Диагностические показатели креативности и их динамика тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Банзелюк, Екатерина Ивановна

• Банзелюк, Екатерина Ивановна
• кандидат психологических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Банзелюк, Екатерина Ивановна

Введение.

ГЛАВА 1. Аналитический обзор и постановка проблемы

1.1. Основные направления в исследовании твор- 11 ческих способностей

1.1.1. Творческие способности как максималь- 11 ное выражение общих способностей

1.1.2. Креативность как дивергентное мышле- 16 ние

1.1.3. Творчество как ситуативно- 27 нестимулированная продуктивная деятельность

1.1.4. Критический анализ современной диагно- 31 стики творческих способностей. Постановка проблемы

ГЛАВА 2. Методы исследования

2.1. Фигурная форма теста творческого мышления 35 П.Торренса

2.2. Стандартизированные диагностические мето- 37 дики, разработанные коллективом авторов под руководством Л.А.Венгера и В.В.Холмовской

2.3. Стандартные прогрессивные матрицы Дж. Ра- 44 венна

2.4. Методики «Звери в цирке» и «Морской бой» 46 Д.Б. Богоявленской

ГЛАВА 3. Экспериментальные данные

3.1. Экспериментальные данные по тесту П. Тор- 48 ренса

3.2. Экспериментальные данные по тестам интел- 57 лекта

3.3. Экспериментальные данные по методикам 61 «Креативное поле» Д.Б. Богоявленской

ГЛАВА 4. Анализ экспериментальных данных

4.1. Анализ экспериментальных данных по тесту 63 П. Торренса и по тестам интеллекта

4.2. Анализ экспериментальных данных по мето- 102 дикам «Креативное поле» Д.Б. Богоявленской

4.3.Сопоставительный анализ экспериментальных 108 данных по всем проводимым методикам

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Диагностические показатели креативности и их динамика»

Актуальность исследования обусловлена тем, что в наше "переходное" время творчество являет собой необходимый момент активного участия личности в происходящих социальных переменах. Именно на творческих детей государство и общество возлагают большие надежды в построении будущего. Отсюда возникает запрос на выявление таких детей с целью создания для них благоприятных условий обучения, отвечающих их возможностям и потребностям, чтобы они не утратили, а напротив оптимально развили свой природный дар. Однако вопрос идентификации творческих способностей вызывает большое число дискуссий.

В нашей стране на практике и в научных исследованиях творческие способности принято идентифицировать тестами креативности. Наиболее известны и распространенны из них тесты П.Торренса (ТТСТ), поскольку они реализованы на невербальном материале и легче адаптируются. Таким образом, показатели ТТСТ очень часто напрямую соотносятся с самой креативностью. Однако накопленные к сегодняшнему дню результаты исследований показателей тестов креативности и их динамики свидетельствуют о том, что не все так просто и однозначно, так как разными исследователями были получены противоречивые данные (Жукова Е.С., Белова Е.С.; Сорокина М.А., Фидельман М.И.), и сама парадигма Дж.Гилфорда, в которой выполнены тесты П.Торренса, неоднократно подвергалась серьезной критике (М.Д. Волах, Х.Айзенк, Р.Стернберг, Е.Григоренко). Поэтому необходимость данного исследования определялась: во-первых, потребностью науки разобраться в том, какова природа диагностических показателей креативности и их динамики, и потребностью практики — яснее осознавать, что может скрываться за ростом показателей креативности и какие «подводные камни» ожидают на пути идентификации креативности и ее динамики с помощью ТТСТ.

В ситуации отсутствия единообразия взглядов на предмет идентификации творческих способностей особо актуальным становится сопоставительный анализ с использованием разных методов (в нашем исследовании сопоставляются результаты, полученные по тесту П.Торренса, с результатами по «Креативному полю» и по тесту Дж. Равена).

Кроме того, указанную проблематику актуально исследовать именно в динамике, поскольку это позволяет решить вопрос о стабильности показателей тестов креативности во времени и об их прогностичности.

Методологической основой работы является процессуально-деятельностный подход, опирающийся на положение C.JI. Рубинштейна о мышлении как процессе и модель структуры деятельности А.Н. Леонтьева.

Цель нашего исследования - проследить динамику диагностических показателей креативности и выявить детерминанты высоких показателей креативности. (Диагностические показатели креативности - это бальные оценки, полученные испытуемыми при выполнении заданий в ТТСТ, по параметрам: беглости, гибкости, оригинальности, тщательности разработки. Под динамикой диагностических показателей креативности мы подразумеваем, изменения этих показателей по величине, происходящие во времени.)

Объект исследования - учащиеся от прогимназии до окончания неполной средней школы.

Предметом нашего исследования является динамика диагностических показателей креативности в период обучения в неполной средней школе (от прогимназии до окончания).

Гипотезы исследования:

1. Высокие показатели креативности по ТТСТ не позволяют однозначно судить о наличии творческих способностей.

2. Различные диагностические показатели креативности обнаруживают неравномерную возрастную динамику.

В соответствии с целыо и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:

1. Теоретический анализ основных направлений в исследовании творческих способностей.

2. Диагностика креативности по ТТСТ в лонгитюдном исследовании у детей от дошкольного до старшего школьного возраста.

3. Исследование динамики диагностических показателей креативности по ТТСТ от дошкольного к школьному детству и на протяжении всего обучения в младшем и среднем звене школы.

4. Диагностика интеллекта и интеллектуальной активности на протяжении лонгитюда для сопоставительного анализа с данными, полученными по тесту П.Торренса.

5. Сопоставительный анализ результатов полученных по всем методикам с целью уточнения детерминант высоких показателей креативности по ТТСТ.

