технологии в обучении русскому языку как иностранному. Методы. Приемы. Результаты. - М., Изд-во: Русский язык. Курсы. - 2017 г. - 144 с.

70. Муханалиева А.А. Нормативное коммуникативное поведение Lingua mobilis № 4 (37), 2012. - С. 68-72.

71. Некрасова Л.М. История развития театральной педагогики в России в трудах Института художественного образования // Педагогика искусства. -Электронный научный журнал учреждения российской академии образования «Институт художественного образования». - № 4, 2011. - URL: http://www.art-education.ru/electronic-journal/istoriya-razvitiya-teatralnoy-pedagogiki-v-rossii-v-trudah-instituta (дата обращения: 17.08.2015).

72. Никитин С. В. Роль театральной педагогики в становлении и развитие личности учащегося [Текст] / С. В. Никитин, Е. В. Кузнецов // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.).Т. I. — Челябинск: Два комсомольца, 2011. — С. 20-22.

73. Новикова С.А. Эффективность театральной методики при обучении иностранным языкам студентов русско-британского института управления // Современная высшая школа: инновационный аспект, № 3, 2013 г. - С. 74-79.

74. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка / Департамент современных языков Директората по образованию, культуре и спорту Совета Европы; Перевод выполнен на кафедре стилистики английского языка МГЛУ под общ. ред. проф. К. М. Ирисхановой. — М.: Изд-во МГЛУ, 2003. - 259 с.

75. Основные направления методики преподавания иностранных языков в XIX-XX веке. В 3-х частях. / И.В. Рахманов и др. Под ред. И.В. Рахманова. М.: Педагогика, 1972. 320 с.

76. Основы андрагогики: учебное пособие для студентов высших педагогических заведений. Под редакцией И.А. Колесниковой. - М.: «Академия», 2003. - 240 с.

77. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования. / [Электронный текст]- М.: Русский язык. Курсы, 2010. - 568 с. - URL: http://msounds.ru/files/Passov_-_osmvy_kommumkativmj_teorii_i_tekhnologii_moyazychnogo_obrazovamya.pdf (дата обращения 10.11.2016).

78. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка// Иностранные языки в школе. - 2009. - № 2, 3. - С. 37-45.

79. Потебня А.А. Полное собрание трудов: Мысль и язык. М.: Лабиринт, 1999. - 300 с.

80. Просвирникова Е. Н. К вопросу о моделировании речевых ситуаций в ходе профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам. -Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования. Языки и специальность. 2006. №1. - URL: http://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-modelirovanii-rechevyh-situatsiy-v-hode-professionalno-orientirovannogo-obucheniya-inostrannym-yazykam (дата обращения: 05.01.2017).

81. Просвиркина И.С. Обучение фонетике русского языка // Известия Уральского государственного университета. - 2004.-№ 33. С. 46-60

82. Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. Русские: коммуникативное поведение. - Изд.2 , испр. и доп., М.: Флинта: Наука, 2006. - 238 с.

83. Пыркова Т.А. Театрализация в формировании лингвистической компетенции // Потенциал современной науки. - 2014, №7. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/teatralizatsiya-v-formirovanii-lingvisticheskoy-kompetentsii (дата обращения: 27.06.2015).

84. Радбиль Т.Б. Основы изучения языкового менталитета. М. : Флинта : Наука, 2010. - 328 с.

85. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться.-М.,2002. - 528 с.

86. Самосенкова Т. В. Коммуникативное пространство преподавательского поля обучения РКИ: полилингвокультурный феномен // Известия ТулГУ. Гуманитарные науки. 2013. №3-1. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/kommunikativnoe-prostranstvo-prepodavatelskogo-polya-obucheniya-rki-polilingvokulturnyy-fenomen (дата обращения: 20.12.2016).

87. Самосенкова Т.В. Осуществление межкультурного контакта: прагматический компонент // Вестник ХНУ №16, 2010. - стр. 204-210

88. Самосенкова Т.В. Учебно-коммуникативная педагогическая ситуация - часть профессиональной подготовки будущих учителей. - Язык профессионального общения и лингвистические исследования: сб. ст. науч.-практ. семинара. - Белгород: ИПК НИУ «БелГУ», 2011. - С. 193-197.

89. Сахарный Л.В. Человек и текст; две грамматики текста // Человек -текст - культура./ Под ред. Н. А. Купиной, Т. В. Матвеевой. Екатеринбург, 1994. - С.17-20.

90. Седов К.Ф. Нейропсихолингвистика. - М.: Лабиринт, 2007. - 224 с.

91. Сергеев С.Ф. Когнитивная педагогика: особенности научения и образования взрослых / Вестник СВФУ, серия «ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ. ФИЛОСОФИЯ» № 3 (03) 2016. - С. 30- 35.

92. Станиславский К.С. Собраний сочинений: В 9 т. М.: Искусство, 1988. Т. 1. Моя жизнь в искусстве / Ком. И. Н. Соловьевой. - 622 с.

93. Степанова Е. И. Введение. // Развитие психофизиологических функций взрослых людей /Под ред. Б. Г. Ананьева, Е. И. Степановой. - М.: Педагогика, 1977. - C. 160.

94. Страхов А.В. Постановка спектакля как основа театрального воспитания и обучения // Педагогика искусства. - Электронный научный журнал учреждения российской академии образования «Институт художественного образования». - № 1, 2009. URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/ (дата обращения 19.04.2016).

95. Терехин А., Будилова Е., Карпенко М., Качалова Л. и Чмыхова Е. Возрастные изменения когнитивных свойств мозга: нейросетевой подход.// Дифференционно-интеграционная теория развития / Сост. Н.И. Чуприкова, А.Д. Кошелев. - Москва, Языки славянских культур. - 2011. - С. 435-448.

96. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. - М.: Слово, 2000. - 624 с.

97. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение / Андрюшина Н.П. и др. - М.: ЦМО МГУ; СПб.: Златоуст, 1999. - 80 с.

98. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение / В.Е. Антонова и др. - 2-е изд. - М.: ЦМО МГУ; СПб.: Златоуст, 2007. - 48 с.

99. Толшин А.В. Импровизация в обучении актера. Учебное пособие. -СПб.: СПГАТИ, 2005. - 115 с.

100. Тылец В.Г. Возрастно-индивидуальные особенности обучения иностранному языку (рефлексивно-психологический аспект) //GESJ: Education Science and Psychology 2015 | No.2(34). - с.96-101. URL: http://gesj.internet-academy.org.ge/en/list_artic_en.php?b_sec=edu&issue=2015-03 (дата обращения 19.11.2015).

101. Фастовец Р.В. Игры по правилам: социальные технологии в практике обучения иностранным языкам: методология, теория, практика// Материалы международной научно-практической конференции. - Мн. : МГЛУ, 2002. - С. 235-239.

102. Фещенко В.В. Язык как творчество и творчество в языке: к истории лингвистической идеи. //Критика и семиотика. Вып. 17, 2012. С. 84-94.

103. Фольпрехтова Я. Драмапедагогические приёмы обучения русскому языку // Sbomik prispevM z mezinarodni konference XIX. Olomoucke dny rusistu - OLOMOUC, 2008. - С. 255-258.

104. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык-система. Язык-текст. Язык-способность. - М., 1995.

- С. 277-278.

105. Хейзинга Йохан. Homo ludens. Человек играющий / Сост., предисл. и пер. с нидерл. Д. В. Сильвестрова; Коммент., указатель Д. Э. Харитоновича. СПб.: Изд-во Ивана Лимбаха, 2011. - 416 с.

106. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. / Пер. с англ. под ред. и с предисловием В.А. Звегинцева. - М., Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 260 с.

107. Чиркова Е.И. Внимание, невербалика! Невербальные средства коммуникации при обучении иностранному языку. - СПб.: КАРО, 2009. - 279 с.

108. Чураев В.И. Коммуникативная специфика театра и связи с общественностью: сравнительная характеристика / Слово учителю. - Дайджест, 04/2016. - URL: http://slovo.mosmetod.ru/component/k2/item/992-churaev-v-i-%20sravnitelnaya-kharakteristika.

109. Школа диалога культур: Основы программы / Под ред. В.С. Библера.

- Кемерово: «Алеф» Гуманитарный Центр, 1992. - 96 с.

110. Шляхов В.И. Сценарии русского речевого взаимодействия [Текст]. -М.: Гос. ин-т рус. яз. им. A.C. Пушкина, 2007. - 280 с.

111. Щепилова А.В. Когнитивизм в лингводидактике: истоки и перспективы. // Вестник МГПУ Филология. Теория языка.Языковое образование. - № 1. - 2008. - С. 45-55.

112. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. / Под ред. И.В. Рахманова. - 2-е изд. - М.: Высшая школа, 1974. - 112 с.

113. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. - М.: Рус. яз., 1984. - 126 с.

114. Эрлахер-Фаркас Б., Йорда К. Монодрама: Исцеляющая встреча ; От психодрамы к индивидуальной терапии/ Пер. с нем.- К.: Ника-Центр , 2004. -292 с.

115. Юрченко О.А. Психодраматический подход: Тренинг импровизации: Метод. описания, коммент. и рекомендации для психологов, работающих с группами / Самар. обл. ин-т повышения квалификации и переподгот. работников обра-зования, Регион. центр социопсихол. исслед. и диагностики в системе образова-ния. - Самара: Изд-во Самар. обл. ин-та повышения квалификации и переподгот. работников образования, 1998. - 64 с.

116. Юстус И.В. Использование дидактических средств драматизации как способа развития личности в образовании: Автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / И.В. Юстус ; Ис-след. центр пробл. качества подгот. специалиста. -Самара, 1996. - 23 с.

117. Яковлюк С.М. Методы и приемы актерского мастерства в подготовке учителя XXI в. // Вестник МГОУ. Серия «Педагогика». № 2 / 2012. - С. 50-54.

118. Aitken V. Dorothy heathcote's mantle of the expert approach to teaching and Learning: a Brief introduction // Connecting Curriculum, Linking by Learning Deborah Fraser, Viv Aitken, Barbara Whyte. NZCER Press, 2013. P. 34- 56.

119. Almond M. The Art Of Language Teaching: what teachers can learn from the actor's craft in Proceedings of International Conference «Performing Arts in Language Learning», Edizioni Novacultur, Roma, 10/2014, P. 38-43.

120. Arnold J. Attention to Affect in Language Learning / Anglistik. International Journal of English Studies, - 2011. 22/1, - P. 11-22.

121. Asher J.J. Learning Another Language Through Action: The Complete Teachers's Guidebook, Sky Oaks Production, Los Gatos, CA, 1977. - 278 p.

122. Asher J.J. The Total Physical Response (TPR): Review of the evidence. -2009, http://www.tpr-world.com/tpr_review_evidence.html (дата обращения: 30.03.2015).

123. Bagaric V. & Mihaljevic Djigunovic, J. Defining communicative competence. Metodika. Vol. 8, br. 1, 2007. - pp. 94-103, URL: http://hrcak.srce.hr/file/42651, Last seen: 28.06. 2015.

124. Boal A. The Rainbow of Desire: The Boal Method of Theatre and Therapy. Pshychology Press, 1995. - 188 p.

125. Bolton G. Acting in Classroom Drama: A Critical Analysis. - Heinemann, 1999. - 330 p.

126. Bolton G. New Perspectives on Classroom Drama // Towards Drama as a Method in the Foreign Language Classroom/ Ed. by M. S. Schewe, Peter. Frankfurt/Main: Verlag Peter Lang Publishing, 1993. - P. 23-41.

