Технологическое обеспечение педагогов, работающих с детьми опережающего развития тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Маяцкая, Валентина Александровна

• Маяцкая, Валентина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Маяцкая, Валентина Александровна

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы организации научно-исследовательской деятельности педагога, включенного в работу с детьми опережающего развития.

1.1. Философские, социальные и психолого-педагогические основы совместной исследовательской деятельности педагога и учащихся.

1.2. Особенности учебного исследования детей опережающего развития (модель).

1.3. Развитие познавательной инициативы и исследовательской активности интеллектуально одаренного ребенка.

1.4. Модель деятельности педагога, включенного в работу с детьми опережающего развития.

Выводы.

Глава И. Технология организации совместной научно-исследовательской деятельности педагогов и учащихся опережающего развития в системе общего и дополнительного образования.

2.1. Педагогические условия создания интегрированной образовательно-развивающей среды.

2.2. Технология взаимодействия субъектов образовательного пространства в системе общего и дополнительного образования.

2.3. Экспериментальная проверка технологии совместной исследовательской деятельности педагогов и детей опережающего развития в образовательном комплексе.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Технологическое обеспечение педагогов, работающих с детьми опережающего развития»

Актуальность исследования.

Анализ реформ, произошедших за последние десятилетия в отечественной системе образования, свидетельствует об их гуманистической, личностно-ориентированной, развивающей направленности. Особое место в них отводится образовательным технологиям, ориентированным на учащихся, проявляющих неординарные способности.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации» определила принципиально новые цели, направленные на сохранение и умножение интеллектуального потенциала страны. Для реализации этих целей требуется принятие нестандартных решений, которые активизировали бы усилия по созданию условий развития интеллектуально одаренного ребенка. В связи с этим педагогической общественностью ведется поиск наиболее приоритетных направлений раскрытия творческой индивидуальности детей еще в раннем возрасте, что привело к фундаментальным научным исследованиям, выявляющим психологические закономерности и механизмы развития одаренности. Это нашло отражение в научных трудах C.JI. Рубинштейна, Н.С. Лейтеса, A.M. Матюшкина, А.Г. Пассоу, В.И. Панова и других ученых.

К настоящему времени такие исследователи, как К. Абромс, Ю. 3. Гильбух, Э. А. Голубева, Е. Н. Задорина, А. Карне, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, Ф. Монкс, В.И. Панов, К. Перлет, А. Савенков, В. Сиервальд, К. Тэкэкс, В. С. Юркевич и другие раскрыли понятие одаренности и специфические особенности личности одаренного ребенка. А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, В. Н. Дружинин, Н. С. Лейтес, Р. Стерберг и другие выявили общие закономерности развития одаренного ребенка. А. Бине, Дж. Гилфорд, В. П. Озеров и другие ученые предложили способы исследования интеллектуальной одаренности. В. М. Головко, Ф. Монкс, В. П. Намчук Дж.

Рензулли, Р. Кэттел, Н.Ф. Хорошко создали модели развития одаренности детей.

В результате чего возникли предпосылки к практико-ориентированным исследованиям, их апробации и внедрению. В научных работах Лебедевой В.П., Орлова В.А., Панова В. И., Ю. Д. Бабаевой, В. Д. Шадрикова, В. С. Юркевич, И. П. Волкова, М. В. Кларина, С. Д. Дерябо раскрываются отдельные аспекты исследований проблемы детей опережающего развития.

Стержневой идеей научных работ, названных нами авторов, является целостность развития личности, реализующей свой творческий потенциал. Это касается как одаренных детей, так и детей, предрасположенных к опережению в развитии. Рассматриваемые научные исследования создают теоретические предпосылки для понимания одаренности как системы свойств психики. Однако они не позволяют разрешить противоречие между психолого-педагогическими трудностями, обусловленными разнообразием видов одаренности, и множеством противоречивых теоретических подходов и методов, а также низким уровнем профессионализма кадров и особенно их личностной подготовки к работе с одаренными детьми и детьми с опережением в развитии.

В соответствии с целями реформирования образования в России на базе Ставропольского Дворца детского творчества в 1995 г. был создан экспериментальный интегративно-образовательный комплекс для обучения детей опережающего развития. Опытно-экспериментальная работа была направлена на исследование и апробацию технологий психолого-педагогического содействия реализации творчески-деятельного потенциала детей опережающего развития в условиях синтеза программ общего среднего и дополнительного образования. Таким образом, была создана "модель" творческого развития детей, которая может использоваться массовой общеобразовательной школой в работе с учащимися, опережающими в развитии своих сверстников, поскольку в массовой школе дети с опережением в развитии, вынуждены на уроках делать то, что не обеспечивает их продвижение вперед, а репродуктивная деятельность, как правило, чаще всего вытесняет творческую.