Научная новизна исследования:

- Выявлено влияние фактора формирования графических навыков на прирост диагностических показателей креативности в ТТСТ при переходе от дошкольного к школьному возрасту и в младшем школьном возрасте.

- Показана нестабильность отдельных показателей креативности во времени (на протяжении десяти лет). Общий показатель креативности ни у кого из школьников не остается стабильно высоким на протяжении более двух лет. У испытуемых в лонгитюдной группе рейтинг показателей неизменно меняется.

- Показано, что высокие показатели креативности могут быть обусловлены как продуктивным процессом, так и высокой мотивацией достижений, компенсаторными механизмами, специфичностью получаемой ребенком информации.

Теоретическая значимость исследования:

Теоретический анализ полученных результатов динамики показателей креативности как дивергентного мышления (по ТТСТ) не подтверждает допущение, что они отражают творческие способности.

- Доказано, что неправомерно построение типологий личности на основе отдельных показателей креативности, так как они не стабильны во времени.

Практическая значимость исследования:

Показано, что неправомерно использование ТТСТ для идентификации творческой одаренности, так как высокие показатели креативности могут иметь разные детерминанты и сам тест (как ранняя, так и более поздняя модификация) не защищен от влияния на результаты побочных факторов.

- Обоснована необходимость постоянной коррекции и обновления теста.

- В работе показана неправомерность выводов о творческих способностях ребенка, основанная только на высоких показателях по тесту П.Торренса без качественного анализа работ и учета результатов применения других методов.

- В работе обосновано требование, чтобы все выпускаемые в печати руководства по работе с фигурной формой творческого мышления П.Торренса были снабжены погодичной таблицей возрастных норм для детей в возрасте 6-15 лет.

Положения, выносимые на защиту

1. Динамика диагностических показателей креативности неравномерна. С прогимназии до второго класса школы показатели синхронно возрастают. Со второго по четвертый класс они усредняются и утрачивают свою синхронность. Далее по восьмой класс одни показатели возрастают, другие снижаются, но общий показатель при этом неуклонно понижается.

От восьмого к девятому классу вновь намечается тенденции к росту, но у разных показателей с разной интенсивностью.

2. Индивидуальные различия диагностических показателей креативности по ТТСТ не сохраняются неизменными во времени. Общий показатель креативности ни у кого из школьников не остается стабильно высоким на протяжении более двух лет. У испытуемых в лонгитюдных группах рейтинг отдельных показателей неизменно меняется.

3. Высокие показатели креативности могут быть обусловлены как продуктивным процессом, так и высокой мотивацией достижений, компенсаторными механизмами, специфичностью получаемой ребенком информации.

4. Применение фигурной формы ТТСТ не обеспечивает адекватного выявления творческих способностей у детей в возрасте 6-15 лет.

Апробация результатов исследования

Материалы диссертации были представлены: на II Московской конференции молодых ученых «Психология в 21 веке: методология, теория, практика», Москва, 2000; на Российской конференции «Психология созидания», Москва, 2001; на Юбилейной конференции МПО, 2005; на конференции «Актуальные проблемы обучения и воспитания учащихся», 2006; на четвертом Международном съезде психологического общества, Ростов-на-Дону, 2007; на заседании кафедры общей психологии факультета психологии МГУ имени М.В.Ломоносова, 2008.

Содержание работы отражено в следующих публикациях:

Банзелюк Е.И. Возрастная динамика показателей креативности у детей 6 — 9 лет // Вопросы психологии, 2008, № 3, С. 55 -61; Асафова Е.И. Динамика креативности и ее природа (от дошкольного к школьному возрасту) // Вестник Московского университета, серия 14, психология, 2002, № 1 - С. 84-85; Банзелюк Е.И. К вопросу о динамике критериев креативности // Сборник «Актуальные проблемы обучения и воспитания учащихся», М.: «МОН», 2008; Богоявленская Д.Б., Банзелюк Е.И. Природа диагностических показателей креативности в дошкольном и младшем школьном возрасте // Вестник РПО, IV том, Ростов - д.: 2008; Банзелюк Е.И. Диагностические показатели креативности и их динамика // Тезисы четвертого международного съезда психологического общества. М.: 2007; Асафова Е.И. Динамика креативности от дошкольного к школьному возрасту 11 Тезисы второй московской конференции молодых ученых: «Психология в 21 веке: методология, теория, практика». М. 2000; Асафова Е.И. Динамика креативности и ее природа// Тезисы Российской конференции «Психология созидания», М.: 2001.

Структура и объем диссертации

Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 143 страницах, приложения на 55 страницах. В диссертации содержится 4 рисунка, 33 таблицы и 18 графиков. Список литературы включает 118 публикации.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Банзелюк, Екатерина Ивановна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наше исследование было начато в 1998 году и продолжалось вплоть до 2008 года.

Целью работы было - проследить динамику диагностических показателей креативности и выявить детерминанты высоких показателей креативности.

Гипотезы исследования:

1. Высокие показатели креативности по ТТСТ не позволяют однозначно судить о наличии творческих способностей.

2. Различные диагностические показатели креативности обнаруживают неравномерную возрастную динамику. В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:

1. Теоретический анализ основных направлений в исследовании творческих способностей.

2. Диагностика креативности по ТТСТ в лонгитюдном исследовании у детей от дошкольного до старшего школьного возраста.

3. Исследование динамики диагностических показателей креативности по ТТСТ от дошкольного к школьному детству и на протяжении всего обучения в младшем и среднем звене школы.

4. Диагностика интеллекта и интеллектуальной активности на протяжении лонгитюда для сопоставительного анализа с данными, полученными по тесту П.Торренса.

5. Сопоставительный анализ результатов полученных по всем методикам с целью уточнения детерминант высоких показателей креативности по ТТСТ.