127. Bolton G. Towards a Theory of Drama in Education. Harlow: Longman, 1979.- 161 p.

128. Bucciarell, S., Drago C., Masella, M., Nofri, C., Squarcione, M., (2009), Glottodrama: risorse i strumenti. 1edizione digitale, Novalcultur, Roma, 2009. - 189 p.

129. Butterfield A. Drama Through Language Through Drama. Banbury: Kemble, 1989 - 158 p.

130. Byram M., Fleming M. Language Learning in Intercultural Perspective: approaches through drama and ethnography. Cambridge University Press, 1998. -310 p.

131. Byron K. Drama in the English Classroom. London: Methuen, 1986 -200 p.

132. Carkin G. Teaching English through Drama: the State of the Art [Text] / Carlisle Publications, NH, Manchester, 2007. - 27 p.

133. Danesi M. Second Language Teaching: A View from the Right Side of the Brain. - Springer Science & Business Media, 2012. - 172 p.

134. Di Pietro R.J, Strategic Interaction. Learning languages through scenarios, Cambridge University Press, New York, 1987. - 176 p.

135. Fitzgibbon, E. Language At Play. Drama and Theatre in Education as Stimuli in Language Learning // Towards Drama as a Method in the Foreign Language Classroom / Ed. by M. S. Schewe, Peter. Frankfurt/Main: Verlag Peter Lang Publishing, 1993. - P. 269-281.

136. Fleming M. Starting Drama Teaching. - Routledge, Abingdon, 3rd edition. - 2011. - 200 p.

137. Glottodrama Resource Book. Theoretical and Practical Aspects, Teaching Material, Sample Teaching Units / C. Nofri [et al.]. - Rome: Edizioni Novacultur, 2014. - 209 p.

138. Hawkins B. Back to back. Drama techniques and second language acquisition // Towards Drama as a Method in the Foreign Language Classroom/ Ed. by M. S. Schewe, Peter. Frankfurt/Main: Verlag Peter Lang Publishing, 1993. - P. 59-80.

139. Heathcote D. Improvisation // Collected Writings on Education and Drama / Ed. by L. Johnson and C. O'Neill. London: Hutchinson.1984. - P. 44-48

140. Hornbrook D. Education and Dramatic Art. Psychology Press, 1998. - 180

p.

141. Hymes D. On Communicative Competence // Sociolinguistics / Ed. byJ.B.Pride and J.Holmes. - Harmondsworth: Penguin, 1972. - P. 269-293.

142. Jacobs G., Farrell T. Understanding and Implementtng the CLT (Communicative Language Teaching) Paradigm [Electronic resource] / RELC Journal, 34.1, Singapore, 2003. - P.6-30. - URL: http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/003368820303400102 (дата обращения: 13.12.2016).

143. Jones L. The Student-centered classroom. Cambridge University Press, 2007. - 41 p.

144. Kao S.-M., O'Neill C. Words Into Worlds: Learning a Second Language Through Process Drama. - Greenwood Publishing Group, 1998. - 167 p.

145. Krashen S., Terrell T. The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Oxford: Pergamon. - 1983. - 191 p.

146. Krashen S. Principles and Practice in Second Language Acquisition, First internet edition Pergamon,2002. - 202 p.

147. Larson-Freeman D., Long M.H. An Introduction to Second Language Acquisition Research. London: Longman, 1991. - 398 p.

148. Maley A., Duff A. Drama Techniques: A Resource Book of Communication Activities for Language Teachers Cambridge University Press, Cambridge (3rd Edition), 2005 - 246 p.

149. McLaughlin B. Myths and misconceptions about second language learning: what every teacher needs to. - University of California, Santa Cruz. -

1992. - URL: http: //www.usc.edu/dept/education/CMMR/FullText/McLaughlinMyths .pdf

150. Neelands J. Making Sense of Drama. A Guide to Classroom Practice. London: Heinemann,1984. - 122 p.

151. Nofri C. Guide to Glottodrama Method: Learn foreign languages through Drama. - Rome: Edizione Novacultur, 2009. - 140 p.

152. Nofri C. The Glottodrama Method: an overview // Proceedings of International Conference Performing Arts in Language Learning, Roma: Edizioni Novacultur, 2014. - P. 190 - 199.

153. Omaggio Hadley A. Teaching Language in Context. - Heinle & Heinle,

1993. - 532 p.

154. O'Neill, C. Drama worlds: A framework for process drama. - Heinemann: Portsmouth, NH, 1995. - 169 p.

155. Prahbu N.S. Second Language Pedagogy. - Oxford University Press, 1987. - 153 p.

156. Richards J., Rodgers T. Approaches and Methods in Language Teaching. - Cambridge University Press, - 2014. - 419 p.

157. Richards J.C. Communicative Language Teaching Today. - Cambridge University Press, 2006. - 47 p.

158. Rinvolucri M. Grammar Games: Cognitive, Affective and Drama Activities for ELF Students. Cambridge University Press, 2007. - 146 p.

159. Rivers W.M. Talking off the Tops of Their Heads. - TESOL Quarterly,Vol. 6, No. - 1972. - P. 71-81

160. Ronke A. Wozu all das Theater?: Drama and Theater as a Method for Foreign Language Teaching and Learning in Higher Education in the United States, Dissertation, Von der Fakultät I - Geisteswissenschaften der Technischen Universität Berlin zur Erlangung des akademischen Grades, Berlin 2005 - 321 p.

