Обучаемость интеллектуально одаренных учащихся и ее зависимость от индивидуально-типологических особенностей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Цесаренко, Ольга Васильевна

• Цесаренко, Ольга Васильевна
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Цесаренко, Ольга Васильевна

Введение

Глава I. Проблема обучаемости интеллектуально одаренных детей в психолого-педагогической литературе

1.1. Основные теоретические подходы к изучению интеллектуальной одаренности

1.2. Проблема обучаемости в психологопедагогической литературе и ее анализ

1.3. Индивидуально-типологические особенности учащихся и их влияние на успешность обучения

Выводы

Глава II. Экспериментальное исследование зависимости обучаемости интеллектуально одаренных учащихся от индивидуально-типологических особенностей

2.1. Организация и методы исследования

2.2. Характеристика выборки испытуемых

2.3. Основные результаты исследования и их обсуждение

2.3.1. Обучаемость интеллектуально одаренных учащихся и ее зависимость от индивидуально-типологических особенностей в условиях привычной учебной деятельности

2.3.2. Особенности проявления индивидуально-типологических свойств интеллектуально одаренных учащихся в условиях экзамена 142 2.3.3. Рекомендации по учету индивидуальнотипологических особенностей учащихся в учебной деятельности

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучаемость интеллектуально одаренных учащихся и ее зависимость от индивидуально-типологических особенностей»

Актуальность исследования обусловлена необходимостью дальнейшего изучения феномена интеллектуальной одаренности, включения в круг рассматриваемых вопросов проблемы обучаемости одаренных детей, необходимостью изучения индивидуально-типологических особенностей интеллектуально одаренных учащихся, выступающих предпосылкой их высокой обучаемости.

Изучению феномена одаренности посвящены теоретические и прикладные исследования многих отечественных и зарубежных авторов: C.JI. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, Н.С. Лейтеса, В.А. Крутецкого, В.Н. Дружинина, Н.В. Кузьминой, М.А. Холодной, Л.И. Ларионовой, А. Бине, Дж. Гилфорда, Дж. Рензулли, Л. Термена, В. Штерна и др. Для изучения одаренности большое значение имеют исследования, посвященные проблемам творчества (Д.Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский и др.), психологии и психофизиологии индивидуальных различий и способностей (В.Д. Небылицын, В.М. Русалов, Э.А. Голубева и др.).

В настоящее время феномен одаренности стал одной из наиболее широко и активно обсуждаемых психолого-педагогических тем. Благодаря переориентации отечественной системы образования на личностно-ориентированные и развивающие образовательные технологии в последнее десятилетие наблюдалось значительное повышение интереса к одаренным детям, и отмечалась необходимость объединения усилий специалистов разных областей знания для решения проблемы обучения таких детей.

Решение проблемы создания образовательной среды для одаренных детей сопряжено с целым рядом трудностей, которые обусловлены не только разнообразием видов одаренности, но и отсутствием единых теоретических и методологических подходов и взглядов на изучаемое явление и его природу. Активно обсуждаемым продолжает оставаться вопрос о детерминантах развития неординарных способностей: рассматривать ли одаренность как результат влияния культурно-исторических и социально-психологических условий либо как реализацию внутренних предпосылок развития.

Долгое время наша школа была ориентирована на «среднего» ученика. Учащиеся же, легко усваивающие учебную программу, проявляющие творческое мышление, быстро продвигающиеся в развитии, обычно не привлекали к себе специального внимания. Поэтому ставшее возможным изменение отношения к детям, проявляющим неординарные способности, стало одной из причин создания большого числа инновационных учебных заведений, основной целью которых является выявление, обучение и всестороннее развитие одаренных учащихся.

Однако внимание психологов и педагогов привлекает, прежде всего, возрастная одаренность как реализация особых возможностей детской психики. Поэтому нам представляется интересным изучение проявлений одаренности в подростковом и старшем школьном возрастах, одной из задач которых является подготовка учащегося к профессиональному самоопределению, что имеет важное значение для дальнейшего развития и реализации способностей ребенка.

Одаренные учащиеся составляют группу психолого-педагогического риска, связанного, прежде всего, с диссинхронией развития, трудностями установления коммуникативных контактов, развитием одаренности по типу скрытой, а также с известным феноменом «снятия» одаренности с возрастом. Кроме этого, высокие результаты успеваемости одаренного ребенка нередко создают иллюзию больших, а порой почти безграничных его возможностей, что требует ответа на вопрос о нервно-психической цене, которую платит ребенок за достижение высоких результатов в учебной деятельности.

Одаренность является динамическим образованием, которое не отождествляется с высоким уровнем умственного развития, а рассматривается как понятие, включающее также внутреннюю установку и направленность развивающейся личности. Понятие «одаренность» означает «дар» и предполагает наличие внутренних предпосылок развития. Однако долгое время господствовали стереотипы, связанные с недооценкой индивидуально-природных предпосылок развития, согласно которым у каждого ребенка можно сформировать требуемое качество и обеспечить выполнение им любого объема учебных нагрузок.