Схема нашего исследования сочетала в себе лонгитюдный и сравнительно возрастной методы. В качестве диагностических методик использовались: Фигурная форма теста творческого мышления П.Торренса

- ТТСТ; Стандартизированные диагностические методики для оценки общего уровня умственного развития детей (методики разработаны коллективом авторов под руководством JI.A. Венгера и В.В. Холмовской); Стандартные прогрессивные матрицы Равена; Методики Д.Б.Богоявленской «Звери в цирке» и «Морской бой» (детский вариант «Креативного поля») и ряд дополнительных методик: (Графический тест "Рисунок семьи"; Графический тест "Рисунок человека"; Детский апперцептивный тест — CAT; Методика самооценки Дембо - Рубинштейн (в модификации Г.А. Цукерман); Методика УП Хоппе; методика экспресс-диагностики характерологических особенностей личности (опросник Айзенка)). Кроме того, большое внимание уделялось наблюдению, за испытуемыми в условиях естественного обучения в школе, и беседе, как с преподавателями, так и с родителями учащихся, а также тщательному сбору анамнеза относительно состояния здоровья, особенностей развития и условий проживания ребенка. К полученным эмпирическим данным применялись методы математической статистики, а так же качественного анализа.

Всего было протестировано 152 человека. Из них половина обследовалась многократно с прогимназии по 9 класс.

Были получены следующие результаты:

В нашей выборке, при переходе от дошкольного к школьному детству все показатели креативности (в обеих модификациях теста) возрастают. При анализе экспериментальных работ испытуемых нами выявлен целый ряд факторов, которые, по нашему мнению, могут определять положительную динамику креативности при переходе от дошкольного к школьному детству:

• Школьники гораздо лучше дошкольников манипулируют с карандашами: быстрее рисуют контур, меняют цвета, закрашивают рисунки. Им легче сразу (с первой попытки) осуществить свои замыслы - нарисовать то, что они задумали. Дошкольники еще не способны к таким быстрым и четким действиям: они медленнее вырисовывают контуры, штрихуют, выбирают и меняют цвета, чаще пытаются что-то исправить в своем рисунке.

• Наблюдение за испытуемыми в ходе эксперимента показало, что на деятельность дошкольников сообщение о 10 минутах отведенного времени влияния не оказывает. Они работают в привычном для себя темпе, не обращая внимания на инструкцию. Большинство школьников осознают временные ограничения и стараются работать быстро

• Школьники больше, чем дошкольники, видели, слышали, читали, действовали с различными предметами, поэтому их объем знаний внешнего, предметного мира (в основном, отражаемого в рисунках) превосходит объем знаний прогимназистов, что сказывается на количестве изображаемых предметов и их разнообразии.

Перечисленные факторы объясняют, почему первоклассники значимо превосходят прогимназистов по показателю беглости. Основываясь на материалах наблюдения, анализе научных исследований и результатах математической обработки данных, считаем возможным, предположить, что превосходство первоклассников (перед прогимназистами) по показателю беглости во много детерминировано возрастными изменениями (созревание премоторных зон мозга, развитие моторики).

Соответственно при сильном росте показателя беглости возрастают и такие показатели, как гибкость и оригинальность. Так как при большом количестве ответов чаще всего увеличивается и число различных их категорий (определяющих гибкость), и почти каждый рисунок (за исключением самых распространенных, которые оцениваются в 0 баллов) добавляет один или даже два (в старой модификации теста) балла к оценке оригинальности. Таким образом, выявляется определенная зависимость: чем больше рисунков, тем выше балл по оригинальности. Результаты математической обработки данных подтвердили это наблюдение. Показатели беглости, гибкости и оригинальности значимо коррелируют (непараметрическая корреляция Кендала, Спирмена 0,6-0,9; при р<0,01).

• В процессе наблюдения установлено, что первоклассники стремятся выполнить все предложенные задания, зарисовать все позиции, после чего (если остается время) возвращаются к тому, чтобы дополнить рисунки деталями. Это позволяет предположить, что значимое превосходство в показателях беглости у школьников, по сравнению с дошкольникам, может быть детерминировано также и их включенностью в учебную деятельность, притом, что все занятия в школе ориентируют учащихся на высокие достижения, на принятие и полное выполнение заданного. Поскольку ни классная, ни домашняя работы не предполагают альтернативы - «сделать меньше, да лучше». Выполнять нужно все, что задается, чтобы избежать негативных оценок. Если лее ребенок просто не доделает домашнее задание, он непременно будет наказан: или плохой отметкой, или замечанием. А многие дети, как выяснилось в процессе работы с ними, очень большое значение придают именно оценкам. Даже зная о том, что их занятия с психологом не могут, и не будут оцениваться привычным для них образом, они, все же подхсщили к экспериментатору с вопросом: «а, на какую оценку была выполнена моя работа». Момент инструкции, что нужно постараться придумать новое и необычное, проявить все свое воображение, многие реализовывали в изображении несуществующего, но взятого из детских иностранных мультфильмов.

Качественный анализ работ испытуемых, получивших самые высокие показатели креативности среди сверстников, беседа с ними и наблюдение за процессом их деятельности в ходе эксперимента, а так же результаты математической обработки данных позволяют утверждать, что их высокие баллы по оригинальности и гибкости во многом обусловлены высокими баллами по беглости. А высокие баллы по беглости имеют, не только психологическую, но и физиологическую природу, а именно:

• В этом возрасте возможно ускоренное созревание премоторных зон мозга, сопровождающееся опережением своего возраста в формировании графических способностей. (Это опережение, как и его результаты, не имеет долгосрочного характера. Вероятно, поэтому высокие показатели по тесту Торренса не стабильны во времени. На протяжении трех лет: от прогимназии к первому классу и ко второму, в группу высоко креативных попадают разные дети. То есть, прирост показателей наблюдается почти у всех детей, но происходит он с разной скоростью).