161. Schewe M. Paving the way towards a performative teaching and learning culture: the story of SCENARIO in Proceedings of International Conference Performing Arts in Language Learning, Edizioni Novacultur, Roma, 10/2014, p. 4451

162. Seely J. In Context: Language and Drama in the Secondary School. Oxford: Oxford University Press, - 1976. - 169 p.

163. Selinker L. Interlanguage. // International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. - 10, 1972. - P. 209-231

164. Slade, P. 1954. Child Drama. London: University of London Press. - 379

p.

165. Slade P. Child Play: Its Importance for Human Development. - Jessica Kingsley Publishers, 1995. - 344 p.

166. Smith S. M. The theater arts and the teaching of second languages Addison-Wesley Longman, 1984. - 166 p.

167. Sperry R. W. Left brain, right brain. Saturday Review. 1975. August. 9. P. 30-33

rc\

168. Spolin V., Sills C., Sills P. Improvisation for theater, 3 edition, Northwestern University Press, 1999 - 412 p.

169. Stern S. L. Drama in second language learning from a psycholinguistic perspective. Language Learning 30 (1), 1981. - P. 77-100

170. Towards Drama as a Method in the Foreign Language Classroom/ Ed. by M. S. Schewe, Peter. Frankfurt/Main: Verlag Peter Lang Publishing, 1993. - 356 p.

171. Tschurtschenthaler H.Drama-based foreign language learning: Encounters between self and other. - Münster: Waxmann Verlag GmbH, 2013. - 392 p.

172. Verriour P. Drama of the teaching and learning of a first language. // Towards Drama as a Method in the Foreign Language Classroom/ Ed. by M. S. Schewe, Verlag Peter Lang Publishing, 1993, P. 43-57

173. Ward W. Stories to Dramatize. - Anchorage Pr; Reprint edition,1981. -389 p.

174. Way B. Development through Drama. London, Longmans, 1967. - 308 p.

175. Winston J. Second Language Learning through Drama: Practical Techniques and Applications. London: Routledge, 2011. - 168 p.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Пример описания дидактической единицы

Название

НА ПРИЕМЕ У ВРАЧА

Коммуникативные интенции

Вступление в коммуникацию, выражение отношения к лицу, событию. Запрос информации. Воздействие на поведение партнера. Описание самочувствия. Жалобы на здоровье. Описание симптомов. Реакция на поведение собеседника.

Разминка (~20 мин.)

I. Предъявление входного _материала (~15 мин.)_

Тип входного материала

Ситуативный □ Текстовой 0

Преподаватели представляют диалог «На приеме у врача», подчеркивая интонацию, паузы и невербальные элементы (проксемика, язык тела). Далее обучающиеся отвечают на пять вопросов по диалогу: кто, что, где, когда, почему_

II. Драматизация - первое исполнение (~40 мин.)

Преподаватель раздает обучающимся текст диалога и разделяет группу на пары. Обучающиеся выбирают свои роли, знакомятся с текстом, выясняют значение новых слов и в течение 20-25 минут готовятся к первому исполнению, которое записывается с помощью видеокамеры. Проводится просмотр исполнения с комментариями преподавателей. Видео останавливается каждый раз, когда преподаватель считает необходимым прокомментировать исполнение, с точки зрения языковой правильности (произношение, интонация, лексика, грамматика), или обсудить некоторые аспекты актерской игры и использования невербалики._

Перерыв: 20 мин.

III. Анализ лексико-грамматического материала (~40 мин.) Родительный падеж в речевых образцах типа «У меня болит...», «У меня высокая температура». Дательный падеж в речевых образцах типа «Мне плохо.», «Мне кажется.». Творительный падеж + предлог с в речевых образцах типа «Я согласен с Вами/ с этим. Качественные прилагательные для описания физического состояния (нормальная /высокая/ температура, мягкий / твёрдый живот, красное горло и др.)

Расширение тематической/ ситуативной лексики и работа с новой лексикой - примеры упражнений: Назовите предметы. Выберите из ряда слов одно, соответствующее данной теме. Исключите из ряда слов слово, не соответствующее данной теме. Дополните предложение (или заполните пропуски в предложении) подходящими словами. Поставьте вопрос к высказыванию (в вопросе предполагается употребление нового слова). Употребите вместо выделенного слова антоним. Ответьте на вопрос, употребив новое слово. Составьте словосочетания из «разбросанных» слов. Назовите как можно больше слов на данную тему.

IV. Театральная студия (~25 мин.)

Проксемика. Выражение эмоций. Завязка, развитие напряжения, кульминация и развязка. Динамика диалога. Создание образа, эмоциональное воздействие, темпоритм, контроль над телом, дикция, интонация._

V. Драматизация - второе исполнение (~40 мин.)

Обучающиеся стараются запомнить текст и репетируют диалог - сначала просто как текст (без выражения), а затем - обращая внимание на интонацию, движение, паузы, внешние обстоятельства и реквизит (место и время действия). После этого происходит второе исполнение. На этом этапе обучающиеся могут несколько изменить текст диалог), используя свои собственные идеи (например, другие симптомы и жалобы и др.)_

Домашнее задание: Монолог персонажа (пациент, врач - по выбору): 8-10 предложений

Приложение: Текст «На приеме у врача» Врач: Здравствуйте! Садитесь. Пациент (грустно): Добрый день, доктор! Врач: На что Вы жалуетесь? Пациент: У меня болит горло. Врач: А какая у Вас температура? Пациент: Пока нормальная. Врач: Когда Вы заболели?

Пациент: Три дня назад. Доктор, я думаю, у меня ангина.

Врач: Сейчас посмотрим. Откройте рот, наклоните голову назад, скажите «Аааа».

Пациент: Ааааааа.

Врач: Нет, горло у вас не красное.

Пациент: А ещё у меня болит живот. Что мне делать?