Недооценка природных особенностей учащихся нередко приводит к выбору форм и методов обучения, не соответствующих функциональным возможностям ребенка, и может стать причиной снижения у него мотивации и формирования негативного отношения к школе в целом. Поэтому знание индивидуально-типологических особенностей ребенка, в том числе одаренного, и учет их в учебно-воспитательном процессе становятся одним из условий его высокой обучаемости. Такой подход, по нашему мнению, представляет не только научный интерес, но и расширяет возможности психолого-педагогической поддержки одаренных детей, способствуя реализации интеллектуального и творческого потенциала личности.

Представляется важным отметить, что по-прежнему сохраняется дефицит экспериментальных исследований природных детерминант одаренности и индивидуально-типологических особенностей одаренных детей. Поэтому данная работа направлена на изучение индивидуально-типологических особенностей интеллектуально одаренных учащихся, выступающих предпосылкой их высокой обучаемости.

Все вышесказанное и определило выбор темы настоящего исследования.

Цель исследования - выявление особенностей обучаемости интеллектуально одаренных детей и разработка практических рекомендаций, направленных на совершенствование их обучаемости с учетом индивидуально-типологических особенностей.

Объект исследования - обучаемость интеллектуально одаренных учащихся.

Предмет исследования - обучаемость интеллектуально одаренных учащихся и ее зависимость от индивидуально-типологических особенностей.

Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих допущений:

1. Обучаемость интеллектуально одаренных учащихся зависит от определенных индивидуально-типологических особенностей, обусловливающих достижение этими учащимися высокого уровня обучаемости.

2. Учащиеся с разными уровнями обучаемости отличаются определенными проявлениями индивидуально-типологических свойств.

3. В различных учебных ситуациях, особенно тех, которые носят характер сложных и напряженных (экзамен, контрольная работа и т.п.), учащиеся с разными уровнями обучаемости склонны вести себя по-разному, что обусловливается определенными индивидуально-типологическими особенностями и находит свое выражение в изменении функционального состояния ребенка.

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были поставлены следующие задачи:

1. обобщить основные теоретические подходы к изучению интеллектуальной одаренности, ее генеза и проанализировать взгляды зарубежных и отечественных авторов на проблему обучаемости интеллектуально одаренных учащихся;

2. изучить зависимость обучаемости интеллектуально одаренных учащихся от индивидуально-типологических особенностей;

3. определить индивидуально-типологические особенности интеллектуально одаренных учащихся и выделить особенности проявления типологических свойств учащихся с разными уровнями обучаемости в условиях привычной учебной деятельности и в ситуации экзамена;

4. разработать практические рекомендации, направленные на совершенствование обучаемости учащихся с учетом их индивидуально-типологических особенностей.

Методологической основой исследования стали подходы к изучению одаренности Б.М. Теплова, Н.С. Лейтеса, М.А. Холодной, концепции обучаемости Б.Г. Ананьева, Н.А. Менчинской, В.А. Пермяковой, теория интеллектуальной активности Д. Б. Богоявленской, функционально-генетический подход к изучению способностей и одаренности Е.П. Ильина, В.Д. Шадрикова, теория высшей нервной деятельности и представление о типологических свойствах нервной системы И.П. Павлова, исследования индивидуальных различий и способностей Э.А. Голубевой, В.Д. Не-былицына, В.М. Русалова. В своей работе мы опирались также на основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии, сформулированные в работах С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева.

При решении исследовательских задач использовались следующие методы: наблюдение, беседа, эксперимент, психометрический и биографический методы. Диагностика интеллектуальной одаренности осуществлялась с помощью тестов структуры интеллекта Р. Амтхауэра и ШТУР, методики «Первичная диагностика одаренности учителем» (Дж. Рензулли и соавторы в адаптации Л.В. Поповой). В качестве дополнительных диагностических критериев интеллектуальной одаренности выступили анализ результатов успеваемости учащихся и выделение интегрального показателя успеваемости, победы испытуемых в олимпиадах различного уровня, а также сбор анамнестических сведений о раннем развитии ребенка. Изучение индивидуально-типологических особенностей учащихся осуществлялось с помощью теппинг - теста (И. Фришайзен — Келлер в модификации Н.А. Амииова), опросника формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ) В.М. Русалова, методики определения критической частоты слияния световых мельканий (КЧСМ), исследования времени простой условно-двигательной реакции на сигналы разных модальностей (рефлексометрия). Для решения задач, поставленных в исследовании, использовался также опросник «Самочувствие. Активность. Настроение» (САН). Статистическая обработка данных производилась с помощью корреляционного анализа, критерия Фишера, расчета стандартного отклонения.

Базой настоящего исследования выступили лицей Иркутского государственного университета и МОУ СШ №22 г. Иркутска. Исследование проводилось в 1999-2002 г.г. В нем приняло участие 297 учащихся (из них 145 мальчиков) 9-11-ых классов в возрасте 13-17 лет. Исследование было встроено в систему работы психологических служб этих учебных заведений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучаемость интеллектуально одаренных учащихся зависит от индивидуально-типологических особенностей. Наличие определенных проявлений типологических свойств выступает предпосылкой высокой обучаемости интеллектуально одаренных учащихся.