Из психологических факторов наиболее выражены:

• Получение специфической информации (постоянный просмотр видеофильмов, мультфильмов) может иметь следствием весьма своеобразные (в крайней степени «оригинальные») ответы.

• Включенность в учебную деятельность. Стремление выполнить весь объем предложенных работ, чтобы заслужить положительную оценку и одобрение.

Все описанное выше остается в силе и при переходе из первого класса во второй, но только для показателей беглости, гибкости, оригинальности (в ранней модификации теста) и для показателей беглости, оригинальности, тщательности разработки, анализ названия (в новой модификации теста).

При переходе из второго класса в третий, т.е. в возрасте 9 лет, рост показателей креативности прекращается. В этом возрасте, прежде всего, обращает на себя внимание тенденция к усреднению результатов. В 3 классе показатели беглости и оригинальности еще связаны между собой и изменяются согласованно (непараметрическая корреляция Спирмена 0,6; при р<0,01), а в четвертом уже нет. Это хорошо согласуется с нашими предположениями о том, что на рубеже 6-7-8-9 лет показатель беглости детерминирован созреванием премоторных зон мозга, поскольку длительность цикла движения перестает уменьшаться именно в возрасте 8 - 9лет.

При переходе из третьего класса в четвертый показатели оригинальности еще более усредняется, а показатель интеллекта возрастает.

От четвертого класса к седьмому снижается показатель тщательности разработки. Остальные показатели креативности остаются стабильными. Мы объясняем этот факт снижением интереса к детализации в подростковом возрасте, что, прежде всего, сказывается на показателе тщательности разработки.

При переходе из восьмого класса в девятый прослеживается тенденция к возрастанию показателей оригинальности, тщательности разработки, сопротивления замыканию и стабильности параметров беглости и абстрактности названия. При этом все испытуемые получили максимальный балл по беглости. Таким образом, данный показатель просто исчерпал свои возможности к росту. В девятом классе сами рисунки становятся спокойнее, разнообразнее, охватывают все сферы жизни. Тогда как в 7-8 классах превалирует тематика взаимоотношения полов и агрессии. Так в 7 и в 8 классе только некоторые дети выполняли работу со старанием, полностью использовали отведенное для этого время. Большинство же ребят работали небрежно. В 9 классе те же самые дети выполняют все задания молча, совершенно спокойно, используя все отведенное время, задумываясь над каждой палочкой, при этом, не выказывая никакого негативизма. Этим и объясняется рост по показателю оригинальности и даже по показателю тщательности разработки притом, что этот показатель неуклонно снижался, начиная с третьего класса и по восьмой включительно.

Проанализировав изменение показателей ТТСТ в нашем эксперименте можно предположить, что результаты соотносимы с общими закономерностями роста и развития детей. В начальной школе показатели могут зависеть от органических факторов, таких как созревание премоторных зон мозга. А в средней школе они очень четко соотносятся с влиянием пубертата. Так как на результатах явно сказывается кризис подросткового возраста в 78 классах и его преодоление в 9 классе. Кроме того, у девятиклассников более развита рефлексия. Они больше задумываются о настоящем и будущем, так как стоят перед выбором (если они остаются в данной школе, то им нужно выбрать профильный класс для дальнейшего обучения, если они уходят из школы, то должны решить, куда и зачем). Вследствие чего, с прогимназии до второго класса показатели креативности значимо возрастают, со второго по третий класс остаются стабильными, а с третьего по восьмой класс четко прослеживается тенденция к снижению показателей, с последующим подъемом к девятому классу.

Кроме того, тщательно проанализировав работы испытуемых, мы пришли к следующим выводам:

-адаптация ТТСТ Торренса требует постоянной коррекции и учета факторов индивидуальной истории развития ребенка.

-на результаты тестирования могут оказывать влияние факторы предшествующей деятельности.

-адаптация теста постоянно нуждается в обновлении, (потому как со временем становятся привычными и широко распространенными предметы, которые в прежние годы были редкостью или и вовсе не имелись в наличии).

Быстрый темп технического прогресса и как следствие стремительно меняющийся быт приводят к тому, что адаптация теста скорее отражает день вчерашний. Поэтому получающийся суммарный балл по оригинальности необоснованно завышен.

Таким образом, целый ряд выявленных нами и описанных выше факторов не позволяет отождествлять высокие показатели по тесту Торренса с творческостью ребенка.

Так же важно отметить, что общий показатель креативности, хотя у некоторых испытуемых и сохраняет свою стабильность на протяжении нескольких лет, все же при этом имеет в разные возрастные периоды разное наполнение, т.е. остается высоким за счет увеличения то одних (тщательность разработки), то других (беглость, оригинальность) показателей. Это является следствием того, что общий балл механически суммирует показатели, отражающие разные реалии. И именно на исследовании динамики диагностических показателей креативности эта картина раскрывается в полной мере.

Далее данные по ТТСТ сопоставлялись с результатами проведения методик «Креативное поле», теста Дж. Равена, анализом академической успеваемости и личностных особенностей испытуемых. Цель такого сопоставления состояла в необходимости выяснить, выявляет ли ТТСТ действительно творческие способности и ответа на вопрос, каковы детерминанты высоких диагностических показателей креативности.

В нашем исследовании творческих способностей, проводимом по методу «Креативное поле» вся выборка испытуемых разделилась на две части.

