Общее и особенное в познавательных способностях учащихся начальной школы России и США тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Перельштейн, Юлия Марковна

• Перельштейн, Юлия Марковна
• кандидат психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Перельштейн, Юлия Марковна

Введениестр.

Глава I. Психологические основы исследования познавательных способностей младших школьников.стр.

1. Понятийно-терминологическое обеспечение проблемы познавательных способностей.стр.

2. Интеллект и креативность в контексте различных психолого-педагогических систем.стр.

3. Познавательные способности в младшем школьном возрасте как объект исследования.стр.

Выводы по первой главе.стр.

Глава II. Сравнительное экспериментальное исследование развития интеллекта и креативности учащихся начальной школы России и США.стр.

1. Диагностический инструментарий исследования познавательных способностей младших школьников.с^р.

2. Планирование и организация эксперимента.стр.

3. Сравнительный анализ развития познавательных способностей учащихся начальной школы в России и США.стр.

Выводы по второй главе.стр.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Общее и особенное в познавательных способностях учащихся начальной школы России и США»

Современная экономическая и социокультурная ситуация в мире характеризуется нарастанием процессов глобализации, которые проявляются в усилении единства и взаимосвязанности любых аспектов жизнедеятельности различных человеческих общностей: в экономике, экологии, информационных технологиях. Особенную роль эти процессы играют в образовании как системообразующем факторе социальной сферы.

Одновременно активно формируется единое мировое образовательное пространство, в которое постепенно включается и Россия. Об этом свидетельствуют и резко возросшая академическая мобильность педагогов и учащихся, и опыт реализации международных образовательных проектов в большинстве регионов нашей страны, и договоры о нострификации сертификатов об образовании на различных его уровнях.

В этих условиях особую актуальность приобретают сравнительные кросскультурные исследования процессов передачи особенностей культурной группы следующему поколению с помощью основных механизмов научения, а также сравнительный анализ психолого-педагогических концепций, лежащих в основе этих механизмов. Различным аспектам проблемы социализации и инкультурации личности, кросскультурным различиям в характере этих процессов посвящены исследования К.А.Абульхановой-Славской, И.А.Джидарьяна, Н.А.Дьяконова, В.В.Юртайкина, Н.М.Лебедевой, О.В.Митиной,

B.Ф.Петренко, Е.О.Смирновой, Т.Г.Стефаненко, А.Стеценко, М.Коула,

C.Скрибнер, М.Мид, П.Балтеса и других.

Болыпинство ученых единодушны в том, что младший школьный возраст является важнейшим этапом становления личности как субъекта познавательной деятельности. Отдельные стороны интеллектуального развития младших школьников исследовались в работах В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Л.А.Венгера, А.З.Зака, Л.В.Занкова, З.И.Калмыковой, Н.А.Менчинской, Н.И.Чуприковой, Я.Кюрти и других. Проблеме изучения психологических механизмов творчества и развития творчеких способностей детей посвящены исследования последних лет как у нас в стране (Д.Б.Богоявленская, Я.А.Пономарев, А.М.Матюшкин, Л.Ф.Обухова, Л.М.Попов, Н.Б.Шумакова, Е.И.Щебланова, Е.Л.Яковлева, Н.А.Аминов, Е.Г.Алиева, С.Г.Глухова, Е.С.Ермакова и др.), так и за рубежом (П.Торренс, Т.Мейснер, Г.Ричардсон, Д.Халперн, Р.Майер и др.).

Однако специального широкомасштабного исследования познавательных способностей младших школьников сравнительного кросскультурного плана, насколько нам известно, не проводилось. В то же время особый исследовательский интерес представляет осмысление интеллекта и креативности как социокультурных феноменов, формирующихся в контексте существующих психолого-педагогических систем, сравнение непосредственных результатов «непрямой» культурной трансмиссии в российской и американской культурах и выявление влияния на эти результаты характеристик такого важнейшего института социализации и инкультурации как школа.

Проблема изучения и развития общих познавательных способностей - интеллекта и креативности - занимает значительное место среди разноплановых психологических и педагогических научных исследований. При этом никакое исследование не может исчерпать всего многообразия сторон и форм проявления таких сложных феноменов как креативность и интеллект. Хотя различные подходы не во всем согласуются друг с другом, но редко рассматриваются в современной психологии как правильные или неправильные, а только как созданные и используемые с разными целями. В зависимости от взглядов исследователей на причины индивидуальных различий сложились основные подходы к исследованию интеллекта как способности: - культурно-исторический подход, приверженцы которого видят причины различий между людьми по уровню интеллекта во внешней среде (культуре). Это направление бурно развивалось в отечественной психологии и связано с именами Л.С.Выготского, А.Р.Лурии,

Б.М.Теплова, К.К.Платонова. Среди зарубежных психологов можно отметить М.Коула, С.Скрибнер и других;

- нейрофизиологический подход, ищущий причины различий в нейрофизиологических особенностях функционирования структур головного мозга, обусловленных наследственностью. Наиболее последовательным приверженцем этого подхода, берущего свое начало еще в работах Ф.Гальтона, является Г.Ю.Айзенк. В отечественной психологи оригинальные психофизиологические теории интеллекта и способностей в целом были созданы А.Н.Лебедевым, Б.М.Тепловым, В.Д.Небылициным.

Вопрос о методах изучения индивидуальных различий также породил несколько направлений в исследованиях интеллекта:

- психометрическое, основывающееся на том, что различия могут быть выявлены с помощью объективных методов: систематического наблюдения и измерения (тестов). Этот подход в настоящее время является основным, а его возникновение и развитие связано с именами А.Бине, создавшего первые тесты для оценки интеллекта детей, Ч.Спирмена - автора первой теории интеллекта, основанной на статистическом анализе показателей тестов, Л.Терстоуна, Дж.Гилфорда и Р.Кеттелла - создателей оригинальных мультифакторных концепций интеллекта.