2. Интеллектуально одаренные учащиеся характеризуются определенными индивидуально-типологическими особенностями. Проявления силы и пластичности нервной системы могут рассматриваться как типологические особенности интеллектуально одаренных учащихся, обусловливающие их высокую работоспособность, гибкость и готовность к умственному напряжению.

3. Для интеллектуально одаренных учащихся наиболее характерен высокий уровень проявляющихся в интеллектуальной сфере формально-динамических свойств темперамента (эргичности, пластичности, скорости), определяющих высокие эргические и динамические характеристики учебной деятельности.

4. После работы в ситуации экзаменационного контроля знаний у интеллектуально одаренных детей наблюдается общее ухудшение функционального состояния.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что были выделены индивидуально-типологические особенности интеллектуально одаренных учащихся, выступающих природными предпосылками их высокой обучаемости, установлена зависимость обучаемости интеллектуально одаренных учащихся от индивидуально-типологических особенностей. Выделены группы обучаемости и определены типологические особенности проявления свойств нервной системы и формально-динамические свойства темперамента старшеклассников с разными уровнями обучаемости. Был установлен характер изменений функционального состояния учащихся в ситуации экзаменационного контроля знаний. Полученные результаты позволяют также расширить теоретические представления о генезе интеллектуальной одаренности.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты исследования и разработанные на их основе рекомендации могут быть использованы учителями и психологами различных образовательных учреждений для реализации индивидуального подхода в обучении и воспитании. Знание индивидуально-типологических особенностей интеллектуально одаренных детей и их учет при построении учебно-воспитательного процесса выступает одним из условий совершенствования обучаемости одаренных учащихся. Знание индивидуально-типологических особенностей учащихся и их проявлений в учебной деятельности позволяет также предусмотреть, в каких учебных ситуациях и условиях эти проявления будут способствовать достижению успеха, а в каких могут препятствовать ему. Поэтому задача учителя состоит в том, чтобы помочь ребенку, в том числе одаренному, найти наиболее подходящий для него стиль деятельности, соответствующий его индивидуально-природным особенностям, оптимизировать объем учебных нагрузок, отказаться от стандартизации приемов и способов работы. Результаты исследования могут оказать помощь работникам образования в решении проблемы обучения интеллектуально одаренных детей.

На основе материалов исследования разработан курс «Психологические основы оптимизации учебной деятельности», который читается студентам У-го курса факультета психологии Иркутского государственного университета.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Иркутского государственного университета. Материалы исследования докладывались на международной конференции «Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика» (Иркутск, 1999), межвузовской научно-практической конференции «Психология на рубеже веков» (Иркутск, 2001), 3-ей региональной научно-практической конференции «Психолого-педагогические особенности образовательного процесса в инновационных учебных заведениях» (Иркутск, 2001), межвузовской научно-практической конференции «Проблемы теории и практики современной психологии» (Иркутск, 2002, 2003), научно-практической конференции, посвященной 85-летию Иркутского государственного университета и 10-летию факультета психологии ИГУ «Актуальные проблемы и перспективы научной и практической психологии» (Иркутск, 2003). По материалам исследования опубликовано 8 работ.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 159 источников, приложения. Объем работы составляет 187 стр. В текст диссертации включены 19 рисунков и 31 таблица.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Цесаренко, Ольга Васильевна

Выводы

1. Обучаемость интеллектуально одаренных учащихся зависит от индивидуально-типологических особенностей. Типологические особенности проявления свойств нервной системы и формально-динамических свойств темперамента выступают предпосылкой высокой обучаемости интеллектуально одаренных учащихся.

2. В выборке интеллектуально одаренных учащихся в сравнении с другими группами обучаемости отмечается больший процент старшеклассников с сильным и средне-сильным типами нервной системы. Сильная нервная система, характеризуясь высокой работоспособностью, выносливостью и помехоустойчивостью, обусловливает высокую готовность к умственному напряжению, что выступает одной из основных предпосылок высокой обучаемости интеллектуально одаренных учащихся.

3. Интеллектуально одаренные учащиеся характеризуются проявлениями пластичности нервных процессов, что обеспечивает одаренным детям большую гибкость и способность ориентироваться в разнородной информации.

4. Для интеллектуально одаренных учащихся наиболее характерен высокий уровень формально-динамических свойств темперамента, проявляющихся в интеллектуальной деятельности. Интеллектуально одаренные старшеклассники демонстрируют высокие показатели интеллектуальной эргичности, пластичности и скорости, определяющие готовность к умственному напряжению, гибкость и скорость в оперировании информацией, что выступает условием высокой обучаемости одаренных учащихся.

5. Учащиеся с разными уровнями обучаемости неодинаково ведут себя в ситуации экзамена. Интеллектуально одаренные учащиеся, обладая внутренней мотивацией и предъявляя высокие требования к результатам осуществляемой ими учебной деятельности, более активно включаются в ее выполнение, часто увлекаются и работают в полную силу, что становится нередко причиной общего ухудшения функционального состояния интеллектуально одаренных учащихся после работы в ситуации экзамена.