Врач: Живот у Вас мягкий.

Пациент (настойчиво): Но я плохо себя чувствую! У меня и голова болит. И, кажется, сердце колет.

Врач (подчеркнуто спокойно) : По результатам анализов Вы абсолютно здоровы. И давление у Вас нормальное.

Пациент (с обидой в голосе): Я с этим не согласен. Мне кажется, я серьёзно болен. Врач (решительно): Ну, что же... мы можем провести дополнительное обследование. Если необходимо, сделаем операцию.

Пациент (испуганно): Операцию?! Доктор, но сегодня мне уже намного лучше, чем вчера. Может, мне просто надо отдохнуть? Дайте мне больничный!

Врач (строго): Дорогой мой, вот Вам рецепт. Принимайте витамины и больше гуляйте. Будьте здоровы! До свидания!_

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Примеры упражнений вводного этапа (разминки)

Описание упражнения Замечания

Физическая разминка Обучающиеся встают в круг. Преподаватель делает определенные движения (вращения, повороты и др.) и называет части тела: голова, шея, плечи, руки, живот, спина, ноги, колени, носки, пятки и т.д. Обучающиеся повторяют движения преподавателя. Преподаватель дает команды, называя части тела и направление движения (поверните голову налево, поднимите правую руку и т.д.). Цель физической разминки - мышечный разогрев, создающий общеэнерегетический подъем и психофизический настрой, подготавливающий организм к творчеству

Дыхательные упражнения Очень медленно и равномерно сделайте полный вдох через нос. Задержите дыхание на несколько секунд. Сделайте энергичный и мощный выдох, широко раскрыв рот. При вдохе выпячивайте живот, наполняя его воздухом, а при выдохе поджимайте живот, пытаясь мысленно прижать его к позвоночнику. Упражнение способствует развитию диафрагмального дыхания

Артикуляционная разминка Надувание и втягивание обеих щек. Шарик: надувание одной щеки и перегонка воздуха в другую щеку и обратно. Хоботок: улыбнуться с напряжением, обнажив зубы, затем с напряжением вытянуть губы вперед трубочкой, делать движения вверх, вниз, в стороны, по кругу Вращение языком по кругу между челюстями и губами с задержкой и уколом языка попеременно в правую и в левую щеку (челюсти неподвижны). Тянуться кончиком языка к носу и подбородку. Каждый учащийся показывает смешную гримасу, а остальные имитируют эту гримасу. Фырканье расслабленными губами для снятия напряжение мышц артикуляционного аппарата. Упражнение позволяет разогреть мышцы лица и подготовить артикуляционный аппарат к говорению и эффективной работе над произношением и дикцией.

Фонетическая разминка Скороговорки 1) Сначала отрабатываются отдельные звуки и слоги в изолированной позиции, а затем в скороговорке. 2) Преподаватель произносит скороговорку, обучающиеся повторяют сначала все вместе, а потом по одному - снаала медленно, а потом все быстрее. 3) Обучающиеся называют один за другим по одному слову скороговорки, постепенно увеличивая скорость. 4) Обучающиеся произносят скороговорки шепотом, с различной интонацией, разным тоном голоса. 5) Одновременно с произнесением скороговорки обучающиеся выполняют задание, например, задать вопрос, выразить возмущение, грусть, удивление и т.д. У нас гость унес трость. Осип охрип, Архип осип. Фонетическая зарядка, формирование произношения и четкой дикции. Скороговорки должны произноситься на одном дыхании.

Орёл на горе, перо на орле, гора под орлом, орёл под пером. Прорубь рубили — рыбку ловили. Водовоз вёз воду из-под водопровода. Все бобры для своих бобрят добры. Ужа оса ужалила, ежу ужасно жаль его. Шла Саша по шоссе и сосала сушку. (и др.)_

Театральная разминка (1-2 упражнения)

Не дай мне упасть

Обучающиеся становятся в круг лицом друг к другу. Один из них поворачивается спиной к остальным, и, закрыв глаза и расслабив мышцы всего тела, мягко падает на пол. Задача партнеров - удержать падающего. Для выполнения упражнения падающему необходимо положиться на партнеров и перестать бояться.

Неваляшка

Обучающиеся становятся в круг лицом друг к другу. Один из них становится в центр круга и закрывает глаза. Медленно раскачиваясь на прямых ногах, он выводит себя из состояния равновесия и падает в какую -либо сторону. Партнеры должны принять падающего, остановить его и затем вернуть в исходное положение. Затем они мягко подталкивают его, «передавая» друг другу. Упражнение продолжается в течение 30-40 секунд. Находящийся в центре учащийся должен расслабиться и поверить, что другие не допустят его падения.

Верните имя

Обучающиеся ходят по аудитории. Каждый участник, встречая другого обучающегося, здоровается с ним, обменивается рукопожатием и отчетливо произносит свое имя, как бы отдавая его партнеру. Обмен именами продолжается при встрече каждого нового участника. После возвращения своего имени участник выходит из игры. Игра заканчивается, когда все участники возвращают себе свои имена. Приветствие не должно быть формальным, необходимо смотреть партнеру в глаза, выражая определенное отношение (доброжелательность, нежность, сдержанность, открытость, строгость и т.н.). Можно усложнить упражнение, вводя в приветствие фамилии, должности или звания.

Я это ты

Каждый участник должен представиться группе, называя свое имя, страну, город, род занятий, хобби и т.д. (Например, «Меня зовут Эвелина, я из Болгарии, я живу в Софии, я секретарь, я работаю в банке / я учусь в университете»).

После этого преподаватель распределяет студентов по парам и объясняет задание: представиться от имени своего партнера, имитируя его речь и манеру поведения. В течение 2-3 минут обучающиеся в парах уточняют друг у друга фактическую информацию и после этого выполняют упражнение перед группой.