Более многочисленной оказалась та часть выборки, в которой интеллектуальная активность (ИА) стабильно отсутствует на протяжении всего школьного обучения. Первая группа из этой части выборки - это ученики с изначально не высоким интеллектуальным уровнем. В процессе обучения этих школьников низкий уровень интеллекта приводит к негативным личностным деформациям, выражающимся в подавлении познавательных мотивов. Ко второй группе этой же части выборки относятся испытуемые, у которых ИА отсутствует при высоком уровне умственных способностей. Таким образом, высокий уровень умственных способностей сам по себе не обеспечивает высокого уровня ИА. В данном случае именно личностные факторы (самолюбование, преобладание мотива избегания неудач, ярко выраженный мотив достижений с ориентацией на внешнюю оценку) выступают барьером на пути к ИА.

Меньшая часть выборки представлена испытуемыми, у которых ИА присутствует. Количество учащихся вышедших на эвристический уровень не одинаково в разные периоды детства. От второго к четвертому классу и далее от четвертого к восьмому количество эвриетов увеличивается. У каждого из испытуемых эвристов была проанализирована его индивидуальная динамика. В связи с чем, всех эвристов условно можно разделить на несколько групп. К первой группе относятся учащиеся уже в начальной школе проявившие интеллектуальную активность и сохранившие ее на протяжении всего обучения. Это сильные в интеллектуальном плане и яркие во всех проявлениях ученики. С возрастом у них даже наблюдается положительная динамика в рамках эвристического уровня в результате продвижения в глубь экспериментально материала и обобщения уже найденных закономерностей.

Среди детей, вышедших на эвристический уровень только к 4 или к 8 классу, т.е. продемонстрировавших качественное позитивное изменение уровня ИА, а именно переход со стимульно - продуктивного на эвристический уровень много учеников, не очень уверенных в себе, но стремящихся преодолеть свою тревогу, свою зажатость. Поэтому таких учащихся мы можем отнести только к переходному типу, у которых ярко проявляется борьба мотивов (у них есть познавательная потребность, но порой проявиться ей мешают страх неудачи). Такие учащиеся для преодоления своих личностных проблем нуждаются в поддержке извне.

Важно отметить, что интеллектуальная активность является достаточно стабильной характеристикой. Так как почти все учащиеся вышедшие на эвристический уровень в дальнейшем остаются эвристами на протяжении всего обучения.

Количество эвристов среди испытуемых, которые тестировались по креативному полю однократно и неоднократно практически не отличается. Таким образом, можно предположить, что влияние повторного тестирования незначимо.

Таким образом, экспериментальное исследование динамики ИА показало, что проявление творческих способностей, прежде всего, зависит от становления и доминирования в разные возрастные периоды тех или иных конкурирующих мотивов.

Сопоставление данных по «Креативному полю» с данными по тестам умственного развития (Венгера и Равена) подтвердило тот факт, что интеллект составляет базу ИА и ниже определенного уровня умственных способностей, из-за возникающего вследствие этого отторжения познавательной деятельности, манифестация ИА просто невозможна. Высокий уровень интеллекта сам по себе также не обеспечивает высокого уровня ИА, - решающее значение здесь имеют личностные факторы.

Сопоставительный анализ экспериментальных данных по всем проводимым методикам показал, что при переходе из прогимназии в первый класс подтверждают свой высокий общий показатель по образной креативности только особенно высокоинтеллектуальные дети. При переходе из прогимназии в первый класс, из первого — во второй количество учащихся с высоким баллом по креативности увеличивается. Это происходит, прежде всего, за счет роста показателя беглости (что может быть связано с закономерным развитием графических навыков) и согласованного с ним изменения показателя оригинальности. Причем в группах 6-ти и 7-ми летних детей высокий общий балл чаще всего (но не всегда) получают дети с высокими показателями по тестам интеллекта. Высокие учебные достижения отличают детей с высоким интеллектом и с высокой креативностью одновременно. Начиная со второго класса влияние интеллектуальной компоненты не столь очевидно.

Среди детей вышедших на эвристический уровень уже во втором классе все имеют высокие показатели по тестам интеллекта и высокую успеваемость в школе.

Дети, идентифицированные тестами Торренса как высоко креативные, редко проявляют интеллектуальную активность. Между тем у эвристов могут быть как средние, так и высокие показатели по креативности в ТТСТ.

Среди семиклассников вышедших на эвристический уровень встречаются дети, как с высокими, так и со средними показателями по тесту

Дж. Равена. В этом возрасте также количество эвристов с высоким показателем по креативности незначительно.

При сравнении семиклассников и восьмиклассников, работающих на эвристическом и на стимульно-продуктивном уровне, никаких значимых различий в результатах по тесту Торренса не обозначилось. Таким образом, не обнаруживается значимых связей между тестом Торренса и «Креативным полем» у детей в возрасте от б до 15 лет. Кроме того, мы можем сделать вывод о том, что у Эристов может быть высокий показатель по образной креативности, а дети, идентифицированные в тесте Торренса как высоко креативные, могут работать на стимульно-продуктивном уровне в «Креативном поле». Поскольку, эти две методики имеют совершенно разную направленность.

Качественный анализ работ учащихся седьмых и восьмых классов показал, что адаптация ТТСТ требует постоянной коррекции и учета факторов индивидуальной истории развития ребенка. Кроме того, на результат оказывает влияние фактор предшествующей деятельности.

Кроме того, адаптация постоянно нуждается в обновлении, потому как со временем становятся привычными и широко распространенными предметы, которые в прежние годы были редкостью или и вовсе не имелись в наличии. А поскольку имеющаяся адаптация безнадежно отстала от времени сегодняшнего получающийся суммарный балл по оригинальности, несомненно, завышен. О чем свидетельствуют и наши результаты. Среди восьмиклассников нет ни одного случая низкого суммарного балла по оригинальности.