6. Учащиеся выделенных групп обучаемости характеризуются определенными индивидуально-типологическими особенностями, что подтверждает необходимость дифференцированного подхода, учитывающего индивидуально-типологические особенности в обучении интеллектуально одаренных учащихся и школьников с разными уровнями обучаемости.

173

Заключение

Последнее десятилетие отмечается заметное повышение интереса • психологов и педагогов к изучению феномена одаренности, что связано с созданием большого числа инновационных учебных заведений, целью которых является всестороннее развитие ребенка, реализация его личностного и интеллектуального потенциала.

Активно обсуждаемым продолжает оставаться вопрос о детерминантах развития неординарных способностей: рассматривать ли одаренность как результат воздействия культурно-исторических и социально-психологических факторов либо как реализацию внутренних предпосылок развития.

Для педагогической теории и практики принципиально важным является признание приоритета социально-культурных факторов в развитии ребенка. Однако нередко такой подход оказывается связанным с господствовавшими долгое время стереотипами, согласно которым у каждого ребенка можно сформировать требуемое качество, обеспечить выполнение им любого объема учебной нагрузки и достижение необходимого учебного результата.

Одаренные учащиеся составляют группу психолого-педагогического риска, который связан не только с возникающими у такого ребенка труд- • ностями установления социальных контактов, но с необходимостью соответствовать тем высоким требованиям, которые предъявляют к интеллектуально одаренному ребенку как преподаватели, так и родители. Это нередко приводит к неоптимальной организации учебно-воспитательного процесса, не учитывающего возможности и природные особенности ребенка. Поэтому знание индивидуально-типологических особенностей ребенка, в том числе одаренного, и учет их в учебно-воспитательном процессе становятся одним из условий его высокой обучаемости.

Исследование, проведенное авторами, позволяет говорить о том, что • интеллектуально одаренные учащиеся характеризуются силой нервных процессов, что обеспечивает им высокую работоспособность, помехоустойчивость и высокую готовность к умственному напряжению.

Для интеллектуально одаренных учащихся характерен высокий уровень формально-динамических свойств темперамента, проявляющихся в интеллектуальной деятельности. Демонстрируя высокие показатели интеллектуальной эргичности и интеллектуальной пластичности, интеллектуально одаренные учащиеся характеризуются выраженным стремлением к деятельности, связанной с умственным напряжением, легкостью умственного побуждения, высоким темпом работы и гибкостью мышления, демонстрируют постоянное стремление к разнообразию форм интеллектуальной деятельности. Эти типологические особенности обеспечивают им готовность к умственному напряжению и высокую способность к обучению, выступая одной из предпосылок высокой обучаемости интеллектуально одаренных учащихся.

Интеллектуально одаренные учащиеся, обладая внутренней мотивацией, предъявляют высокие требования к результатам осуществляемой ими деятельности и проявляют более высокий уровень нервно-психического напряжения в ситуации значимой деятельности, что обусловливает их максимальную включенность в работу и выполнение ее на пределе психофизиологических возможностей. Это становится часто причиной общего ухудшения функционального состояния интеллектуально одаренных учащихся после работы в условиях учебной деятельности, требующих значительной мобилизации нервно-психических сил и предъявляющих высокие требования к результатам деятельности (например, в ситуации экзамена).

Все это позволяет говорить о необходимости изучения и учета педагогом индивидуально-типологических особенностей интеллектуально ода» ренных учащихся, позволяющих проанализировать условия и предусмотреть ситуации, способствующие либо мешающие достижению высоких результатов в учебной деятельности и реализации ребенка в целом. Особенно необходимой такая работа является в отношении одаренных детей, поскольку высокая результативность их учебной деятельности нередко позволяет педагогам неоправданно говорить об их почти безграничных психофизиологических возможностях, не задумываться о дозировании учебной нагрузки и не учитывать особенности индивидуального стиля деятельности таких учащихся.

Таким образом, одним из необходимых условий повышения качества подготовки учителей в соответствии с требованиями современного учебного заведения должно являться знание физиологических основ возникновения и протекания психических процессов, индивидуально-типологических особенностей и их влияния на все виды деятельности человека.

В связи с этим задача педагога, на наш взгляд, состоит в использовании приемов, способов и форм обучения, соответствующих типологическим особенностям учащихся и в том, чтобы помочь одаренному ребенку найти наиболее подходящий для него оптимальный стиль деятельности, отказаться от стандартизации приемов и способов обучения.

176

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Цесаренко, Ольга Васильевна, 2004 год

1. Айзенк Г. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. - М.: Ай Кью, 1995. - 170 с.

2. Акимова М.К. Проявление силы нервной системы в некоторых видах интеллектуальной деятельности // Дифференциальная психофизиология и ее генетические аспекты. М., 1975. - С. 25-37.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: учет и коррекция: Учебное пособие для студентов высш. учебн. заведений. М.: Изд-ий центр «Академия», 2002. -160 с.

4. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. М.: Изд-во «Институт практ. психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 80 с.

5. Аминов H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. — 1988. №5 - С. 71-77.

6. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей / Под ред. В.Н. Мясищева. М., 1962. - С. 15-32.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л.: ЛГУ, 1968. 389 с.

8. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М.: Медицина, 1975. 447 с.

9. Антонова Г.П. Изменения в мыслительной деятельности и успеваемости школьников в процессе обучения (мл. и ср. классы) // Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. H.A. Менчин-ской. -М.: Педагогика, 1971. С. 129- 137.

10. Ю.Антропова М.В. Физическое развитие, работоспособность и успеваемость учащихся // Физическая культура и здоровье детей и подростков. -М.: Изд-во Министерства здравоохранения СССР, 1964. С. 57-68.

11. Н.Бабанский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников // » Советская педагогика, 1972. — №1. — С. 29-50.

12. Байметов A.K. Некоторые особенности индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников, обусловленные силой возбудительного процесса: Дис. . канд. пед. наук / по психологии. Пермь, 1967.- 143 с.

13. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. — 144 с.

14. Бине А., Симон Т. Методы измерения умственной одаренности: Сб. статей / Под ред. C.JI. Рубинштейна. Харьков: Гос. изд-во Украины, 1923. -179 с.

15. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. - 173 с.

16. Богоявленская Д.Б. Путь к творчеству. М., 1981. — 96 с.

17. Богоявленская Д.Б., Петухова И.А. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: МГУ, 1979.

18. Бодалев A.A. О направлении и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии. 1984. - №1. — С. 15-24.

19. Борисова М.Н. Концентрированность нервных процессов как свойство высшей нервной деятельности // Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1977. — С. 23-35.

20. Брушлинский A.B. О природных предпосылках психического развития человека. М.: Знание, 1977. — 64 с.

21. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 320 с.

22. Выготский JI.C. Проблема возраста: Собр. соч. в 6 т. М., 1984. - Т. 4.

23. Гальтон Ф. Наследственность таланта: законы и последствия: Пер. с англ. М.: Мысль, 1996. - 269 с.

24. Гафурова Н.О. Конструирование среды, развивающей одаренность личности: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Красноярск, 1996. - 165 с.

25. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1965. - С. 433-456.

26. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика: Учеб. пособие для вузов. — 7-е изд., стер. М.: Высш. шк., 2000. - 479 с.

27. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека: психофизиологическое исследование. М.: Педагогика, 1980. - 151 с.

28. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. — М.: Прометей, 1993. -306 с.

29. Голубева Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям // Психологический журнал. 1989. - №4. - С. 75-86.

30. Грэй Д.А. Сила нервной системы, интроверсия, экстраверсия, условные рефлексы и реакция активации // Вопросы психологии. 1968. - №3. -С. 43-51.

31. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М., 1972. — 420 с.

32. Данилова H.H. Психофизиология. М.: Аспект Пресс, 1998. - 373 с.

33. Данилова H.H. Функциональные состояния: механизмы и диагностика. -М.: МГУ, 1985.-287 с.

34. Доскин В.А., Лаврентьева H.A., Мирошников М.П., Шарай В.Б. Тест дифференцированной самооценки функционального состояния // Вопросы психологии. 1973. - №6. - С. 141-148.

35. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999. -368 с.

36. Дружинин В.Н. Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.- 177 с.

37. Дружинин В.Н. Способности. М., 1989. - 214 с.

38. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учеб. пособие. — М.: ИНФРА-М, 1997.-256 с.

39. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.- 144 с.

40. Задорина E.H. Особенности творческого и интеллектуального развития одаренных школьников: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. -М, 1994. -156 с.

41. Егоров A.C., Загрядский В.П. Психофизиология умственного труда. -Л.: Наука, 1973.- 131 с.

42. Елисеева И.И., Юзбашев М.М. Общая теория статистики: Учебник / Под ред. чл.-корр. РАН И.И. Елисеевой. 4-е изд., перераб. и доп. -т М.: Финансы и статистика, 2001. - 480 с.

43. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2000. - 384 с.

44. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2001. -464 с.

45. Ильин Е.П. Изучение физиологической природы свойства силы нервной системы по возбуждению // Вопросы психологии. 1979. - №2. - С. 2437.

46. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психологический журнал. 1987. - №2. - С. 29-40.

47. Кабанова Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение.-М., 1981.-94 с.

48. Кабанова Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. - М.: Просвещение, 1968. -288 с.

49. Кадыров Б.Р. Способности и склонности: Психофизиологические исследования. Ташкент: Фан, 1990. - 105 с.

50. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. -М., 1975.-С. 10-28.

51. Келли Д. Теория личности. Психология личных конструктов. СПб.: Речь, 2000. - 248 с.

52. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969.-278 с.

53. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. JL: ЛГУ, 1960.-Т.2.-304 с.

54. Крупное А.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности личности. Свердловск: Изд-во СГПИ, 1983. - 71 с.

55. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. - 431 с.

56. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

57. Кэндел Э.З., Хокинс Р.Д. Биологические основы обучения и индивидуальности // В мире науки. 1992. - №11-12.

58. Лазурский А.Ф. К учению о психологической активности. СПб.: Але-тейя, 2001.-191 с.