- когнитивно-психологическое, пытающееся связать результаты тестов с процессами переработки информации. Это направление развивают Э.Хант, Р.Стернберг, в российской психологии собственную модель интеллекта в рамках когнитивного подхода создала М.А.Холодная.

- имплицитное, основанное на обыденных представлениях об интеллекте, на внешней оценке поведения, опирающейся на здравый смысл. Имплицитные концепции являются важным культурным фактором, передаются от одной генерации к другой и оказывают влияние на каждого члена общества не зависимо от его желания. Исследования в этом направлении проводили Р.Стернберг, А.Варнанен, Р.Мейли, К.А.Абульханова-Славская, Н.Л.Смирнова.

Концепции творческих способностей также многообразны и различны: проблемный подход, получивший свое развитие в работах Дж.Гилфорда и П.Торренса, а также гештальтистские, инновационные, экспрессивно-эстетические и психоаналитические концепции. Глубоко изучена психологами и проблема связи и соотношения креативности и интеллекта. Этому посвящены исследования Д.Б.Богоявленской, А.Н.Воронина, В.Н.Дружинина, М.С.Егоровой, Я.А.Пономарева, Г.Ю.Айзенка, Д.Векслера, М.Волаха, Дж.Гилфорда, Н.Когана, А.Маслоу, Р.Стернберга, П.Торренса, Л.Термена. Однако и в этом вопросе психологи не пришли к единому мнению.

Таким образом, проблема общих познавательных способностей -их изучения, структурирования, диагностики и развития, далека от тривиальной. А между тем сегодня человек, сталкиваясь с непрерывно растущим потоком информации, нуждается не только в получении определенной суммы знаний, но и в овладении общими принципами мышления, навыками умственного труда, умением использовать резервы своего интеллекта и творческий потенциал. Способность продуктивно мыслить становится одной из самых значимых для адаптации в современном индустриальном обществе, где необходимо принимать разумные и нестандартные решения в быстро меняющихся условиях. Поэтому проблема познавательных способностей приобретает, кроме психологического, еще и важное педагогическое значение.

Таким образом, научная проблема нашего исследования заключается в выявлении и осмыслении особенностей познавательных способностей младших школьников России и США.

Цель исследования состоит в том, чтобы экспериментально выявить и теоретически обосновать общее и особенное в развитии познавательных способностей - интеллекта и креативности - учащихся начальной школы России и США.

Объектом нашего исследования выступают познавательные способности российских и американских учащихся начальной школы.

Конкретным предметом изучения стали общие и особенные феномены в структуре познавательных способностей российских и американских младших школьников.

Сущность предварительной гипотезы исследования состоит в том, что интеллект и креативность как универсальные познавательные способности одного уровня обобщенности представляют собой социокультурные феномены, становление которых есть результат «непрямой» (то есть опосредованной педагогическими системами и образовательной средой) культурной трансмиссии. На этапе младшего школьного возраста, который является периодом латентного развития креативности и сензитивным для развития интеллекта, в структуре этих познавательных способностей российских и американских детей присутствуют общие и особенные феномены, которые могут быть идентифицированы с помощью адекватных психодиагностических методик.

Объект, предмет и цель диссертации обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Раскрыть содержание понятия «познавательные способности» и понятийно-терминологическое обеспечение проблемы их развития в отечественной и американской психолого-педагогической теории и практике.

2. В ходе сравнительного кросскультурного исследования познавательных способностей российских и американских детей младшего школьного возраста выявить общие и особенные феномены в интеллекте и креативности, характеризующие общее и особенное наших психолого-педагогических систем и педагогических технологий.

В процедуре исследования были представлены методы исследования двух уровней:

Методы теоретического уровня: анализ, синтез, моделирование, обобщение, сравнение, классификация.

Методы экспериментального уровня: наблюдение, тестирование, математические методы обработки экспериментального материала, графические методы представления полученных данных.

Обработка результатов эксперимента осуществлялась с помощью соответствующих задачам исследования методов математической статистики: t-критерия Стьюдента и метода линейного корреляционного анализа.

Экспериментальной базой исследования явились школы № 13, 39 и 107 г.Казани в России и школы Big Apple Academy и PS-255, г.Нью-Иорк в США. Выборки состояли из учащихся 2-3 классов (8-9 лет). Объем российской выборки - 120 человек, американской - 91 человек. Для обеспечения исследования познавательных способностей как социокультурного феномена выборка американских учащихся была сформирована из детей российских эмигрантов второго поколения, родившихся в США, родным языком которых является английский.

Исследование складывалось из ряда этапов теоретической и экспериментальной работы, согласно задачам, сформулированным выше.

1 этап (1993 - 1998 гг.) - теоретическое осмысление проблемы исследования, изучение литературных источников, поиск наиболее адекватных проблеме методов сравнительной психодиагностики, выдвижение гипотез исследования.

2 этап (1999 - 2000 гг.) - проведение сравнительного констатирующего эксперимента в целях проверки выдвинутой гипотезы, обработка, анализ, количественная и качественная оценка его результатов с использованием методов математической статистики; теоретическая интерпретация; оформление выводов.

Научная новизна работы состоит в следующем:

1. Впервые проведено сравнительное исследование особенностей структуры познавательных способностей у младших школьников России и США. и

2. Выявлена специфика развития отдельных интеллектуальных и творческих способностей младших школьников России и США, связанная с особенностями психолого-педагогических концепций и организацией обучения и воспитания в начальных школах этих стран.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы для совершенствования организации обучения и воспитания учащихся младших классов.