Современному обществу необходима проективная педагогика, то есть система интеллектуального и психологического развития, формирующая в личности устойчивые структуры творческого мышления. Только при этих условиях ученик будет не копировать действия учителя, а мыслить самостоятельно, предлагая свои варианты решения поставленных проблем. И здесь важную роль играет личность педагога.

Как показало наше исследование, в педагогической деятельности современного учителя по-прежнему ведущее место занимает информативная функция, тогда как другие - прогностическая, педагогически проектированная и исследовательская — проявляются слабо. В учебном процессе преобладают традиционные формы, методы и приемы работы информационно-объяснительного, репродуктивного, индивидуально-недифференцированного обучения. Сегодня становится все более очевидным противоречие между объективными потребностями образовательной практики в плане дифференциации детей по способностям и реальными возможностями профессиональной деятельности педагогов.

Анализ выполненных ранее исследований Бабанского Ю. К, Богоявленской Д. Б, Выготского Л. С, Гальперина П. Я, Давыдова В. В., Занкова Л. В., Эльконина Д. Б., Поташника М.М. и других свидетельствует о том, что в них в основном решаются проблемы личностно-ориентированного и развивающего образования, но только те, которые касаются обучения всех в общем потоке, тогда как вопросы:

- алгоритм педагогического проектирования образовательной среды для детей опережающего развития;

- развитие познавательной инициативы интеллектуально одаренного ребенка;

- развитие креативной (творческой) деятельности педагогов, включенных в работу с детьми опережающего развития;

- формирование потребности у педагогов к исследовательской деятельности в них практически не рассматривается.

Таким образом, вопрос технологии организации учебно-образовательного процесса для детей опережающего развития остается нерешенным. Неразработанность данной проблемы, а также настоятельная потребность времени и обусловили выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каково влияние совместной исследовательской деятельности педагогов с учащимися опережающего развития на их формирование в условиях корреляции общего начального и дополнительного образования. Решение этой проблемы и составило цель нашего исследования.

Объект исследования - психолого-педагогические условия поддержки познавательной инициативы детей опережающего развития.

Предмет исследования - технология взаимодействия педагогов и детей опережающего развития в условиях интеграции общего и дополнительного образования.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что процесс развития интеллектуально одаренного ребенка будет протекать успешно, если будет:

- сформирована потребность педагогов, включенных в обучение детей опережающего развития, в целенаправленном, непрерывном повышении своего профессионального мастерства;

- сформирована способность педагогов к проектированию образовательной среды детей опережающего развития на основе организации их научного исследования;

- организовано в учебном процессе взаимодействие педагога и учащихся на решение задач исследовательского характера;

- реализован в учебном процессе личностно-деятельностный подход.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования выделяются следующие задачи:

1. Уточнить сущность научно-исследовательской деятельности и особенность совместного исследования педагога с детьми опережающего развития.

2. Определить условия активизации познавательной инициативы детей опережающего развития в учебном процессе, направленном на исследовательскую деятельность.

3. Создать модель педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса в условиях экспериментальной работы с детьми опережающего развития.

4. Экспериментально проверить возможности инновационно-образовательной системы, интегрирующей основное и дополнительное образование.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, социологические, психологические и теоретико-педагогические идеи о деятельностной сущности человека, теория личности и ее многофакторное развитие, философия субъектно-гуманистического подхода к обучению, принципы единства сознания и деятельности, системности, концепция индивидуально-творческого подходов к обучению, а именно:

- теория целостного подхода к познанию (Б.Б. Блум, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов и др.); обобщенные результаты анализа научных исследований по проблемам одаренности, в том числе детской (Г. Айзенк, Б. Г. Ананьев, С. Барт, Ю. Д. Бабаева, JT. С. Выготский, Э. А. Голубева, Н. Д. Левитов, Н. С. Лейтес, В.П.Намчук, А. Савенков, Б. М. Теплов, Е. Торранс, В. Д. Шадриков, У. Эшби, В. С. Юркевич, В.Д. Небылицын и др.); исследовательский метод в педагогической работе (Б.Е. Райков, В. А. Сластенин, Ю.К. Бабанский и др.);

- теория личности как субъекта деятельности (В. И. Горовая, Д. Б. Эльконин, В.В. Давыдов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);

- теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, А.Н. Монтье, Г. М. Соловьев, П. Ф. Талызина, В. Н. Тарасюк и др.);

- системный подход к исследованию социальных и педагогических явлений (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, JL П. Буева, Д. М. Гвишиани, В. Н. Гуров, Г. Саймон, Э. Г. Юдин и др.);

- изучение инновационных процессов в региональном образовании (М. С. Багов, Е. Т. Бурцева, О. П. Гурова, JL А. Кабанова, H.A. Кулемин, JI. Г. Панова, В. И. Эйдельнант и др.);

- теория организации познавательной деятельности (С. J1. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, JI. И. Божович, Ю. М. Орлов, В. П. Подвойский, П. JT. Якобсон, В. А. Яковлев и др.);

- теории персонализации и развития личности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, П. П. Блонский, Б. Б. Блум, Дж. Брунер, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский и др.);

- концепции проектирования педагогических систем ( В. П. Беспалько, В. К.Зарецкий, Г. JI. Ильин, В. С. Лазарев, М. Н. Поволяева, М. М. Поташник, В. Е. Радионов, В. И. Слободчиков и др.);

- концепции личностно-ориентированного образования (В. М. Головко ,А. Г. Асмолов, Е. В. Бондаревская, И. Б. Котова, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Н. Ф. Хорошко, Е. Н. Шиянов и др.).