Упражнение на

расслабление мышц всего тела. Помогает

обучающимся научиться доверять своим

партнерам.

Упражнение создает ощущение уверенности в партнере, которая очень важна в работе на сцене.

Тренировка

произвольного внимания и памяти, концентрация на восприятии

информации, отчетливости

артикуляции. Помогает обучающимся запомнить имена членов группы. Лучше всего использовать это упражнение в начале лингвотеатрального курса.

Упражнение позволяет показать обучающимся атмосферу лингвотеатрального занятия и дать им почувствовать удовольствие спонтанного выступления. Очень

хорошо подходит для первого занятия.

Тебе о тебе

Обучающиеся становятся в круг. Каждый, один за другим, повторяет следующие действия: поворачивает голову к соседу и называет его имя. При этом необходимо соблюдать ритм и точную последовательность движений: поверните голову - посмотрите на соседа - назовите его имя. Упражнение повторяется с различной скоростью и дополняется выражением разнообразных эмоций при назывании имени соседа. Затем упражнение повторяется, но вместо имени соседа обучающийся должен назвать прилагательное, которое описывает данного человека (молодой, красивая, высокий, умная и т.н.), употребив его в правильной форме (окончание женского или мужского рода).

Комплименты

Обучающиеся встают в круг. Двое находятся в центре круга лицом друг к другу и поочередно говорят друг другу комплименты, обращая внимание на выразительную интонацию. Преподаватель может предлагать слова и выражения, характеризующие различные качества и внешние черты человека (Например, «Какое у тебя красивое платье!», «Ты такой сообразительный!», «Ты очень щедрый человек!» и т.д.).

Упражнение развивает память и концентрацию, позволяет ввести лексику, которая будет далее использоваться в

ситуационном предъявлении материала.

Можно использовать это упражнение для введения новых слов и выражений, которые подготовят

группу к восприятию предъявляемых в ходе занятия языковых единиц и речевых функций.

Невербальная реакция

Обучающиеся вместе с преподавателем становятся в круг. Преподаватель называет слово или словосочетание, адресованное одному из участников и выражающее определенное состояние или обстоятельство, на которое обучающийся должен импровизационно отреагировать с помощью невербальных средств. Сразу после этого преподаватель адресует новое слово другому участнику. Слова следуют одно за другим, упражнение выполняется в темпе, без остановки: яркий свет, шум самолета, аллергия, духота, морозно, мокрая одежда, грязно, легкое опьянение, дождь, ветер, темнота, озноб, запах духов, звук шагов, теплый душ, тесные ботинки, ожог, новое платье, усталость и др._

Упражнение стимулирует воображение и дает толчок творческому восприятию, расширяет словарь учащихся.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Примеры предъявляемого материала

1) Текстовое предъявление входного материала

оммуникативная типология Микротекст 0 Макротекст □ Текст 0 Ситуация □

Название материала Мне нечего надеть

Источник / Авторы Адаптация (по мотивам номера «Женская логика» телешоу «Уральские пельмени»)

Уровень по общеевропейской шкале владения языком А1 □ А2 0 В1 □ В2 □ С1 □ С2 □

Речевые умения Понимание устной речи (Аудирование) 0 Понимание письменного текста (Чтение) 0 Продукция устной речи (Говорение) 0 Продукция письменной речи (Письмо) □ Взаимодействие 0

Описание дидактической единицы На этапе предъявления материала преподаватели представляют диалог «Мне нечего надеть», подчеркивая интонацию, паузы и невербальные элементы (проксемика, язык тела). Затем преподаватель раздает обучающимся текст диалога и разделяет группу на пары. Обучающиеся знакомятся с текстом, выясняют значение новых слов Преподаватель объясняет значение слов в ремарках. Обучающиеся выбирают свои роли и в течение 2025 минут готовятся к первому исполнению, которое записывается с помощью видеокамеры. Просмотр видеозаписи исполнения обучающихся. Видео останавливается каждый раз, когда преподаватель считает необходимым прокомментировать исполнение, с точки зрения языковой правильности (произношение, интонация, лексика, грамматика), или обсудить некоторые аспекты актерской игры и использования невербалики. После просмотра видео группа переходит к этапу лингвистического анализа, в течение которого происходит работа над лексико-грамматическими аспектами текста: объяснение материала, являющегося грамматическим фокусом Д.Е. (см. ниже), выполняются письменные и устные упражнения. На этапе актерской студии основное внимание направлено на интонационно-произносительные аспекты и невербальные компоненты, связанные с данной коммуникативной ситуацией. После этого группа приступает к этапу второго исполнения. Обучающиеся стараются запомнить текст и репетируют диалог -сначала просто как текст (без выражения), а затем - обращая внимание на интонацию, движение, паузы, внешние обстоятельства и реквизит (место и время действия). На этом этапе обучающиеся могут несколько изменять текст диалог (если это возможно и уместно), используя свои собственные идеи и реквизит, например, мобильный телефон / компьютер / книги и т.д. (такие альтернативные идеи должны исходить от самих студентов).

Речевые и коммуникативные функции_

Прямое воздействие на поведение партнера. Выражение отношения к лицу и/или предмету. Выражение просьбы, приказа, запрета, упрека, предостережения. Выход из конфликтной ситуации.

Основные лексико-

грамматические

акценты

Глаголы движения с приставками при-, у-, вы-, в-, про-, до-, по-. Глагол пойти в наст, буд. и прош. вр.