Так же важно отметить, что общий показатель креативности, хотя у некоторых испытуемых и сохраняет свою стабильность на протяжении нескольких лет, все же при этом имеет в разные возрастные периоды разное наполнение, т.е. остается высоким за счет увеличения то одних (тщательность разработки), то других (беглость, оригинальность) показателей. Это является следствием того, что общий показатель механически суммирует параметры, отражающие разные реалии. И именно на исследовании динамики показателей креативности эта картина раскрывается в полной мере.

Сопоставительный анализ работ испытуемых имеющих высокие показатели креативности позволяет утверждать, что они могут иметь разные детерминанты. Помимо продуктивного процесса (присущего детям с истинными творческими способностями) на высоту показателей влияют: высокий мотив достижения, компенсаторный механизм, специфичность получаемой информации, фактор предшествующей деятельности. На основании всего выше сказанного можно сделать следующие выводы:

1. Динамика диагностических показателей креативности неравномерна. С прогимназии до второго класса школы показатели синхронно возрастают. Со второго по четвертый класс усредняются и утрачивают свою синхронность. Далее по восьмой класс одни показатели возрастают, другие снижаются, но общий показатель при этом неуклонно понижается. От восьмого к девятому классу вновь намечается тенденции к росту, но у разных показателей с разной интенсивностью.

2. Индивидуальные различия диагностических показателей креативности по ТТСТ не сохраняются неизменными во времени. Общий показатель креативности ни у кого из школьников не остается стабильно высоким на протяжении более двух лет. У испытуемых в лонгитюдных группах рейтинг отдельных показателей неизменно меняется.

3. Высокие показатели креативности могут быть обусловлены как продуктивным процессом, так и высокой мотивацией достижений, компенсаторными механизмами, специфичностью получаемой ребенком информации.

4. Применение фигурной формы ТТСТ П.Торренса не обеспечивает адекватного выявления творческих способностей у детей в возрасте 6-15 лет, поскольку:

-при наличии творческих способностей этому не всегда соответствуют высокие показатели креативности по ТТСТ;

-высокие показатели по ТТСТ не всегда являются выражением именно творческих способностей.

В заключении мы даем рекомендации практикующим психологам не отождествлять высокие показатели по тесту П.Торренса с творческостью ребенка без качественного анализа работ и учета результатов применения других методов. И, что наиболее важно, не отказывать ребенку в наличии у него творческих способностей, основываясь лишь на том, что у него низкие показатели по ТТСТ.

В работе обосновано требование, чтобы все выпускаемые в печати руководства по работе с фигурной формой творческого мышления П.Торренса были снабжены погодичной таблицей возрастных норм для детей в возрасте 6-15 лет.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Банзелюк, Екатерина Ивановна, 2008 год

1. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». М.:«Соборъ», 1996.

2. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Современные лонгитюдные исследования одаренности. // Вопросы психологии, 1994. №6.

3. Айзенк Г. Проверьте свои способности. — М.: «Мир», 1992.

4. Айзенк Г. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. — Н.Новгород: «Ай Кью», 1994.

5. Айзенк Г. Универсальные тесты профессора Айзенка. — СПб.: «Стелла», 1996.

6. Айзенк Г., Эванс Д. Как проверить способности вашего ребенка. — М.: «АСТ», 1998.

7. Айзенк Г., Эванс Д. Энциклопедия психологических тестов: коэффициент интеллектуальности вашего ребенка. -М.: «АСТ-Лтд»,1997

8. Анастази А. Психологическое тестирование, в 2-х книгах. М.: «Педагогика», 1992

9. Артемьев Г.И. Методологический аспект проблемы способностей.

10. Бабаева Ю.Д. Методы диагностики скрытой одаренности // Ежегодник РПО. Методы психологии, том 3, выпуск 1 Ростов-на-Дону,1997

11. Бабаева Ю. Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. Методическое пособие. М.: «Президентская программа «Дети России». Мин-во общего и проф. образования РФ», 1997

12. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Одаренный ребенок за компьютером. // М.: Сканрус, 2003, 336с.

13. Балтес П. Всевозрастной подход в психологии развития: исследования динамики подъемов и спадов на протяжении жизни // Психологический журнал, 1994.-№1,с.60-80

14. Барышникова E.JI. Особенности эмоциональных состояний креативных детей. Автореферат. М.,1999

15. Белова Е.С. Выявление творческого потенциала дошкольников с помощью теста Е.П. Торренса. // Психологическая диагностика, 2004. -№1, с.21-40

16. Белова Е.С., Ищенко И.П. Исследование особенностей развития творческого мышления у детей 5-6 лет. // Школа здоровья. 1995. — №3, т.2, с.21-30

17. Белова Е.С., Щебланова Е.И. Исследование особенностей развития творческого мышления у детей 5 — 6 лет. // Школа здоровья. 2000. -№1,т.7, с.8-15

18. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов: «Изд-во Ростовского Университета», 1983

19. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования. // Психологический журнал, 1999. т. 16, №2

20. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002, 320с.

21. Богоявленская Д.Б. Проблема творчества и одаренности: логика и история. // Основные современные концепции творчества и одаренности. -М.: «Молодая гвардия», 1997.

22. Богоявленская Д.Б. Субъект деятельности в проблематике творчества. //Вопросы психологии, 1999. — №2

23. Богоявленская Д.Б. Что выявляют тесты интеллекта и креативности? // Психологический журнал Высшей школы экономики, том 1, 2004 -№2, с.54-65.

24. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. // М.: Московский институт открытого образования, 2005.

25. Богоявленская Д.Б., Гинзбург Н.П. К вопросу о личностных аспектах творческого мышления (экспериментальные исследования) // Советская педагогика, 1977. №1

26. Богоявленская Д.Б., Заболотнева И.М. Диагностика сформированно-сти учебной деятельности у младших школьников. // Новые исследования в психологии, 1985. №1.

27. Богоявленская М.Е. Размышления о реформе дошкольного образования // Психологическая наука и образование, 2005 №2, с.70-75.

28. Бороздина Л.В., Кубанцева С.Р. Показатели интеллекта и невербальной креативности при соответствии и несоответствии уровней самооценки и притязаний. // Вестник МГУ, сер. 14, Психология, 2006 -№3, с.30-45.

29. Будрина Е.Г. Динамика интеллектуального развития в подростковом возрасте в условиях разных моделей обучения.// Диссертация канд. псих, наук, 2005.

30. Гиндилис Н.Л. Динамика развития творческих способностей Труды СГУ. Выпуск 99. Июль 2006. Гуманитарные науки. Психология и социология образования. М., 2006. изд.: СГУ.

31. Гуревич КМ. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы психологии, 1980.-№2

32. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы // Педагогика и психология, 1992. №1

33. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. Формирование графических навыков письма. М.: «Академия пед. наук РСФСР», 1959

34. Гурьянов Е.В., Щербак Н.К. Психология и методика обучения письму в букварный период. — М., 1952

35. Детская патопсихология. Хрестоматия / Сост. Белопольская H.JI. — М.: «Когито-Центр», 2000

36. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Венгера JI.A., Холмовской В.В. -М.: «Педагогика», 1978

37. Дружинин В.Н. Метафорические модели интеллекта // Психологический журнал, 1999 №6, с.44-52

38. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. — М.: «Academia», 1996

39. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / Проект «Индивидуализация обучения на основе личностно ориентированного учебного плана общеобразовательного развития школьников» М.: «Ла-терна:Вита», 1995

40. Дружинин В.Н. Психология творчества // Психологический журнал, том 26, 2005 №5,с. 101-109.

41. Евгенъин И.Е., Кудрявцев В.Т. От философии к психологии творчества. // Психологический журнал, том 22, 2001 - №5, с.120-124.

42. Задорина Е.Н. Особенности творческого и интеллектуального развития одаренных школьников (в музыкальной и математической школах). Автореферат. М., 1994

43. Иванова Т.В. Остроумие и креативность // Вопросы психологии, 2002 №1, с.76-87.

44. Интеллект и творчество. Сборник научных трудов // Ред. Воронин А.Н. М., 1999

45. Климакова Ю.В. Психологические условия изменения отношения младших школьников к «страху ошибки» // дисс. к.п.н. М., 2000

46. Корнеев А.А. Структурный анализ взаимодействия когнитивных и двигательных компонентов навыка письма. // Автореферат, Москва,2005.

47. Корнеее А.А. Структурный анализ взаимодействия когнитивных и двигательных компонентов навыка письма. // Диссертация канд.психол.наук, Москва,2005.

48. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент М.: «МГУ изд-во ЧеРо», 1997

49. Корнилова Т.В., Чумакова М.В., Малахов С.И., Мельникова М.В., Корнилов С. А. Психометрический интеллект, имплицитные теории «ума» и академические достижения студентов // Психологический журнал 2008г. №3.

50. Краткий тест творческого мышления, фигурная форма, пособие для школьных психологов. -М.: «Ингор», 1995

51. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. М.: Издательский центр «Академия», 2000.

52. Лейтес Н.С. О признаках детской одаренности // Вопросы психологии, 2003 -№4, с. 13-18.

53. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: «Изд-во МГУ», 1972

54. Маркова А.К Закономерности возрастного развития // Советская педагогика, 1988.-№9

55. Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности школьника // Вопросы психологии, 1978. №3

56. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии, 1989. -№6, с.29-35

57. Маховер К Проективный рисунок человека. М.: «Смысл», 1996

58. Менчинская Вопросы умственного развития ребенка. М.: «Знание», 1970

59. Методы исследования в психологии: квазиэксперимент / под ред. Корниловой Т.В. М.: «Форум»-«Инфра М», 1998

60. Методы психологии. Ежегодник РПО, т.З, выпуск 1. — Ростов-на-Дону, 1997

61. Нечаев Н.Н. Очеловечивание творчества: проблемы и перспективы. // Вопросы психологии, 2006 №3, с.3-26.

62. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология // Учебник. М. «Высшее образование», 2005.

63. Обозное А. А. Научная жизнь //1 международная конференция «творчество: взгляд с разных сторон». / Психологический журнал, том 27, 2006 №3, с.127-128.

64. Ожиганова Г.В. Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности. // Психологический журнал, 2001, том 22, №2, с.75-85.

65. Ожиганова Г.В. Рецензия на книгу: М.А.Холодная «Психология интеллекта. Парадоксы исследования» СПб.: Питер, 2002 // Психологический журнал, том 24, 2003 №1, с. 141-144.

66. Основные современные концепции творчества и одаренности/Под ред. д.п.н. Богоявленской Д.Б. М.: «Молодая гвардия», 1997

67. Петухова И.А. Проблемы соотношения интеллектуальной инициативы и общих умственных способностей. // Диссертация канд. психол. наук, Москва, 1976.

68. Петухова И.А. Умственные способности как компонент интеллектуальной инициативы. // Вопросы психологии, 1976 №4, с.80-90.

69. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: «Изд-во АПН РСФСР», 1960

70. Пономарев Я.А. Психология творчества.— М.: «Наука», 1976

71. Психолог в детском дошкольном учреждении. Методические рекомендации к практической деятельности. — М.: «Новая школа», 1996

72. Психологическая диагностика. Учебное пособие / Под ред. Гуревича К.М., Борисовой Е.М. М.: «УРАО», 1997

73. Психология и практика. Ежегодник РПО, т.4, вып.2.-Ярославль, 1998

74. Психология индивидуальных различий, тексты / Под. ред. Ю.Б. Гип-пенрейтер, В.Я. Романова М.: «Изд-во МГУ», 1982

75. Психология одаренных детей и подростков. Учебное пособие / Ред. Летес Н.С. М.: «Academa», 2000.

76. Психология сегодня. Ежегодник РПО, т.2, вып.1. М.,1996.

77. Рабочая концепция одаренности. М.: «Магистр», 1998.

78. Равен Дж. Прогрессивные матрицы Равена: изменение и стабильность в зависимости от места и времени. // Иностранная психология, 1998. -№10.

79. Разумникова О.М. Пол и профессиональная направленность студентов // Вопросы психологии, 2002 №1, с. 111-125.

80. Разумникова О.М. Проявление половых различий в творческой деятельности. // Вопросы психологии, 2006 №1, с. 105-111.

81. Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. М.: «Педагогика», 1986

82. Рябова Т.В., Менделевич В.Д. Творческое мышление и антиципация у больных шизофренией и психически здоровых. // Вопросы психологии, 2002 №1, с.69-76.

83. Семилеткина М.С. Взаимосвязь особенностей мотивационно-смысловых образований дошкольников с показателями тестовой и поведенческой креативности. // Интеллект и творчество. Сборник научных трудов. Ред. Воронин А.Н. М., 1999

84. Семилеткина М.С. Исследования особенностей мотивационно-смысловой сферы детей с различным уровнем креативности. Автореферат.-М., 1998

85. Солдатова E.JI. Взаимосвязь креативности с личностными особенностями подростков. Теоретическая, экспериментальная и прикладная психология: Сборник научных трудов / Под ред. Н.А.Батурина, Том 1 ~ Челябинск: Издательство ЮУрГУ, 1998.

86. Смирнов С.Д., Корнилова ТВ., Корнилов С.А., Малахова С.И. О связи интеллектуальных и личностных характеристик студентов с успешностью их обучения // Вестник МГУ, сер. 14, Психология, 2007 №3.

87. Стернберг Р. Григоренко Е. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента // Основные современные концепции творчества и одаренности. Ред. Богоявленская Д.Б. М.: «Молодая гвардия», 1997

88. Суворова Г.А. Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании. М.: «Прометей», 2006.

89. Телегина Э.Д., Гайдай В.А. Творческое мышление и зрительное восприятие у младших школьников // Вопросы психологии, 2003 №5, с.47-55.

90. Теплое Б.М. Избранные труды, в 2-х тт. Т. 1. — М.: «Педагогика», 1985

91. Тихомиров O.K. Творчество как неалгоритмический процесс. // Вестник МГУ, сер. 14, Психология, 2003 №2, с.66-72.

92. Туник Е. Е. Диагностика креативности. Тест Е.П. Торренса. Методическое руководство. СПб.: «Иматон», 1998

93. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. — СПб.: «ГУПМ ф-т психологии», 1977

94. Фигурная форма теста творческого мышления П.Торренса. Методические рекомендации по работе с тестом (для школьных психологов).

95. Фиделъман М.И. Динамика развития творческой и интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте. Автореферат. -М., 1994

96. Фиделъман М.И. Динамика развития творческой и интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте \ диссертация к.п.н. — М., 1994

97. Холодная М.А. Научная конференция «Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований (к 50-летию со дня рождения В.Н.Дружинина)». // Психологический журнал, том 27, 2006 №1, с.134-138.

98. Холодная М.А. Основные направления изучения психологии способностей в институте психологии РАН. // Психологический журнал, том 23, 2002 -№3, с.13-22.

99. Холодная М.А. Перспективы исследований в области психологии способностей. // Психологический журнал, том 28, 2007 №1, с.28-37.101 .Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — СПб.: Питер, 2002.

100. Хуснутдннова Л.Г. Исследования речемыслительной креативности личности. Автореферат. -М.,1993

101. Чурбанова С.М. Сопоставительный анализ традиционного оценивания креативности и одного из отечественных подходов / Методы психологии. Ежегодник РПО, т.З, выпуск 1.-Ростов-на-Дону, 1997

102. Шадриков В Д. Деятельность и способности. М.: «Программа обновления гуманитарного образования в России», 1994

103. Шадриков В.Д. Духовные способности. -М.: «Магистр», 1996

104. Шумакова Н.Б. Влияние представлений родителей об обучении на развитие.одаренности у детей. // Вопросы психологии, 2004 №2, с.119-127.

105. Щебланова Е.И. Трудности в учении одаренных школьников // Вопросы психологии, 2003 №3, с. 132-145.110.3(3. де Боно Серьезное творчество // Основные современные концепции творчества и одаренности. Ред. Богоявленской Д.Б. — М.: «Молодая гвардия», 1997

106. ХМ.Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.: «Просвещение», 1996.

107. Climate for Creativity Report of the Seventh National Research Conference on Creativity. Editor Calvin W.Taylor. N.Y. Oxford Toronto Sydney Braunschweig Pergamon press, 1972

108. Gordon W.J.J. Synectics The Development of Creative Capacity. N.Y.: Harper and Row, 1971

109. Handbook of Creativity. Edited by Robert J. Sternberg. Cambridge University PRESS, 1999

110. Handbook of Creativity. Editor John A.Glover, Royce R.Ronning and Cecil R.Reynolds. N.Y. and London: Plenum Press, 1989

111. Rensulli Joseph S., Reis Sally M., Smith Linda H. The Revolving Door Identification Model, 1997.

112. Taylor C.W. Climate for creativity. Report of the 7th National research conference on creativity.N.Y., 1972

113. Torrance E.P. Norms-technical manual Torrance test of creativity thinking. Figural test E.P.Torrance. Xerox: Regional Press Linn&Company, 1974.