В своей совокупности анализ работ этих авторов позволил определить практические ориентиры в работе с интеллектуально одаренными детьми, осмыслить специфику развития профессионализма педагогов, обосновать модель образовательного комплекса для детей с опережением в развитии, разработать алгоритм развивающей образовательной среды, а также отобрать диагностические методики оценки и эффективности апробированных педагогами технологий на основе исследовательской деятельности.

Для проверки гипотетических положений нами была использована совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы определялся адекватный исследуемому вопросу метод.

Теоретические методы:

- системный метод в исследовании педагогических явлений и комплексный подход в разработке технологического обеспечения эксперимента;

- единство личностного, деятельного подходов в изучении педагогических аспектов дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания;

- единство педагогической теории эксперимента и практики;

- моделирование образовательной ситуации.

Эмпирические методы:

- опросно-диагностические (анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование);

- обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение, логико-аналитический);

- сравнительно-типологические. Экспериментальные методы:

- метод проблемно-поисковых ситуаций, констатирующе-статистические методы, количественная и качественная обработка данных эксперимента, сравнительный анализ результатов деятельности учащихся экспериментального и контрольных классов, использование методов наблюдения, анкетирования, измерения динамики познавательных потребностей и мотиваций;

- анализ творческих работ учащихся (формирующий и контрольный эксперименты).

Теоретико-экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов.

На первом этапе- (1993-1995гг.) поисково-подготовительном - проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, определялись основания исследования, изучался и анализировался существующий в образовательном пространстве города опыт работы педагогов с детьми, инициирующими познавательную деятельность, а также уровень развития профессионализма педагогов, разрабатывалась логика поискового эксперимента с целью выявления наиболее эффективных средств и форм, систем и технологий, способствующих научно-исследовательской деятельности педагога в работе с детьми опережающего развития.

На втором этапе (1995-1999гг.) - экспериментальном - осуществлялись проверка и уточнение рабочей гипотезы, целей, задач исследования, выполнялся констатирующий эксперимент по организации совместной научно-исследовательской деятельности педагога с детьми опережающего развития на основе корреляции основного и дополнительного образования, апробировалась система взаимодействия субъектов образовательного пространства, реализующая вариативный личностно-деятельный подход в обучении.

На третьем этапе (1999-2002гг.) - обобщающем - уточнялись некоторые положения исследования, проводился анализ опытно-экспериментальной работы, (проверка эффективности разрабатывающей методологической системы), разрабатывались практические рекомендации, оформлялась рукопись диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: федеральная экспериментальная педагогическая площадка ЦРСДОД Министерства образования РФ, экспериментальный интегративно-образовательный комплекс для детей опережающего развития Дворца детского творчества г. Ставрополя, лицей № 14 г. Ставрополя, гимназии ЛИК, № 25, 30, 12 г. Ставрополя, СШ № 7 г. Ставрополя. Всего экспериментом было охвачено 295 учащихся, педагогов и психологов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что раскрыта сущность и структура совместной научно-исследовательской деятельности педагогов с детьми опережающего развития; обоснована совокупность технологических приемов, методов, обеспечивающих эффективность образовательной деятельности интеллектуально-одаренных детей; определены критерии и осуществлен отбор содержания образования, которые соответствуют самореализации интеллектуально одаренного ребенка в контексте интеграции общего начального и дополнительного образования; установлена взаимосвязь позитивного развития интеллектуально одаренных детей с саморазвитием педагогов в учебном процессе, в основе которого лежит научное исследование.

Практическая значимость исследования определяется тем, что для общеобразовательных учреждений отработана технология целенаправленной работы с детьми опережающего развития по воспитанию их интеллектуальной инициативы; предложенные в исследовании методики могут быть использованы для совершенствования профессиональной подготовки учителей и студентов; педагоги системы общего начального и дополнительного образования могут использовать программы и технологические карты в учебном процессе при организации учебно-воспитательного процесса с детьми опережающего развития.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных результатов обеспечиваются исходной методологической обоснованностью логики исследования, комплексом методов исследования, адекватных его объему, целью и задачами, статической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа, личным опытом работы автора в качестве методиста-технолога и заведующей лабораторией образовательных технологий федеральной экспериментальной педагогической площадки. На защиту выносятся:

1. Психолого-педагогические основы совместной научно-исследовательской деятельности педагога с детьми опережающего развития.

2. Технология организации совместной научно-исследовательской деятельности педагога с детьми опережающего развития в условиях интеграции общего и дополнительного образования.

3. Диагностика обученности и обучаемости интеллектуально одаренного ребенка.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические и экспериментальные результаты исследования докладывались и обсуждались на научных и научно-методических конференциях городского, краевого и всероссийского уровней - г. Ставрополь (1997, 1998, 2000, 2001,2002 гг.), г. Невинномысск (2001 г.), г. Михайловск (2001 г.), г. Москва (2000,2001гг.); выступления в средствах массовой информации (1995-2002 гг.).

Материалы исследования внедрены в работу школ гг. Ставрополя, Невинномысска и Михайловска.

Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, научно методических рекомендациях, статьях и докладах, с которыми соискатель выступал на научных и научно-методических конференциях по проблемам организации образовательной деятельности с детьми опережающего развития в системе общего и дополнительного образования.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Объем основной части диссертации составляет 161страницу. Список литературы включает 184 источника.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Маяцкая, Валентина Александровна

Выводы

1. Образовательная программа экспериментального комплекса для детей опережающего развития - сложная и открытая система компонентов и связи между ними, объединенных приоритетными учебно-воспитательными целями и взаимообусловленными задачами, содержанием, формами и методами организации педагогического процесса, которая показывает, как в данном учреждении с учетом конкретных условий реализуется собственная модель образования детей с опережением в развитии.

В результате реализации основных направлений образовательной деятельности комплекса доказано, что устойчивая мотивация к познанию как совместного исследования педагога с детьми опережающего развития, их творческая индивидуальность, а также интеллектуальная и личностная инициатива школьников будут формироваться и развиваться, если в организованном едином ценностно-смысловом образовательном пространстве будут определены данные приоритеты. В результате экспериментальной деятельности раскрывается механизм создания такого пространства, его содержательного, социально-культурного, психолого-педагогического и технологического полей.

2. Анализ психолого-педагогических аспектов обучаемости детей с опережением в развитии указывает на необходимость использования особых способов организации обучения. При этом показано, что наиболее приемлемым из них являются технологии развивающего и эвристического обучения, способствующие дальнейшему развитию познавательной инициативы и исследовательской активности ребёнка с незаурядными способностями. Так как психологической основой эвристического обучения являются научные представления о природе творчества ребенка, его личностных качествах, потенциально заложенные и явно проявляющиеся у детей опережающего развития, которые определяют и обуславливают продуктивную образовательную деятельность.

3. Проблема разработки программ обучения детей с опережением в развитии лежит в плоскости переосмысления отечественных культурно-образовательных традиций и зарубежного опыта. Доказывается, что в практике работы школ для обычных детей содержание, основанное на системе понятий, и требующее исследовательской направленности процесса обучения считается сложным и показана результативность её именно с детьми опережающего развития. Так как для учащихся с опережением в развитии желание самостоятельно удовлетворить свои познавательные ^ потребности через исследование - является движущей силой инициативы к познанию.

4. Опыт деятельности педагогов экспериментальной педагогической площадки показывает, что при внедрении технологий обучения, основанных на теоретическом типе мышления, учителю необходима перестройка способа мышления (по теоретическому типу обобщения) и осознание важности и способности самому быть субъектом учебной деятельности. Так как педагог использует в образовательном процессе технологии, ориентированные на развитие способности учащихся опережающего развития, быть субъектом своего развития в целом, в ходе эксперимента ^ доказано, что это существенно меняется роль методологических и психологопедагогических знаний, которыми владеет учитель. В связи с этим, показана эффективная организация совместного учебного исследования учителя с детьми опережающего развития на основе технологических карт и раскрывается алгоритм их разработок. Педагогическое мастерство учителя Щ проявляется в его результативной организации образовательной деятельностью школьников, которая характеризуется высоким уровнем обобщенных умений, понятий и основана на взаимном сотрудничестве.

5. Как свидетельствуют результаты опытно-экспериментальной работы, комплекс для детей опережающего развития является инновационной моделью, способствующей достижению высоких результатов в обучении, воспитании и развитии школьников.

Заключение

В связи с социально-экономическими преобразованиями в России, изменившими ценностные ориентиры нашего общества социальный заказ на форму, качество и содержание образования стал определяться не только государственным приоритетом, но и спросом, возникающим в разных социальных группах. Стало ясно, что продуктом системы образования должны быть не унифицированная личность, а личность, обладающая индивидуальностью, способная к непрерывному образованию, к гибкому изменению траектории своей образовательной и социальной деятельности, умеющая работать с другими и над собой, причем работать не по стереотипу, а с учетом имеющихся условий, требований. Другими словами в обществе в настоящее время востребован свободный человек, культурный субъект собственной деятельности, осознанно и ответственно принимающий адекватные решения. Реализация в условиях интеграции образовательной школы и учреждения дополнительного образования идеи персонифицированного образования и воспитания детей опережающего развития на основе концептуального единства базового и дополнительного образования является конкретным воплощением актуальных задач, отраженных в «Национальной доктрине образования в России». Такой путь интеграции создает особую образовательную среду, способствующую активизации познавательных способностей детей, предрасположенных к интенсивному интеллектуальному труду, развитию нестандартности мышления, выявлению их творческого потенциала. Создание единого образовательного пространства на основе гармонической взаимосвязи образовательных стандартов и возможностей учреждения дополнительного образования обеспечили условия для саморазвития учащихся, для повышения их мотиваций к познанию и самовоспитанию.

В условиях общеобразовательной школы и учреждений дополнительного образования, когда одновременно учатся дети с разным уровнем способностей и готовности к обучению, работа с детьми опережающего развития строится по принципам дифференциации и индивидуализации учебного процесса.

Неоднозначность подходов к решению проблем интеллектуально одаренного ребенка, в том числе и с опережением в развитии, требует постоянного развивающего взаимодействия всех образовательных структур, включенных в работу с такими детьми. Система развивающего и развивающегося образования решает ряд проблем, среди которых выделяются следующие: разрешение противоречий между новым философско-педагогическим мышлением и устоявшимися стереотипами (консерватизмом системы), между потребностью и способностью учащегося к неограниченному развитию и тормозящей также развитие существующей образовательной практики. Деятельность экспериментального интегративно-образовательного комплекса, реализует личностно-ориентированное обучение и воспитание, учащихся с опережением в развитии на основе концептуального единства основного и дополнительного образования. Область научно-педагогических исследований включает, в частности, апробацию методик анализа и оценки учебных планов, программ и технологических карт общего и дополнительного образования детей опережающего развития, критерий отслеживания, уровня обученности и развития учащихся по этим программам, что и составляет технологическое обеспечение педагогов в условиях экспериментальной деятельности.

Для учебного плана такого экспериментального образовательного комплекса важнейшей методологической проблемой является внутренняя соотнесенность, взаимосвязь научного и художественного мышления, нормативных и дополнительных образовательных дисциплин, создающих единое образовательное пространство.

Как свидетельствует наш опыт с детьми опережающего развития, создавая предпосылки для многостороннего развития таких учащихся, данная образовательная система предполагает воспитание их интеллектуальной инициативы и исследовательской активности. Новый подход к проблеме образования детей с опережением в развитии в массовой школе, базируется на следующих основных положениях:

- усвоение «знаний - умений - навыков» из цели образования превращается в средство развития способностей.

- на смену «субъект-объектной» логике воздействия на ученика приходит логика со-действия, со-трудничества, когда учитель и учащийся выступают друг для друга как партнеры совместного развития.

- требование соответствия образовательных технологий природным закономерностям развития обуславливает необходимость экопсихологического подхода к образованию, обеспечивающего гармонию образовательного процесса с физическим и психическим развитием учащихся опережающего развития. развивающее образование усиливает роль психологического сопровождения образовательного процесса. Основанием психологического обеспечения данного подхода является приоритетное использование психологических закономерностей развития способностей интеллектуально одаренного ребенка.

Таким образом, учащиеся опережающего развития становятся субъектами своего собственного развития и рассматриваются как самоценные личности, а в результате взаимодействия индивидуальной и коллективной мыследеятельности, актуализируются лидерские возможности. В данных условиях технологическое обеспечение педагога направлено на проектирование и организацию образовательной среды, обеспечивающей оптимальное сочетание индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с их коллективными формами и способствующей раскрытию природных данных учащихся, саморазвитию их познавательных, эмоциональных, физических и духовных способностей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Маяцкая, Валентина Александровна, 2002 год

1. Алексеев Н. Г. О целях обучения школьников исследовательской деятельности // Сб. методических материалов. - М., 2000.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.,1980 г.

3. Алиева Е. Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ учебной деятельности. М.: Институт психологии АН СССР, 1988.

4. Аминов И. А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей (школьников) // Вопросы психологии, 1968, №5.-С. 71-77.

5. Арабов И. А. Основные принципы формирования регионально-национального компонента образования // Культурологический подход в образовании Карачаевск: КЧГПУ, 1999.-С.13-19

6. Аношкина В. Л. Инновационные процессы в непрерывном образовании: Автореферат дисс. .канд. филол. наук.- Ростов н/Д, 1999.-24 с.

7. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 367 с.

8. Бабаева Ю. Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. / Под ред. Панова В. И. М.,1997.

9. Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Знание, 1981.-96 с.

10. Бабанский Ю. К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание 1987.-80 с.

11. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.,1982.

12. Батищев Г. С. Диалектика творчества. -М.,1984.

13. Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М., 1989.-318 с.

14. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

15. Бехтерев В. М. Внушение и воспитание. Пг., 1923.

16. Библер В. С. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы). / Сб. Научное творчество, под ред. С. Р. Микулинского и М. Г. Ярошевского. М.: Наука, 1969.

17. Блонский П. П. Избр. психолог, произв. М., 1984. - С. 282.

18. Боголюбов В. И. Теоретические основы конструирования современных педагогических технологий: Автореф. Дисс. . .д-ра пед. наук Майкоп, 1999. - 48 с.

19. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 95 с.

20. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д, 1993.

21. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

22. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология учения // Сб. Психологическая наука в СССР. Т. 11. М.: АПН РСФСР, 1960.

23. Бодалев А. А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии, 1984, № 1.

24. Большая советская энциклопедия. М., Советская энциклопедия, 1979. -С. 1035.

25. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М., 1984.

26. Боровиков Л. Педагогика дополнительного образования. -Новосибирск, 1999. С. 102.

27. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

28. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: АПН РСФСР, 1962.

29. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.-94 с.

30. Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987.

31. Венгер Л. А. Педагогические способности. -М., 1973.

32. Вишнякова В.Ф. Управление качеством образования //Материалы всероссийской научно-практической конференции «Управление качеством образования» М.,2002.

33. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1960.

34. Выготский Л. С. Педагогическая психология. -М.: Педагогика, 1971. -С. 349.

35. Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.

36. Гальперин П. Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: Изд. МГУ, 1965.

37. Герасимов И. Г. Научное исследование. М., 1972. - С. 61.

38. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.,1995.

39. Гильбух Ю. 3., Гарнец О. Н., Коробко С. Л. Феномен умственной одаренности (детей) // Вопросы психологии, 1990, № 4. С. 147, 155.

40. Гильбух Ю. 3. Внимание: одаренность. М.: Знание, 1991. - 79 с.

41. Глотова Т. А. Творческая одаренность личности. Проблемы и методы исследования. Екатеринбург, 1992.

42. Голубева Э. А. Некоторые проблемы экспериментального изучения природных предпосылок общих способностей // Вопросы психологии, 1980, №4.

43. Голубева Э. А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий // Вопросы психологии, 1983. №3.

44. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. -М., 1983.

45. Голубева Э. А., Изюмова С. А., Кабардова М. К. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопросы психологии, 1991, № 2.

46. Голицин Г. С. Наука и современность // Сб. исследовательских работ, М., 2000. С. 15.

47. Границкая С. Г. Научить думать и действовать. М.,1991.

48. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. Ставрополь, СГУД995. -159 с.

49. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1974.

50. Давыдов В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления. М., 1989.

51. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

52. Доровский А. И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Росс, педагог, агентство, 1997. С. 7; 14.

53. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М., Акад im А, 1996.

54. Завалишина Д. Н. Психологическая структура способностей // Развитие и диагностика способностей / Отв. Ред. В. Н. Дружинин, В. Н. Шадриков. М.: Наука, 1991.

55. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1992 .

56. Занков J1. В. Обучение и развитие. М., 1975.

57. Зарецкий В. К. О двух подходах к проектированию образовательных систем // Сб. науч. тр. М., 1994.59.3лобин Н. Культурные смыслы науки. М.,1997. С.82 Изард К. Э. Психология эмоций // СПб: ПИТЕР,2000-460 с.

58. Ильенков. Э. В. Что такое личность // С чего начинается личность. -М.,1979. С. 234.

59. Ильин Е. П. Мотивы и мотивации. СПб.,2000.

60. Ильина Е. В. Рефлексивное управление обучением учащихся общеобразовательной школы // Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Барнаул, 1998.- 18 с.

61. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968.

62. Кабанова-Меллер Е. Н. Структура и закономерности учебной деятельности в условиях развивающего обучения / Структура познавательной деятельности. Владимир, 1976.

63. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная дельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981.-94 с.

64. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения. -М., 1979.

65. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М., 1981.-С. 113.

66. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе / Анализ зарубежного опыта. М., 1989.

67. Когнитивное обучение: современное состояние перспективы / Отв. Ред. Т. Галкина, Э. Лоарер. М.: Ин-т психологии РАН, 1997. - 295 с.

68. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. -М.: Академия, 2000. С. 167.

69. Коновалов Н. А. Умственная одаренность и ее измерение. Пермь, 1930.

70. Кудаев М. П. Корректирующий контроль в учебном процессе: дидактические основы построения и реализации системы: дисс. . д-ра пед. наук. Майкоп, 1998. - 360 с.

71. Кузьмин Е. С., Волков И. П., Емельянов Ю. Н. Руководитель и коллектив. Л., 1974.

72. Кульневич С. В. Педагогика личности: от концепций до технологий. -Ростов н/Д: ТЦ «Учитель». 159 с.

73. Курбатова И. А. Возможности полимодального подхода вдлиагностике детской одаренности // Вопросы психологии, 1995, № 2.1. С. 59.

74. Лазурский А. Ф. Классификация личностей. П. Г., 1921.

75. Ланда Л. Н. Умение думать. Как ему учить. М.: Знание, 1975. - 62 с.

76. Левин В. А. Воспитание творчества. М.: Знание, 1977. - 62 с.

77. Левина М. М. Процесс обучения на уроке. М., 1976.

78. Левитов Н. Д. Психотехника и профессиональная пригодность. М., 1924.

79. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М., 1960. - С.

80. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

81. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия // Избр. Труды. М.: Институт практической психологии, - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

82. Лейтес Н. С. Психология одаренности детей и подростков. М., 1996.

83. Лейтес Н. С. Ранние проявления одаренности // Вопросы психологии, 1988, №4.

84. Леонтович А. В. К проблеме развития исследований в науке и образовании // Сб. методич. ст. М., 2001. С. 33-34.

85. Леонтович А. В. Модель научной школы и практика организаций исследовательской деятельности учащихся // Методич. Сб. М., 2001.ч*1. С. 39.

86. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

87. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976.-64 с.

88. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерные основы. М.: ^ Знание, 1980.-96 с.

89. Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976.

90. Логинова Л. Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. М.: Владос, 1999. - 239 с.

91. Лозанов Г. Ускоренное обучение и возможности человека // ^ Перспективы, 1982 № 1.

92. Мамышев Ю. Т. Организационно-педагогические основы управления муниципально-образоывательной системы в условиях актуализации новых приоритетов образования: Автореф. Дисс. . канд. пед. наук. -Майкоп, 2000. 25 с.

93. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

94. Маркова А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.

95. Маслоу А. Самоактуализирующая личность // Психология личности / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера, А. А. Пузырея. М., 1985.

96. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 207 с.

97. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии, 1989, № 6.уь 100. Матюшкин А. М., Снек Д. А. Одаренные и талантливые дети //

98. Вопросы психологии, 1982, № 4. С. 88-97.

99. Мамардашвили М. К. Форма и содержание мышления. М., 1968.

100. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

101. Мелхорн Г., Мелхорн X. Гениями не рождаются. М., 1989.

102. Намазов В. П., Жмыриков А. Н. Психолого-Опедагогические методы исследования индивидуально-личностных особенностей. М., 1988.

103. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. Концепция и программа / Под ред. В. В. Репкина. Томск: НВМГ Пеленг, 1992.

104. Намчук В.П., Поволяева М.Н. Работа учителя с одаренными детьми в школе.- Ставрополь, 1994-81 с.

105. Ненашева М. А. Развитие продуктивного воображения младших школьников: Автореф. Дисс. канд. психол. Наук. -М., 1998. 21 с.

106. Образовательный комплекс для детей опережающего развития: экспериментальная модель. Выпуск 1 / Под ред. М. В. Головко. -Ставрополь, 2001. 272 с.

107. Одаренные дети / Под ред.Г. В. Бурменской В. М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.

108. Одаренные дети: выявление обучение - развитие // Педагогика, 2001, №4.

109. Озеров В.П., Соловьев О.В. Диагностика и формирование познавательных способностей. Ставрополь, 1999.

110. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены // Общ. Науки за рубежом. Р. Ж. Сер. Науковедение, 1968, № 4. С. 69-73.

111. Панов В. И. Если одаренность явление, то одаренные дети - это проблема // Начальная школа «Плюс - минус», 2000, № 2. - С. 86.

112. Панов В. И. Не только дар, но и испытание // Директор школы, 2000 №3.-С. 58, 60-61.

113. Панов В. И. Некоторые подходы методологии развивающего образования // Псих. Наука и обр-е, 1998, № 3-4.

114. Панов В. И. Некоторые теоретические и практические аспекты одаренности // Прикл. Психология, 1998, № 3.

115. Петровский А. В. Способности // Введение в психологию. М, 1995.

116. Пиаже Ж. Избранные труды. М., 1966.

117. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. М.: Росс. Пед. Агентство, 1997. - 174 с.

118. Платонов К. К., Голубев Г. Г. Психология. М.: Высшая школа, 1977.

119. Поволяева М. Н. Особенности работы с одаренными детьми в инновационном учебном заведении. Ставрополь, 1993. — 93с.

120. Полани JI. Личностные знания. М.: Наука, 1986.

121. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

122. Проблемы способностей / Под ред. В. Н. Мясищева. Л., 1962.

123. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы / Под ред. А. М. Моисеева. М., 1999. - 189 с.

124. Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1977.

125. Рабочая концепция одаренности. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1998.

126. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова. М., 1991.

127. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

128. Рубинштейн С. Л. Способности // Основы общей психологии. Т. 2. -М., 1989.

129. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. -М., 1987.

130. Рубцов А. С. Пути практической реализации принципа учебной активности в процессе познавательной учебной деятельности учащихся старших классов национальной школы: Автореф. Дисс. . канд. пед. наук. Майкоп, 1999. - 27 с.

131. Рудкевич Л. А., Рыбалко Е. Ф. Возрастная динамика самореализации творческой личности // Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: Изд-во СпбГУ, 1997. - С- 89-106.

132. Савенков А. Д. Детская одаренность и школьное обучение // Школьные технологии, 1999, № 1-2.

133. Савенков А. Д. Особенности психосоциального развития одаренных детей // Народное образование, 1998, № 4, 5-6.

134. Савенков А. Д., Беляева Н. Одаренные дети в обычной школе // Народное образование, 1999, № 9.

135. Савенков А. Принципы разработки учебных программ для одаренных детей // Педагогика, 1999, № 3.

136. Самарин Ю. А. Об ассоциативной природе умственной деятельности // Вопросы психологии, 1997, № 2.

137. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

138. Сенько Ю. В. Формирование научного стиля мышления учащихся.-М.: Знание, 1986.-80 с.

139. Сергеева В. П. Управление образовательными системами. М., 2000.- 136 с.

140. Способности и склонности: комплексное исследование / Под ред. Э. А. Голубевой. М.: Просвещение, 1989.

141. Современный русский язык / Под ред. П.А.Леканта. М., 2000.

142. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. М., 1973.

143. Стоуне Э. Психопедагогика. М., 1984.

144. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

145. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983.

146. Тарасюк В.Н. Теоретические основы педагогического стимулирования // Дис. докт. пед. наук М.,1997. - 348 с.

147. Теория познания. Социокультурная природа познания / Под ред. В. А. Лекторского, Т. И. Ойзермана. Т. 2. М., 1991.

148. Теплов Б. M. Способности и одаренность // Избр. Труды. Т. 1. М., 1985.

149. Толстой Л.Н.О народном образовании // Антология педагогической мысли России второй половины 19 начала 20 в.- М.Д990.-С.97

150. Ткачев В.Н. Источник развития творческих способностей. М.,2001.

151. Управление качеством образования / Под ред. M. Н. Поташника. -М., 2000.-441 с.

152. Управление познавательной деятельности учащихся / Под ред. П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной. М., 1972.

153. Файерабенд П. Наука в свободном обществе // Избр. труды по методологии науки. М., 1986. - С. 25.

154. Формирование творческих способностей // Сб. науч. трудов. -СИПИ, 1990.

155. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. М.: Просвещение, 1982.

156. Хеллер К. А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии, 1991, № 2.

157. Хоровитц Ф. Д., Байер О. Одаренные и талантливые дети: состояние проблемы и направления исследований // Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Серия Науковедение, 1998, № 1.

158. Хорошко Н. Ф. Теория и практика развития конструкторской мобильности школьников. Ставрополь: СГУ,ЧГПИ, 1993.4.1,1994.4.2.

159. Хуторский А. В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. М.: Владос, 2000. - 319 с.

160. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.269 с.

161. Цукерман Г. А., Поливанова Н.К. Введение в школьную жизнь. -Томск: Пеленг, 1992.

162. Чернышев Ю. П. Индивидуализация обученгия как развивающаяся дидактическая концепция в истории советской педагогики (1960-1980-е годы): Автореф. Дисс. . канд. пед. СПб., 1993. - 14 с.

163. Чудновский В. Э. Воспитание способностей и формирование личности. М., 1990.

164. Чудновский В. Э., Юркевич В. С. Одаренность: дар или испытание. -М., 1990.

165. Шадриков В. Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей / Отв. Ред. В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков. -М.: Наука, 1991

166. Шиянов Е. Н, Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н - ДД995.

167. Штерн В. Умственная одаренность. СПб.: Союз, 1997.

168. Штофф В. А. Моделирование и философия. М.-Л.: Наука, 1966.

169. Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология. -М.Д997.С.479

170. Щукина Г. И. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.

171. Щукина Г. И. Проблемы познавательных интересов педагогики. -М., 1971.

172. Эльконин Д. Б. Избр. психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В П. Зинченко. -М., 1995.

173. Энгельгардт В. А. Познание явлений жизни. М., 1984. - С. 274.

174. Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзия и реальность. М.: Просвещение, 1996.

175. Юркевич В. С. Светлая радость познания. М., 1977.

176. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., 1979.

177. Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985.

178. Яковлев В.А. Теория и практика инновационной подготовки учителя в системе высшего педагогического образования. -Карачаевск,2000.-348с.

179. Яковлева Е. JI. Психология развития творческого потенциала личности. М., 1997. - 258 с.

180. Якунина О. С. Проектирование условий развития пространственного мышления младших школьников в личностно-ориентированном образовании: Автореф. дисс. . канд. психол. наук.1. М., 2000. 24 с.

181. Ямпольский J1. П. Измерение продуктивности интеллектуальной деятельности // Вопросы психологии, 1984, № 5.

182. Ярошевский М. Г. Логика развития науки и научная школа // В сб. «Школы в науке». М., 1977. - С. 86.Л