Глаголы опаздывать/ опозадать; спрашивать/ спросить; понимать/ понять; обещать/пообещать; брать/взять; забирать/забрать. Возвратные глаголы обижаться/ обидеться; ломаться/ сломаться; счилучаться/ случиться

Употребление отрицательных наречий нечего/ничего; некуда/ никуда. Повелительное наклонение (Иди один! Забери меня! Возьми зонт! Спроси! Посмотри!)_

Культурные и

социолингвистические

элементы

Неформальное общение, отношения с противоположным полом.

Текстовые приложения

Диалог «Мне нечего надеть»

ОН (входит в комнату, смотрит на часы): Дорогая, ты ещё не готова? Мы уже опаздываем!

ОНА (с горестным взглядом): Я никуда не пойду.

ОН (нетерпеливо): Ну, что случилось-то опять?

ОНА (поджимает губы): Иди один.

ОН: Как это один? Ну, что такое?

ОНА: Ничего.

ОН: Так... Тебе нечего надеть? ОНА: Нет.

ОН: Ну, тогда.. Ты толстая, да? ОНА: Нет!

ОН: У тебя ноготь сломался? ОНА: Нет.

ОН: Ну, всё! Что случилось? Говори! ОНА (решительно): Мне нечего надеть!

ОН (в изумлении): Как это? Я же тебя спрашивал: „Тебе нечего надеть?" Ты сказала: „Нет!"

ОНА: Ну, да! Я так и сказала: „Нет". Значит, нечего надеть!

ОН (кричит): Значит, ты никуда не идёшь, да?

ОНА (почти плачет) : Да! Иди один. Я не обижусь.

ОН(идёт к двери): Ну, тогда я пошёл. Я быстро.

ОНА: И всё?

ОН: Ну, что ещё?

ОНА: Ты меня любишь?

ОН: Конечно, конечно, люблю.

ОНА( с возмущением): Я не могу понять. Почему я должна постоянно об этом спрашивать? ОН (возвращается) : Что - это? ОНА: Что ты меня любишь!

ОН (встаёт перед ней на колени, говорит наигранно страстно): Я люблю тебя! .Ну, я пошёл?

ОНА (почти спокойно): Иди-иди.

ОН: Ну, я пообещал, правда.

ОНА: Мне ты тоже многое обещал!

ОН: Всё! Не могу больше! (уходит, хлопая дверью).

ОНА (гневно) Неужели я заслужила такое отношение?!

ОНА (звонит по мобильному телефону) : Алло, ты где? Уже в метро? Значит, ты всё-таки без меня пошёл? Забери меня! Я тоже пойду! (начинает собираться, улыбается).

2) Ситуативное предъявление входного материала

Коммуникативная типология Микротекст 0 Макротекст □ Текст □ Ситуация 0

Название материала История в пяти предложениях

Источник / Авторы Разработка преподавателей Х.Куковой и Л.Байловой (Болгария)

Уровень по общеевропейской шкале владения языком А1 □ А2 0 В1 □ В2 □ С1 □ С2 □

Речевые умения (фокусные) Понимание устной речи (Аудирование) 0 Понимание письменного текста (Чтение) □ Продукция устной речи (Говорение) 0 Продукция письменной речи (Письмо) 0 Взаимодействие 0

Описание задания 1. Преподаватель делит группу на подгруппы из четырех человек и дает каждой подгруппе слово, которое должно быть последним словом предложения. Обучающиеся должны написать короткую историю, состоящую из пяти предложений. По окончании работы каждая подгруппа читает свою историю, проверяя ее «воздействие» на других участников обучения и слушая их советы по улучшению истории. 2. После этого обучающиеся получают следующее задание: идентифицировать персонажей сочиненных ими историй и составить краткое описание персонажа от первого лица. Примеры: Меня зовут Вера. Мне 30 лет. Я врач, адвокат, домохозяйка. Я Максим. Мне 20 лет. Я учусь на факультете информатики. У меня есть девушка, ее зовут Катя. Мы часто ходим в кино. 3. Интервью персонажа. Каждый учащийся представляется с помощью краткого описания и отвечает на вопросы членов группы, касающихся его личных особенностей, интересов, его роли в истории и отношений с другими персонажами.

Примечание Вариант описанного задания: обучающиеся пишут историю, состоящую из пяти предложений, не меняя первое слово последнего предложения.

Речевые и коммуникативные функции Представление. Элемент, биографии, рассказ о себе, своей семье, личных отношениях, поступках, намерениях. Постановка вопросов. Советы.

Основные лексико-грамматические акценты Употребление падежных форм личных местоимений 1 и 2 лица Род существительных обозначающих профессии, род занятий, социальный статус (студент/ка, актер /актриса,

певец/певица, врач, адвокат, медсестра.)

Культурные и социолингвистические элементы Особенности поведения, определяемые социальным статусом.

Текстовые приложения Примеры завершающих слов последнего предложения. 1) забыл. 2) на самолёт. 3) жизнь. 4) пальто. 5) в гостинице. 6) на столе. 7) глаза. 8) ключ. 9) сумка. 10) домой. 11) ночь. Примеры начальных слов последнего предложения. 1) Вдруг . 2) Тогда . 3) Наконец-то . 4) В конце концов . 5) Он .