59. Ларионова Л.И. Одаренные дети: теория и практика: монография. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2000. - 168 с.

60. Ларионова Л.И. Особенности развития одаренных детей в условиях современной семьи и коллектива: монография. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2000.- 141 с.

61. Левитов Н.Д. Психотехника и профессиональная пригодность. М.: Просвещение, 1982. - 264 с.

62. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. - 189 с.

63. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. М.: Академия, 2000. - 320 с.

64. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. Психологические характеристики некоторых типов школьников. М., 1960. - 214 с.

65. Лейтес Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьников // Вопросы психологии. 1985. - №1. - С. 917.

66. Лейтес Н.С., Бабаева Ю.Д., Марютина Т.М. Психология одаренности детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Н.С. Лейтеса. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 336 с.

67. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности // Вопросы психологии. -1988.-№4.-С. 98-107.

68. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. — М.: Знание, 1974.-79 с.

69. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-279 с.

70. Леман Г. Практическая физиология труда. М.: Изд-во «Медицина», 1967.-336 с.

71. Липкина А.И. Роль личностного фактора в преодолении отставания младших школьников // Советская педагогика. 1973. - №9. — С. 45 — 46.

72. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Педагогика, 1970.-495 с.

73. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973. - 374 с.

74. Малков Н.Ю. Индивидуальные психофизиологические различия в интеллектуальной деятельности старших школьников: Автореф. дис. .д-ра наук. -М., 1973.

75. Макаренко Н.В. Психофизиологические функции человека и операторский труд. Киев: Наукова думка, 1991. — 216 с.

76. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева E.J1. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.-180 с.

77. Матюшкин A.M. Загадки одаренности: проблемы практической психологии. М.: Школа - пресс, 1993. - 127 с.

78. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. - №6. - С. 29-33.

79. Матюшкин A.M. Основные направления исследований мышления и творчества // Психологический журнал. 1984. - Т.5. - №1. - С. 9-17.

80. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.- 178 с.81 .Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника.-М., 1989.-206 с.

81. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 187 с.

82. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. 1967. - №4. -С. 37-49.

83. Мерлин B.C. Свойства личности как способности // Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, 1970. - С. 89-102.

84. Миллер А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного «Я»: Пер. с нем. — М.: Академ, проект, 2001. 143 с.

85. Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников // Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. H.A. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - С. 137 - 157.

86. Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей // Склонности и способности: Сб. статей. JL: Изд-во ЛГУ, 1962. - С. 3-14.

87. Наумова Е.Р. Формально-динамические свойства индивидуальности у лиц с разным уровнем интеллекта: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. -М., 1999.-187 с.

88. Небылицын В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии // Вопросы психологии. 1971. - №6. - С. 15-28.

89. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение, 1996. - 383 с.

90. Небылицын В.Д. Проблемы психологии индивидуальности / Под ред. A.B. Брушлинского и Т.Н. Ушаковой. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 682 с.

91. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. - 335 с.

92. Одаренные дети / Под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.-380 с.

93. Очерки истории высшей нервной деятельности в СССР: Сб. научн. тр.; АН СССР, Отд-ние физиологии / Под ред. Н.П. Бехтеревой. JL: Наука, 1989.-205 с.

94. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. JL: Медгиз, 1951. - 507 с.

95. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. -М.: Изд-во АМН СССР, 1952. 288 с.

96. Павлов И.П. Ответ физиолога психологам. Киев: Госмедиздат УССР, 1953.-56 с.

97. Павлов И.П. Рефлекс свободы. СПб.: Питер, 2001. - 424 с.

98. Пейсахов Н.М. Проблемы психологии индивидуальных различий: Сб. статей. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1974. 241 с.

99. Пермякова В.А. Индивидуально-типические особенности обучаемости младших школьников с нарушениями умственного развития: Дис. . докт. психол. наук: 19.00.07; Иркут. гос. пед. ин-т. Иркутск, 1988. -353 с.

100. Пермякова В.А., Мастюкова Е.М. Индивидуально-типические особенности обучаемости детей с нарушениями умственного развития. -Иркутск: ИГПИ, 1993. 112 с.

101. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий.- М.: Высшая школа, 1984. — 174 с.

102. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

103. Поляков В.М. О зависимости успешности выполнения монотонной работы от некоторых типологических особенностей нервной системы // Вопросы психологии труда и личности. — Иркутск, 1972. С. 112-129.

104. Психология одаренности: от теории к практике / Под. ред. Д.В. Ушакова. М.: ИП РАН, 2000. - 96 с.

105. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М., 1971. - 247 с.

106. Психофизиология: Учебник для вузов / Под ред. Ю.И. Александрова.- СПб.: Питер, 2001. 496 с.

107. Ратанова Т.А. Психофизиологические особенности индивидуальности. М.: Наука, 1999. - 253 с.

108. Ратанова Т.А. Субъективное шкалирование и объективные физиологические реакции человека. М.: Педагогика, 1990. - 216 с.

109. Рождественская В.И. Индивидуальные различия работоспособности.- М.: Педагогика, 1980. 151 с.

110. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.: Учпедгиз, 1946. — 643 с.

111. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. — №3. — С. 3-15.

112. Рубинштейн С.Л. Способности // Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. - 485 с.

113. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. — М.: Наука, 1979. — 352 с.

114. Русалов В.М., Дудин С.И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы развития // Психологический журнал. — 1995. — №5. — С. 17-30.

115. Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности // Психологический журнал. — 1986. №4. -С. 22-36.

116. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 232 с.

117. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2001. 350 с.

118. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 212 с.

119. Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. Дубна: Феникс, 1997.-238 с.

120. Способности и склонности: комплексные исследования / Под. ред. Э.А. Голубевой. -М., 1989. 197 с.

121. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг: Асимметрия мозга: Пер. с англ. М.: Мир, 1983. - 256 с.

122. Суворова В.В. Психофизиология стресса. М.: Педагогика, 1975. -208 с.

123. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1985. - Т. 1.

124. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. - 208 с.

125. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избр. псих. тр. — М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998.-539 с.

126. Теплов Б.М. Психофизиология индивидуальных различий. Избр. тр. -М.: Педагогика, 1985. 217 с.

127. Теплов Б.М. Способности и одаренность. — М., 1995. — 169 с.

128. Типологические исследования по психологии личности и по психологии труда: Сб. статей / Под ред. B.C. Мерлина. Пермь, 1964. - 200 с.

129. Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова.-М., 1997.- 135 с.

130. Холодная M.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. -М.: Томск, 1997.- 189 с.

131. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. 1993. - №1. - С. 32 - 39.

132. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 288 с.

133. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей // Вопросы психологии. 1986. - №3. - С. 78-89.

134. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей // Психологический журнал. 1982. - №5. - С. 61-70.

135. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» // Психологический журнал. 1983. - №5. - С. 3-10.

136. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. — М.: Логос, 1996.-320 с.

137. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования.-М., 1926.-404 с.

138. Шумакова Н.Б. Развитие одаренности детей младшего школьного возраста в условиях экспериментального обучения // Новые исследования в психологии. 1991. -№1. - С. 44-50.

139. Экземплярский В.М. Проблема одаренности. М.: «Русский книжник», 1923.- 136 с.

140. Эльконин Д.Б. Детская психология. M., 1960. - 328 с.

141. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: Иллюзии и реальность. — М., 1996.- 175 с.

142. Юркевич B.C. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника // Вопросы психологии. 1980. - №2. - С. 38-47.

143. Юркевич B.C. Светлая радость познания. М.: Знание, 1977. — 159 с.

144. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Просвещение, 1980. - 240 с.

145. Bloom В.S. Developing Talent in Young People. N.Y., 1985.

146. Cattell R.B., Butcher H.J. Prediction on achievement and creativity. W. -J., 1968.-368 p.

147. Eysenck H.J. Relationship between intelligence and personality // Perceptual and Motor Skills. 1971. - №32. - P. 637 - 638.

148. Eysenck H.J. Revolution in the theory and measurement of intelligence // Psycol. assesment.- 1985.-Vol. In 1-2.-P. 108- 134.

149. Frischeisen Kohler I. Das Personliche Tempo. Eine erbbiologische Untersuchung. - Leipzig, 1933.

150. Gardner H. Art, Mind and Brain. N.Y., 1986. - 176 p.

151. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. N.Y.: Basic books, 1983.- 165 p.

152. Heller K.A., Feldhusen G.F. Identifying and Nurturing the Gifted: An international perspective. Toronto - N.Y. - Bern - Stuttgart, 1986. - 149 p.

153. Renzulli I.S. The Enrichment Triad Model: A Guide for Developing Programs for the Gifted and Talented. Wethersfield, 1977.

154. Spearman Ch. The abilities of man. L., 1927. - 415 p.

155. Spearman Ch. Human abilities. L., 1950. - 198 p.

156. Terman L.M. Measuring intelligence. Boston, 1937. - 460 p.

157. Torrance Y.P. Guiding creative talent. Englewood Cliffs, W.J.: Prentice -Holl, 1964.- 128 p.

158. Wechsler D. The measurement and appraisal of adult intelligence. Baltimore: Williams and Wilkins, 1958. - 137 p.

159. Параметр/ уровень статистической значимости Группа обучаемости5.1 5-2 5-3 5-4

160. ЭИ высокая Уровень статистической значимости 3,59 3,15 3,14 2,39р<0,001 р<0,001 р<0,001 р<0,01

161. ЭИ средняя Уровень статистической значимости 2,88 2,52 2,46 2,28р<0,001 р<0,005 р<0,006 р<0,011

162. ЭИ низкая Уровень статистической значимости 0,74 0,76 0,92 0,17р>0,10 р>0,10 р>0,10 р>0,10

163. ИП высокая Уровень статистической значимости 2,53 2,19 3,48 1,95р<0,005 р<0,014 р<0,001 р<0,02

164. ИП средняя Уровень статистической значимости 1,47 1,52 3,05 1,79р<0,071 р<0,064 р<0,001 р<0,037

165. ИП низкая Уровень статистической значимости 0,95 0,60 0,02 —р>0,10 р>0,10 р>0,10 —

166. СИ высокая Уровень статистической значимости 2,60 2,49 2,13 1,19р<0,004 р<0,005 р<0,017 р>0,10

167. СИ средняя Уровень статистической значимости 1,48 2,23 1,73 1,05р<0,07 р<0,013 р<0,42 р>0,10

168. СИ низкая Уровень статистической значимости 2,22 0,72 1,17 0,50р<0,013 р>0,10 р>0,10 р>0,10

169. ЭмИ высокая Уровень статистической значимости 0,80 0,48 0,29 0,99р>0,10 р>0,10 р>0,10 р>0,10

170. ЭмИ средняя Уровень статистической значимости — 1,89 1,79 1,81р<0,029 р<0,037 р<0,035

171. ЭмИ низкая Уровень статистической значимости 0,67 1,74 1,93 1,20р>0,10 р<0,041 р<0,027 р>0,10

172. Параметр/ уровень статистической значимости Группа обучаемости5.1 5-2 5-3 5-4

173. ЭРМ высокая Уровень статистической значимости 3,99 2,57 2,33 1,12р<0,001 р<0,004 р<0,010 р>0,10

174. ЭРМ средняя Уровень статистической значимости 2,03 0,52 0,79 0,31р<0,021 р>0,10 р>0,10 р>0,10

175. ЭРМ низкая Уровень статистической значимости 1,73 1,81 1,12 1,23р<0,042 р<0,035 р>0,10 р>0,10

176. ПМ высокая Уровень статистической значимости 2,09 1,88 2,10 1,88р<0,018 р<0,030 р<0,018 р<0,030

177. ПМ средняя Уровень статистической значимости 3,04 1,68 2,53 2,52р<0,001 р<0,046 р<0,005 р<0,005

178. ПМ низкая Уровень статистической значимости 3,04 0,30 0,87 1,15р<0,001 р>0,10 р>0,10 р>0,10

179. СМ высокая Уровень статистической значимости 2,60 3,37 3,29 2,30р<0,004 р<0,001 р<0,001 р<0,011

180. СМ средняя Уровень статистической значимости 1,86 2,80 2,7 1,81р<0,031 р<0,001 р<0,002 р<0,035

181. СМ низкая Уровень статистической значимости 2,60 2,32 2,59 2,19р<0,004 р<0,010 р<0,004 р<0,014

182. ЭММ высокая Уровень статистической значимости 3,80 3,00 1,63 3,13р<0,001 р<0,001 р<0,052 р<0,001

183. ЭММ средняя Уровень статистической значимости 8,57 2,84 2,01 1,61р<0,001 р<0,001 р<0,022 р<0,003

184. ЭММ низкая Уровень статистической значимости 4,77 1,89 1,68 0,61р<0,001 р<0,029 р<0,046 р>0,10

185. Параметр/ уровень статистической значимости Группа обучаемости5.1 5-2 5-3 5-4

186. ЭРК высокая Уровень статистической значимости 0,63 0,12 0,54 1,56р>0,10 р>0,10 р>0,Ю р>0,10

187. ЭРК средняя Уровень статистической значимости 4,39 0,25 0,48 0,80р<0,001 р>0,10 р>0,10 р>0,10

188. ЭРК низкая Уровень статистической значимости 3,76 1,70 3,08 2,69р<0,001 р<0,045 р<0,001 р<0,002

189. ПК высокая Уровень статистической значимости 1,55 — 1,23 0,98р<0,061 — р>0,10 р>0,10

190. ПК средняя Уровень статистической значимости 1,02 0,52 1,76 1,39р>0,10 р>0,10 р<0,039 р<0,082

191. ПК низкая Уровень статистической значимости 0,62 0,65 0,79 0,63р>0,10 р>0,10 р>0,10 р>0,10

192. СК высокая Уровень статистической значимости 3,76 3,48 3,51 5,08р<0,001 р<0,001 р<0,001 р<0,001

193. СК средняя Уровень статистической значимости 5,51 4,32 3,71 5,09р<0,001 р<0,001 р<0,001 р<0,001

194. СК низкая Уровень статистической значимости 3,76 2,44 1,15 —р<0,001 р<0,006 р>0,10 —

195. ЭМК высокая Уровень статистической значимости 5,47 2,70 2,83 2,54р<0,001 р<0,002 р<0,001 р<0,004

196. ЭМК средняя Уровень статистической значимости 0,54 1,78 0,78 1,22р>0,10 р<0,038 р>0,10 р>0,10

197. ЭМК низкая Уровень статистической значимости 4,00 4,45 2,03 1,23р<0,001 р<0,001 р<0,021 р>0,101. Схема наблюдения

198. Активность учащегося на уроке (как часто поднимает руку, задает вопросы по пройденному материалу и т.п.)2. Темп работы

199. Степень включенности в работу на уроке

200. Чувствительность к нюансам изучаемого материала

201. Проявление интереса к проблемным вопросам

202. Предложение оригинальных вариантов решения задачи7. Богатый словарный запас

203. Использование в речи сложных речевых конструкций

204. Легкость оперирования новой информацией10.Склонность к размышлениям