Апробация исследования: ход и результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях и семинарах в гг. Казань, Йошкар-Ола, Самара в 1993, 1995, 1996 и в 1999 гг.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. В младшем школьном возрасте интеллект существует как целостная общая познавательная способность независимо от культурных характеристик образовательной среды, в то время как креативность в этом возрасте также независимо от социокультурных особенностей психолого-педагогических систем представляет собой набор отдельных, не связанных друг с другом творческих способностей.

2. Интеллект американских детей младшего школьного возраста развивается с опорой на аналитические способности, а интеллект российских детей того же возраста - с опорой на способности к синтезу, что обусловлено особенностями педагогических концепций и подходов к обучению дошкольников и младших школьников в России и в США. 3. Российские младшие школьники превосходят своих американских сверстников по основному показателю творческих способностей - оригинальности. Это превосходство обусловлено особенностями современных американской и российской культурных и образовательных сред.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обусловлены реализацией комплекса теоретических и эмпирических психологических методов, адекватных объекту и цели исследования; полнотой рассмотрения предмета исследования; использованием математического аппарата обработки экспериментального материала, репрезентативностью выборки исследования, использованием стандартизованных методик психодиагностики интеллекта и креативности.

По результатам исследования опубликовано 12 работ, 1 находится в печати.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Перельштейн, Юлия Марковна

Выводы по второй главе.

1. В младшем школьном возрасте интеллект существует как целостная познавательная способность и у российских, и у американских детей, то есть независимо от культурной принадлежности.

2. Креативность как общая познавательная способность не существует в качестве целостного образования в младшем школьном возрасте независимо от социокультурных характеристик педагогических систем и образовательной среды. Возможно лишь изучение отдельных сторон творческих способностей, которые могут развиться или не развиться в креативность как общую способность в зависимости от условий микро- и макросреды.

3. Средние значения коэффициента интеллекта, измеренные с помощью теста интеллекта Кеттелла, свободного от влияния культуры (IQ), в полных российской и американской выборках приблизительно соответствуют среднему значению в популяции (IQ=100 для российской выборки, IQ=98.5 для американской, популяционное среднее - IQ=100). Таким образом, средние количественные показатели общего интеллекта мало зависят от особенностей среды, в том числе и образовательной. Кроме того, практически полное совпадение средних значений IQ в обеих выборках с популяционным средним еще раз подтверждает, что использованный нами тест Кеттелла действительно, в целом, диагностирует универсальный, мало зависящий от культурных характеристик феномен.

4. Примерно одинаковые и, в целом, соответствующие нормальному распределению в популяции значения общего интеллекта в российской и американской выборках обеспечиваются разными способами: если для "американского интеллекта" в младшем школьном возрасте ключевыми являются способности к анализу, выделению существенных признаков предметов и сравнению, то "российский интеллект" развивается с опорой на способности к синтезу и установлению отношений. Эти различия диагностируются независимо от пола испытуемых, то есть не связаны с половым диморфизмом, но при этом различия между девочками, принадлежащими к разным культурам проявляются сильнее, чем различия между мальчиками. Возможно, это связано с более ранним формированием структуры интеллекта у девочек.

5. Этнокультурные особенности познавательных способностей не всегда наиболее ярко проявляются при сравнении испытуемых, обладающих высоким уровнем интеллекта. Хотя многие авторы именно таких испытуемых считают носителями национальной культуры, возможно, яркие кросскультурные различия может выявить лишь сравнение их по показателям, связанным с интеллектом не прямо, а косвенно. Там же, где речь идет об исследовании внутренней структуры самого интеллекта как общей познавательной способности, испытуемые с высоким IQ отличаются по соответствующим характеристикам меньше, чем те, кто имеет средний или низкий интеллект.

6. Результаты нашего исследования, по крайней мере, не подтверждают распространенной теории о более высоком уровне невербального интеллекта мальчиков, и более быстром развитии у них пространственных представлений. Возможно, в этом возрасте у мальчиков и девочек невербальный интеллект развивается еще одинаково, а преимущество в одном типе способностей при отставании в другом проявляется позже.

7. Статистически значимых различий между средними значениями таких параметров креативности как беглость, гибкость и разработанность, измеренных с помощью теста творческого мышления Торренса, не зафиксировано ни в одной из подгрупп, выделенных по уровню общего интеллекта, а также в выборках в целом.

8. Российские школьники превосходят американских по параметру оригинальности. Статистически значимое превосходство зафиксировано в подгруппах I (дети с низким интеллектом, IQ<90) и II (дети с интеллектом, соответствующим возрастной норме, 90<=IQ<=110) и в выборке в целом (р<0.01 и р<0.001, соответственно). Эти различия также не зависят от влияния полового диморфизма, одинаково проявляясь у мальчиков и у девочек. Причина отставания американских детей по параметру оригинальности кроется, по нашему мнению, в такой особенности американской культуры, как ориентация на достижение стереотипно понимаемого социального успеха, не поощряющая развитие творческих способностей.

9. Установлена статистически значимая разница между испытуемыми разного пола по параметру разработанности в российской выборке. Показатель разработанности достаточно высок в обеих выборках, независимо от пола и культурной принадлежности испытуемых, но, по нашему мнению, он не столько характеризует креативные способности, сколько специфику изобразительной деятельности детей младшего школьного возраста. В большей степени стремление сделать рисунок «красивым» проявляется у девочек, эстетическое воспитание которых традиционно считается более важным, чем такое же воспитание мальчиков.

10. Степени связей между подтестами теста интеллекта Кеттелла оказались более сильными в американской выборке, что говорит о более «жесткой» структуре интеллекта американских школьников.

11. Корреляции между подтестами теста Кеттелла достаточно подвижны и меняются в зависимости от уровня интеллекта в обеих выборках, что указывает на то, что хотя интеллект младших школьников и обладает определенной целостностью, но его структура находится в стадии формирования.

12. Почти все корреляции между результатами теста интеллекта Кеттелла и результатами теста творческого мышления Торренса очень невелики и статистически не значимы в обеих выборках. Вопреки теории Торренса, связи между показателем общего интеллекта и параметрами невербальной креативности остаются одинаково слабыми при всех уровнях интеллекта, что, возможно, также является особенностью данного возраста: бурно развивающийся целостный интеллект опережает латентную и как бы «размытую» креативность.

Заключение.

Интеллект и способности являются одними из наиболее социально значимых феноменов, изучаемых психологией. Перемены, происходящие в последние годы в индустриальных обществах, ведут к увеличению ценности профессий с высокими требованиями к интеллекту, и, как пишут Хернстайн и Мюррей, все чаще более ценными оказываются компьютерный дизайнер и банковский менеджер, чем просто бухгалтер и кассир [183]. Но дело не только в этом. Сегодня поток информации, которую необходимо воспринимать и перерабатывать, непрерывно растет, а решения, которые мы все принимаем как члены общества и как частные лица, могут повлиять не только на то, что происходит в данный момент, но и отразиться на будущих поколениях. В таких условиях особенно важными становятся не столько конкретные профессиональные умения и навыки, сколько общие способности приобретать знания, использовать их для решения огромного количества сложных задач, анализировать информацию, выделять существенное, мыслить критически. Мыслящие и образованные люди становятся большой ценностью и как товар на рынке труда, и в качестве «запаса прочности» любого современного общества и цивилизации в целом. Цель образования должна состоять в том, чтобы их было как можно больше. Хотя еще в 1933 году американский педагог Дж.Дьюи сказал, что «научить человека мыслить» - главная задача системы образования, но в докладе за 1982 год

Американский комитет по образованию вновь констатировал тенденцию к снижению способности американских учащихся думать, а не просто запоминать, и назвал Америку «нацией, над которой нависла угроза»[158, с. 19]. Конечно, с подобными проблемами сталкиваются не только в США. Потребность в продуктивно мыслящих гражданах испытывают все государства, а в России эта проблема стоит, по нашему мнению, наиболее остро. Причем, как показало наше исследование, российские дети, только начинающие обучение, показывают хорошие результаты в тесте интеллекта и не уступают своим американским сверстникам по его среднему уровню, хотя такого рода испытания гораздо менее привычны для российских школьников. Различия обнаруживаются лишь в структуре интеллекта: у американских школьников преобладают аналитические составляющие, в то время как у российских - синтетические. Кроме того, структура интеллекта является более гибкой у российских детей. Это говорит о том, что наша страна по-прежнему имеет большой потенциал, но традиционная система образования и особенно система профессиональных отношений зачастую выдвигают не столько требования к умственной компетенции, сколько к коммуникативным навыкам, и это приводит к тому, что социальный успех оказывается не так тесно связан с наличием интеллекта, как это происходит в развитых странах. Последствия отсутствия людей, способных продуктивно мыслить, в тех областях деятельности, где это особенно необходимо, мы наблюдаем постоянно. Очевидно, ожидания и требования общества должны сместиться в сторону когнитивной составляющей общей социальной и профессиональной компетенции, если только мы хотим добиться успеха в мире информации и высоких технологий, который становится все более сложным.

В условиях быстро меняющегося мира все более существенную роль играют и способности находить нестандартные решения, мыслить широко, гибко и адекватно реагировать на изменения в любой ситуации. Наше исследование показало, что уровень потенциальных творческих способностей российских детей достаточно высок по сравнению с креативностью американских школьников того же возраста. К сожалению, традиционное школьное обучение практически никак не способствует не только развитию, но даже сохранению творческого потенциала, поскольку в нем преобладают стандартные схемы передачи и усвоения знаний, полностью ориентированные на дискурсивное мышление. А так как креативность сама по себе, в отличие от интеллекта, наталкивается на определенное сопротивление любой среды, независимо от ее социокультурных характеристик, то запас «творческости» российских детей, будучи невостребован, быстро теряется.

Результаты сравнительного кросскультурного исследования показали, что общая структура и степень сформированности основных познавательных способностей в младшем школьном возрасте во многом сходны у представителей российской и американской культур, а зафиксированные различия скорее указывают на преимущество российских детей по отдельным параметрам. Однако известно, что российские школьники преуменьшают роль собственных способностей в достижении успеха деятельности. Вероятнее всего, это связано с доминированием коллективистских установок в российской системе образования, где учитель уделяет больше внимания коллективу, а не отдельным ученикам. Этот принцип до сих пор действует как базовый в образовательной доктрине и в системе подготовки учителей [140]. Кроме того, многочисленные исследования показывают, что российские учителя в своих оценках учеников также опираются не на способности, а на морально-мотивационные параметры [46]. На это же указывают зафиксированные нами различия в оценке российскими и американскими учителями интеллектуально одаренных учащихся, а также существование в американской выборке «интеллектуальной элиты».

Интеллект и креативность в младшем школьном возрасте являются потенциалом, которому необходимо иметь возможность развиваться. Наличие такой возможности зависит от образовательной доктрины, педагогических систем, характеристик школы, а также от установок учителя и от ожиданий общества.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Перельштейн, Юлия Марковна, 2000 год

1. Акимова М.К. Изучение индивидуальных различий по интеллекту./ Вопросы психологии,- 1977.-N2 - С.175-185

2. Алиева Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития// Психологический анализ учебной деятельности. М.:ИП РАН, 1991.-С.7-17.

3. Альтшулер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука, 1986. -209 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах, т.2 -М. .Педагогика, 1980 288 с.

5. Антонова Т.П., Икунина З.И., Антонова И.П., Антонова Н.А. Влияние интеллекта старших дошкольников на эффективность их обучения./ Вопросы психологии. 1999. - N 2. - С. 12-21

6. Айзенк Г. Интеллект: новый взгляд./ Вопросы психологии. 1995. - N1. -С.111-131.

7. Айзенк Г. Проверьте свои способности. М.ТПО ТАМП, РИБ "Образ", 1991 - 144 с.

8. Айзенк Г. Узнай свой коэффициент интеллекта. Н.Новгород:"Ай кью",1994 - 176 с.

9. Артемьева Е.Ю., Мартынов Е.М. Вероятностные методы в психологии. М.Изд-во МГУ 1975 - 206 с.

10. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и этносоциология образования: второе рождение./ Вопросы психологии. 1999. - N 4. - С. 106107

11. Бабыкина Н.Н. Диалектика творческой и репродуктивной деятельности в системе культуры./ Дисс.канд.философских наук. СПб.,1992. -121 с.

12. Балтес П.Б. Всевозрастной подход в психологии развития: Исследование подъемов и спадов на протяжении жизни./ Психологический журнал,- 1994,- т. 15,- N1. С.60-80

13. Бернштейн М.С. Расизм под маской науки./ Вопросы психологии.-1974.- N1,- С.157-168.

14. Бескова И.А. Проблема соотношения ментальности и культуры.// Когнитивная эволюция и творчество./ М.: Институт философии РАН, 1995 -С.76-100

15. Библер B.C. Мышление как творчество. М.:Издательство политической литературы, 1989. - 192 с.

16. Бирюков Б.В., Гутчин И.Б. Машина и творчество. М.: Радио и связь, 1982.- 152 с.

17. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности.-Киев: В ища школа, 1978,- 144 с.

18. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества./ Исследование проблем психологии творчества. М.:Наука, 1983 - 336 с.

19. Богоявленская Д.Б. Диагностика творческих способностей.// Тезисы Всесоюзной конференции "Научно-практические проблемы школьной психологической службы" Т.1 М.,1987

20. Боно Эдвард де. Рождение новой идеи. М.: Прогресс, 1976,-144 с.

21. Брунер Дж. Психология познания./Пер. с англ. М.:Прогресс, 1977. - 412 с.

22. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. -230 с.

23. Валеев Г.Х. Педагогические условия развития младшего школьника во внеурочной литературно-творческой деятельности./ Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01.-Уфа, 1994-172 с.

24. Венгер JI.A. О качественном подходе к диагностике умственного развития ребенка./Вопросы психологии.-1974.- N1.- С.116-122

25. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987.-335 с.

26. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. -М.Мысль 1989 - 175 с.

27. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления. / Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

28. Волков И.П. Учим творчеству.// Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1989 - с. 101-142

29. Воронин А.Н. Диагностика невербальной креативности./ Методы психологической диагностики. 1994. - N 2. - С.5-39

30. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.:Педагогика, 1991 -481 с.

31. Гальперин П.Я., Данилова В. Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач. // Вопросы психологии. 1980. -N 1. -С.31-38.

32. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Просвещение, 1986.-271 с.

33. Генезис структуры теоретического мышления. Тбилиси: Мицниерба, 1989,- 182 с.

34. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта.// Психология мышления под ред. А.М.Матюшкина, М.:"Прогресс", 1965 С.433-456

35. Гласс Дж, Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии.- М.Прогресс 1976 - 495 с.

36. Глотова Г.А. Творчески одаренная личность: проблемы и методы исследования: Учебное пособие Екатеринбург, УрГУ, 1992 - 128 с.

37. Глухова С.Г. Развитие творческого потенциала младшего школьника в учебной деятельности./ Дис. канд. пед. наук. М: Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, 1997 - 254 с.

38. Годфруа Ж. Что такое психология,- В 2-х томах, том 1. М.Мир, 1992 -492 с.

39. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента./ Пер. с англ. -М.Изд-во МГУ, 1982 464 с.

40. Григоренко Е.А., Кочубей Б.И. Исследование процесса выдвижения и проверки гипотез близнецами / Новые исследования в психологии,- 1989,-N2,- С. 15-20

41. Губанов Н.И. Биологическая и социальная детерминация способностей./ Философские науки.-1988.- N2,- С.23-35

42. Губин В.Д. Культура и творческая деятельность. М.: Изд-во УДН, 1987-87 с.

43. Гурова JI.JI. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности. // Вопросы психологии. 1991. -N6.-С. 14-20

44. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей./ Пер. с англ./ Под общ. ред. В.И.Лубовского.-М.: Педагогика, 1985 192с.

45. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. // Сборник научных трудов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1981. - 152 с.

46. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. -СПб.:"Питер", 1999.368 с.

47. Дубинин Н.П. Что такое человек? М.: Мысль, 1983. - 334 с.

48. Думитрашку Т.А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности./ Вопросы психологии.- 1991.- N1,-С.135-142

49. Егорова М.С. Дивергентные и конвергентные особенности когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ). /Вопросы психологии. -2000. N 1. - С.36-46.

50. Ермакова Е.С. Генезис гибкости мыслительной деятельности в детском возрасте./Психологический журнал.- 1997,- T.18.-N3. С.74-82

51. Ермолаева-Томина JI.B. Проблемы развития творческих способностей детей. / Вопросы психологии. 1975,- N 5. - С. 166-178.

52. Зак А.З. Различия в мышлении детей. М.:Изд-во Российского открытого университета, 1992 - 128 с.

53. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. -М.:Педагогика, 1984 152 с.

54. Зак А.З. Диагностика видов мышления у младших школьников. -М.:Изд-во Международного Образовательного и Психологического Колледжа, 1995 86 с.

55. Замошкин Ю.А. Вызовы цивилизации и опыт США: история, психология, политика. М: Наука, 1991.- 308 с.

56. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению. / Психологический журнал. 1987. - N 2. - С.37-47.

57. Ингенкамп Р. Педагогическая психодиагностика./ Пер. с нем. -М.Педагогика, 1991 238 с.

58. Индивидуальные варианты развития младших школьников/ Под ред. J1.B. Занкова, М.В.Зверевой.- М.:Педагогика,1973 175 с.

59. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Педагогика, 1968. -114 с.

60. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Просвещение, 1981. - 200 с.

61. Калошина И.П. Структура и механизм творческой деятельности. М.: Просвещение, 1981. - 200 с.

62. Касьянова К. О русском национальном характере. М.:Ин-т нац. модели экономики, 1994 - 367 с.

63. Клехо Ю.Я. Образовательный императив,- М: Издательство исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, 1998,- 368 с.

64. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества,-Пенза: Научно-методический центр Пензенского гор.отд. образования, 1994- 344 с.

65. Кон И.С. К проблеме национального характера//История и психология -М.:Наука,1971 С.122-158

66. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Чудо воображения. Новосибирск, 1975.- 170 с.

67. Коул М. Культурные механизмы развития. / Вопросы психологии. -1995.-N3.- С.5-20

68. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление./Пер. с англ.-М.:Прогресс, 1977,- 264 с.

69. Крамаренко В.Ю. Никитин В.Е. Андреев Г.Г. Интеллект человека.-Воронеж: Изд-во ВГУ, 1990,- 184 с.

70. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.:Просвещение, 1968 - 432 с.

71. Крысько В.Г. Состояние и перспективы развития этнопсихологии в России./ Мир психологии. 1996. - N 2. - С.114-127

72. Кудрина Т.С. Развитие логического мышления в диалоге: Автореферат дисс. . канд. психол. Наук. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 24 с.

73. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. - 38 с.

74. Курек Н.С. Педология и психотехника о нравственном, интеллектуальном и физическом уровнях развития населения СССР в двадцатые годы./Психологический журнал. -1997. т. 18. - N3. — С. 149-159

75. Кюрти Я. Развитие умственных способностей детей от 6 до 14 лет/ Психологические исследования познавательных процессов и личности. -М.:Наука, 1983 С.79-83

76. Ладенко И.С. Интеллект и логика. Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1985. - 145 с.

77. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросскультурную психологию: Учебное пособие. М: Ключ-С, 1999.- 224 с.

78. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1971 -279 с.

79. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М.:Изд-во АПН РСФСР, 1960 - 136 с.

80. Леонтьева В.Н. Образование как феномен кулыуротворчества/ Социологические исследования.- 1995. -N1. С. 138-142

81. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций./ Педагогика. 1996. - N2,- С.7-11

82. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. / Пер. с чешского. М.: Прогресс, 1970. - 685 с.

83. Личность и социальная среда: идеологические и психологические аспекты общения./ Сб.обзоров. М.: Ин-т научной информации по общественным наукам АН СССР , 1987 - 164 с.

84. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

85. Лубовский В.И. Область применения психологической диагностики и специфические требования к методам в разных областях// О диагностике психического развития личности. Таллин: Ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР, 1974 - С.65-76

86. Лук А.Н. Мышление и творчество,- М.:Изд-во политической литературы, 1976.- 144 с.

87. Лурия А.Р. Психология как историческая наука. (К вопросу об исторической природе психологических процессов)/ История и психология. М.:Наука,1971 -С.36-62

88. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики. М.:Школа-пресс, 1993 - 127 с.

89. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности./ Вопросы ПСИХ0Л0ГИИ.-1989,- N6,- С.29-33

90. Мейкшан И. Важнейшие свойства умственной деятельности. Рига: Звайгане, 1970. - 99 с.

91. Мейснер Т. Вундеркинды. Реализованные и нереализованные способности/ Пер. с нем. М.:Крон-Пресс,1998 - 359 с.

92. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека./ Пер. с нем. М.:Просвещение, 1989 - 159 с.

93. Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка,- М. ,1970 -32 с.

94. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 208 с.

95. Методы исследования мышления и общения в производственной деятельности: Сб.научн.тр.- Ярославль: Ярославский гос.университет, 1989 142 с.

96. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения./Пер. с англ. -М.: Наука, 1988 429 с.

97. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности./Вопросы психологии, 1994,- N5. - С.86-95

98. Мур Л.П. Вы умнее, чем вы думаете./Пер. с англ. Минск:"Попурри", 1996 288 с.

99. Мухина B.C. Возрастная психология.:Учебник для студентов ВУЗов.-М.:Изд.центр "Академия", 1997 432 с.

100. Немов Р.С. Психология. Книга 2. Психология образования. М.: Просвещение :Владос, 1994.-496 с.

101. Ньюэлл А., Шоу Дж., Саймон Г.А. Процессы творческого мышления. // Психология мышления./ Пер. с англ. М.: Прогресс, 1965. - С. 126-211

102. О педологических извращениях в системе наркомпросов//КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК-М.Политиздат, 1985 т.6 С.364-367

103. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М.:Тривола, 1995.-360 с.

104. Обухова Л.Ф.,Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. М.: Изд-во МГУ, 1994 - 80 с.

105. Одаренные дети: Пер. с англ./ Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М.Слуцкого М.:Прогресс, 1991 - 376 с.

106. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1989. - 222 с.

107. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии детей./ Пер. с фр. М.:Педагогика, 1991 - 245 с.

108. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1996 512 с.

109. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.:Изд-во Российского Открытого университета, 1992 - 224 с.

110. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная академия, 1994 - 680 с.

111. Пиаже Ж. О природе креативности./ Вестник МГУ. Сер. 14. - 1996. -N 3. - С.8-16

112. Пономарев Я.А. Психология творчества.- М.:Наука, 1976 304 с.

113. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

114. Попов JI.M. Инициатива и общение в творчестве. Казань: Изд-во КГУ, 1983.-88 с.

115. Попов J1.M. Психология самодеятельного творчества студентов. -Казань: Изд-во КГУ, 1990 238 с.

116. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во КГУ, 1989. - 206 с.

117. Практическая психология образования./ Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: ТЦ "Сфера", 2000. 528 с.

118. Приобретение знаний. / Под ред. С.Осуги, Ю.Саэки, пер. с японского. -М.:Мир, 1990.-304 с.

119. Проблемы управления интеллектуальной деятельностью. // Сборник. -Тбилиси: Мицниереба, 1974. 418 с.

120. Психическое развитие младших школьников./ Под ред. В.В.Давыдова.-М.: Педагогика, 1990 166 с.

121. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Просвещение, 1967. - 218 с.

122. Развитие личности ребенка. /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987 - 269 с.

123. Разумникова О.М., Шмелина О.С. Личностные и когнитивные свойства при экспериментальном определении уровня креативности. / Вопросы психологии. 1999. -N 5. - С. 130-139

124. Рафф С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции.: Автореферат дис.канд.пед.наук, 13.00.01, Казань, 1994 17 с.

125. Регуш Л.А. Развитие обобщения у младших школьников в условиях программированного обучения.: Автореферат дисс. . канд.психол.наук/ Ленинградский гос.пед. институт Л. - 1970 - 21 с.

126. Ричардсон Г. Образование для свободы. / Пер. с англ. М.: Российский гуманитарный университет, 1997. - 212 с.

127. Розет И.М. Психология фантазии: Экспериментально-творческое исследование закономерностей продуктивной умственной деятельности. -Минск: Изд-во БГУ, 1977.- 126 с.

128. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. -М.:Просвещение, 1989 238 с.

129. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.:Изд-во АПН СССР, 1940 - 608 с.

130. Рукавишников А.А. Тест интеллекта свободный от влияния культуры. Тест вербального интеллекта. Ярославль: НГТЦ "Психодиагностика", 1995. - 24 с.

131. Сибгатуллина И.Ф. Интеллектуальный потенциал: назначение и пути развития. Казань, 1992. - 42 с.

132. Сироткин Л.Ю., Хузиахметов А.Н. Младший школьник, его развитие и воспитание. Казань: Матбугат йорты, 1999 - 212 с.

133. Сироткина И.Е. Гений и безумие: из истории идеи./ Психологический журнал,- 2000.-т.21.-N1.-С. 116-124

134. Смирнова Е.О. Специфика психического развития российских детей на материале сравнительного кросскультурного исследования российских и эквадорских дошкольников./ Школа здоровья. 1996. - 3. - N 2. - С.67-77

135. Смирнова Н.Л. Социальные репрезентации интеллектуальности (на примере российской выборки)./ Психологический журнал,- 1994. т. 15,- N6,-С.61-68

136. Солсо Р. Когнитивная психология./Пер. с англ.-М.:Тривола 600с.

137. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. -Екатерибург:"Деловая книга", 1999 80 с.

138. Стернберг Р. Триархическая теория интеллекта. / Иностранная психология,- 1996,- N6,- С.54-61

139. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М.:Институт психологии РАН, "Академический проект", 1999 - 320 с.

140. Стеценко А., Литтл Т., Оттинген Г., Балтес П. Развитие представлений у детей о школьной деятельности: кросскультурное исследование./ Вопросы психологии,- 1997,- N6,- С.3-23

141. Структура интеллекта взрослых./ Сборник научных трудов под ред. Е.И.Степановой. Л.,1979 - 110 с.

142. Структуры познавательной деятельности. / Межвузовский сборник. -Владимир: Изд-во ВГПИ, 1989 232 с.

143. Суханов А.П. Мир информации. М.: Мысль, 1986. - 203 с.

144. Талызина Н.Ф. Новые подходы к психодиагностике интеллекта./ Вестник МГУ. Серия14. Психология,- 1998,- N2,- С.8-13

145. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта.- М.:Изд.МГУ, 1987 64 с.

146. Тартарашвили Т. А. США. Основы регулирования качества образования. /Сер. Проблемы зарубежной высшей школы. Обзор информации/М.:НИИВО, 1994,вып. 1 80 с.

147. Тафель Р.Е. Диагностические методики для выявления творческой личности в американской психологии.: Дисс. . канд. пед. наук, 1975. 180 с.

148. Тафель Р.Е., Файн В.М. К исследованию диагностических методик для идентификации творческих личностей/ Вопросы психологии. 1974. - N6. -С.121-126

149. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий,-М.:Наука, 1961 -535 с.

150. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Просвещение, 1969. - 304 с.

151. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности за рубежом./ Вопросы психологии,- 1998,- N4,- С.123-132.

152. Тронин Л.С. Концепция творческого "учения путем открытия" в педагогике США и Англии / Активизация усвоения знаний школьниками на основе применения методов науки в обучении. Сб. научн.трудов. Казань: КГПИ, 1981 -С.108-122

153. Фейгенберг И.М. Видеть предвидеть - действовать. - М.: Педагогика, 1986. - 159 с.

154. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.:Просвещение,1987 207 с.

155. Хакбердыев М. Формирование интеллектуальных умений у первоклассников./Автореферат дисс. . канд. пед. наук. Ташкент, 1991. -18 с.

156. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.:Издательство "Питер", 2000. - 512 с.

157. Харькин В., Гройсман А. Психолого-педагогические тренинги. -М."Магистр",1995 123 с.

158. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность?/ Вопросы психологии,- 1990.-N5.- С. 121-128

159. Штернберг Р. Отточите свой интеллект. Минск: ООО "Попурри", 2000. - 544 с.

160. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей./ Вопросы психологии,- 1996,- N3,- С.34-43

161. Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников при специальном обучении./ Вопросы психологии.-1991,-N1,-С.27-32

162. Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Высшая школа, 1989. - 143 с.

163. Чуприкова Н.И. Время реакции и интеллект: почему они связаны./ Вопросы психологии. 1995. - N4. - С.65-114.

164. Щебланова Е.И. Динамика когнитивных и некогнитивных личностных показателей одаренности у младших школьников./ Вопросы психологии,- 1998,-N4,- С.111-122

165. Щебланова Е.И. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. М.: ИНТОР, 1995 - 48 с.

166. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте/ Вопросы психологии. 1971. - N4. - С.6-21

167. Этнос. Идентичность. Образование: Труды по социологии образования./ Под ред. В.С.Собкина. М.:Наука, 1998 - 270 с.

168. Юнг К.Г. Феномен одаренности./ Собрание сочинений. Конфликты детской души. М: Канон, 1994. - 336 с.

169. Юсупов Ф.М. О соотношении вербальной и невербальной составляющих в структуре интеллекта./ Психологический журнал. 1995. -N1,-С. 102-106

170. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М.: Педагогика, 1985. - 78 с.

171. Яковлева Е.Л., Аминов Н.А. К вопросу о природе различий познавательных и креативных способностей младших школьников. / Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1991.- N1.-С. 34-3 8

172. Ackerman P. Individual differences in skill learning: An integration of psychometric and information processing perspectives. / Psychological Bulletin. -1987.- 102(1).-P.3-27

173. Bono E. de. The 5 Day Course in Thinking. Harmondswort, 1982. - 162 p.

174. Boring E.G. Intelligence as the tests test it. / New Republic. 1923. - 35. -P.35-37

175. Campbell J.P., McHenry J.J., Wise L.L. Modeling job performance in a population of jobs. / Personal Psychology. 1990. - 43. - P.313-333

176. Carpenter P.A., Just M.A., Shell P. What one intelligence test measures. A theoretical account of processing in the Raven Progressive Matrix Test. / Psychological Review. 1990. - 97(3). - P.404-431

177. Cattell R.B. Abilities: their structure, growth and action. -Boston. "Houghton Mifflin", 1971.

178. Detterman D.K., Daniel M.H. Correlations of mental test with each other and with cognitive variables are highest in low IQ groups. / Intelligence. 1989 -13.-P. 349-360

179. Gadrner H. Art, Mind and Brain.- New York, 1982

180. Gould S.J. The Mismeasure of Man. New York: Basic Books, 1983

181. Herrnstein R.J., Murray C. The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life. New York: The Free Press, 1994

182. Horn J.L. Remodeling old models of intelligence./ Handbook of intelligence. Theories, measurements, and applications, ed. B.B.Wolman. New York:"Wiley", 1985. p.267-300

183. Hunt E. The role of intelligence in modern society./ American Scientist, 1995

184. Hunt E.B., Davidson J., Lansman M. Individual differences in long-term memory access. / Memory and Cognition. 1981. - 9. - P.599-608

185. Hunter J.E. Cognitive ability, cognitive aptitudes, job knowledge, and job performance. /Journal of Vocational Behavior. -1986. -29,- P.340-362

186. Jensen A.R. How much can we boost IQ and scholastic achievement? / Harvard Educational Review. -1969. -39(1). -P. 1-23

187. Karlsson J.L. Inheritance of creative intelligence. Chicago, 1978 - 173 p.

188. Koestler A. Act of creation. London, 1965. - 341 p.

189. Lloyd-Still J., Hurwitz I., Wolff P., Shachmar H. Intellectual development after severe malnutrition in infancy. / Pediatrics. 1974. - 54(3). - P.306-311

190. Lynn R.,Pagliari C. The intelligence of american children is still rising / J. Biosoc. Sci. 1994. - 26. - N1. - P.65-67

191. Mayer R.E. Thinking, problem solving, cognition. New York, 1996. - 560 P

192. Rubin К., Balow В. Measure of infant development and socioeconomic states as predictors of later intelligence and school achievement. / Developmental Psychology. 1979. - 15(2). - P.225-227

193. Shweder R.A. Thinking through cultures. Expedition in cultural psychology.- Cambridge, Harvard Univ. press, 1991. 402 p.

194. Spearman C. General intelligence objectively determined and measured. / American Journal of Psychology. -1904. -15. P. 201-293

195. Sternberg R.J. Metaphors of mind: Conceptions of the nature of intelligence.- Cambridge, England: Cambridge University Press, 1990.

196. Torrance E.P. Can we teach children to think creatively? / Journal of Creative Behavior. 1972. - 6. -P.l 14-143

197. Torrance E.P. Some products of 25 years of creativity research. / Educational Perspectives. 1984. - 22. - P.3-8

198. Whimbey A., Lochhead J. Problem solving and Comprehension. Hillisdale, New Jersej, London, 1986. - 450 p.

199. Zajonc R.B., Marcus G.B. Birth order and intellectual development. / Psychological Review. 1975. - 82. - P.74-88