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Результаты тестирования

(1) Результаты итогового тестирования экспериментальных групп

Компоненты теста: I. Лексика и грамматика (1); Аудирование (2); Чтение (3); Письмо (4) Говорение

(5); II. Коммуникативное взаимодействие (6)

Количество человек в группе, место проведения и контингент обучающихся I. Результаты по компонентам теста II. Результат теста коммуникативного взаимодействия Общий средний балл %

(1) (2) (3) (4) (5) (6)

Макс. 100 Макс. 120 Макс. 100 Макс. 80 Макс. 130 Макс. 70 Макс. 600 100%

Группа: 10 чел. Студенты-иностранцы в рамках программы «Эразм» в Софийском университете им. Кл. Охридского (Болгария)

Средний результат группы в баллах 88 101 93 67 123 68 540

Средний результат группы в % 88% 84.5% 93% 83.75% 94.6% 97.2% 90%

Группа: 14 чел. Болгарские студенты Софийского униве зситета им. Кл. Охридского (Болгария)

Средний результат группы в баллах 91 108 90 67 126 70 552

Средний результат группы в % 91% 90% 90% 83.75% 96.2% 100% 91.8 %

Группа: 8 чел. Взрослые учащиеся курсов РКИ образовательного центра - Софийская библиотека (Болгария)

Средний результат группы в баллах 84 99 92 65 118 66 524

Средний результат группы в % 84% 82.5% 92% 81.25% 90.76% 94.3% 87.3%

Группа: 12 чел. Учащиеся курсов РКИ образовательного центра «Студио Профектус» (Болгария)

Средний результат группы в баллах 92 112 89 72 126 69 560

Средний результат группы в % 92% 93% 89% 90% 96.2% 98.5% 93%

Группа: 12 чел. Студенты центра иностранных языков п ри университете Валенсии (Испания)

Средний результат группы в баллах 86 96 94 68 114 65 523

Средний результат группы в % 86% 80% 94% 85% 87.7% 92.86% 87.6%

Группа: 12 чел. Студенты высшей лингвистической школы Сан Доменика (Италия)

Средний результат группы в баллах 88 106 88 71 123 64 540

Средний результат группы в % 88% 88.4% 88% 88.8% 94.6% 91.4% 90%

68 СВОДНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ПО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫМ ГРУППАМ

Средний результат в баллах 88.2 103.7 91 68.3 121.6 67 539.8

Средний результат в % 88.1% 86.4% 91% 85.3% 93.5% 95.7% 90%

(2) Результаты итогового тестирования контрольных групп

Компоненты теста: I. Лексика и грамматика (1); Аудирование (2); Чтение (3); Письмо (4) Говорение (5); II. Коммуникативное взаимодействие (6)

Количество человек в группе, место проведения и контингент обучающихся I. Результаты по компонентам теста II. Результат теста коммуникативного взаимодействия Общий средний балл %

(1) (2) (3) (4) (5) (6)

Макс. 100 Макс. 120 Макс. 100 Макс. 80 Макс. 130 Макс. 70 Макс. 600 100%

Группа: 8 чел. Студенты-иностранцы в рамках программы «Эразм» в Софийском университете им. Кл. Охридского (Болгария)

Средний результат группы в баллах 70 91 90 65 95 49 460

Средний результат группы в % 70% 75.8% 90% 81.25% 73% 70% 76.6%

Группа: 10 чел. Болгарские студенты Софийского университета им. Кл. Охридского (Болгария)

Средний результат группы в баллах 83 93 85 69 102 53 485

Средний результат группы в % 83% 75% 85% 86.25% 78.46% 75.7% 80.8%

Группа: 10 чел. Взрослые учащиеся курсов РКИ образовательного центра - Софийская библиотека (Болгария)

Средний результат группы в баллах 79 90 81 63 92 50 455

Средний результат группы в % 79% 75% 81% 78.75% 70.76% 71.4% 75.8%

Группа: 6 чел. Учащиеся курсов РКИ образовательного центра «Студио Профектус» (Болгария)

Средний результат группы в баллах 84 102 90 69 101 54 500

Средний результат группы в % 84% 85% 90% 86.25% 77.69% 77.1% 83.3%

Группа: 12 чел. Студенты центра иностранных языков п ри университете Валенсии (Испания)

Средний результат группы в баллах 80 88 95 66 100 53 482

Средний результат группы в % 80% 73.3% 95% 82.5% 76.9% 75.7% 80.3%

Группа: 10 чел. Студенты высшей лингвистической школы Сан Доменика (Италия)

Средний результат группы в баллах 81 93 88 65 99 52 478

Средний результат группы в % 81% 77.5% 88% 81.25% 76.15% 74.3% 79.6%

56 СВОДНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ПО КОНТРОЛЬНЫМ ГРУППАМ

Средний результат в баллах 79.5 92.8 88.1 66.2 98.2 51.8 476.6

Средний результат в % 79.5% 77.3% 88.1% 82.7% 75.5% 74% 79.4%

ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Тест коммуникативного взаимодействия

Уровень А2 (базовый)

Тест направлен на интегрированную оценку коммуникативных умений, включающих как понимание письменного текста, так и его устное воспроизведение с использованием соответствующих экспрессивных и невербальных средств (просодика, проксемика, мимика, жесты) с учетом коммуникативно-речевых действий собеседника.

Инструкции по выполнению задания

Вам нужно принять участие в драматизации диалога.

Выразительно прочитайте реплики вашего персонажа. Обратите внимание на слова в скобках, которые указывают на поведение участников диалога. Время выполнения: 20 минут (подготовка - 15 минут, ответ - 5 минут)

Оценка теста

Максимальное количество баллов: 70 Беглость - 15 баллов Произношение - 10 баллов Интонация - 15 баллов Проксемика - 15 баллов

Адекватность жестового поведения - 15 баллов

Диалог 1 Идеальный мужчина

Две подруги, Инга и Света, сидят в кафе. У Светы - озабоченное выражение лица. У Инги слегка насмешливый взгляд.

Инга Света

(взволнованно)

Инга: (иронично)

Света:

- Света, почему ты такая задумчивая?

- Да вот, сегодня утром смотрела в Инстаграме снимки самых красивых актеров и поняла, что мой муж совсем не похож на моего идеального мужчину!

- Вот как? Хм. А как выглядит твой идеальный мужчина?

- Высокий стройный брюнет, с карими глазами и загадочным взглядом,

(мечтательно) например, как Данила Козловский.

Инга: Света:

Инга:

Света: