Образовательный трансактный анализ как средство психолого-педагогической поддержки учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Бондарева, Валентина Викторовна

• Бондарева, Валентина Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бондарева, Валентина Викторовна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА КАК УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ.

1.1. Необходимость психолого - педагогической поддержки учителя в условиях модернизации образования.

1.2. Психолого-педагогическое осмысление феномена поддержки учителя в образовании.

1.3. Стили познания и поддержка педагогов в обучении через опыт.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ТРАНСАКТНЫЙ АНАЛИЗ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ.

2.1. Теоретические предпосылки использования образовательного трансактного анализа для поддержки педагога.

2.2. Характеристика ключевых идей и принципов образовательного трансактного анализа.

2.3. Анализ моделей образования и педагогических средств в терминах

Образовательного трансактного анализа.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.

ГЛАВА 3. ОЦЕкКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ТРАНСАКТНОГО АНАЛИЗА В СИСТЕМЕ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Организация экспериментального исследования образовательного трансактного анализа как средства психолого-педагогической поддержки в постдипломном образовании.

3.2. Образовательный трансактный анализ как педагогическое средство поддержки педагога.

3.3. Анализ условий психолого-педагогической поддержки учителя средствами трансактного анализа.

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образовательный трансактный анализ как средство психолого-педагогической поддержки учителя»

Общая характеристика работы Актуальность исследования щ Тенденции развития современного образования связаны с синтезом, интеграцией научного знания. Согласно «Концепции подготовки кадров высшей квалификации по проблемам образования», разработанной А.И.Субетто и H.A. Селезневой, «на смену узкоспециализированному профессионализму приходит проблемно-ориентированный профессионализм, профессионализм с универсальной фундаментальной подготовкой, обеспечивающей высокий потенциал самообучения, переквалификации» [138, с.31]. В этих условиях особую значимость приобретает разработка путей и методов повышения эффективности учебного процесса в образовательных системах всех уровней.

Современное образование является участником процесса зарождения нового всемирного сообщества и оказывается в самом сердце проблем, * связанных с развитием личности в различных социальных условиях. Задача образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, создать для каждого возможности реализации своих личных планов. Образование, помимо необходимости адаптации к изменениям в профессиональной деятельности, должно превратиться в процесс непрерывного развития человеческой личности, знаний и навыков, а также способности выносить суждение и предпринимать различные действия. Оно должно обеспечить человеку понимание самого себя и окружающей среды, содействовать выполнению его социальной роли в процессе трудовой деятельности в жизни и обществе.

В 2001 году Государственный совет Российской Федерации рассмотрел вопрос «О развитии образования в Российской Федерации». В докладе рабочей группы «Образовательная политика России на современном этапе» сказано: «Школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора. Система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в щ гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их» [54,с.6-7].

Реализация данных задач образования возможна только в условиях созидательной среды школы. Иначе говоря, субъекта принятия самостоятельных решений может воспитать только зрелая личность педагога, характеризующаяся продуктивной (или положительной результативной) профессиональной деятельностью.

Даже, казалось бы, зрелая личность педагога, как правило, не в состоянии отследить своего состояния, если она не уделяет достаточного времени для саморазвития. Темпы развития науки, в том числе педагогической, настолько стремительны, что постдипломное образование приобретает особенно важное значение. Основной задачей постдипломного образования является подготовка профессионала с высоким потенциалом самообучения и ч переквалификации (C.B. Алексеев, И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский,

В.Г. Воронцова, О.Е Лебедев, Н.И. Элиасберг и др.). Особую значимость в. условиях постдипломного педагогического образования приобретает психолого-педагогическая поддержка учителя — особая психолого-педагогическая деятельность, направленная на развитие «самости» человека, его педагогической культуры.

В своей управленческой деятельности педагог, как руководитель, постоянно использует определенные тактики для достижения результата. В отличие от стратегии, под тактикой подразумевается выбор способа или средств достижения цели (задачи). В тактике, по мнению В.А. Розановой [209, с. 150], по существу заключено противоречие между тем, что хотел бы сделать руководитель, и тем, что в соответствии с действительностью он может сделать. Здесь соотносится желаемое (психологическая составляющая выбора средства) и действительное (педагогическая часть) в руководящей деятельности учителя. Предпочтение в выборе того или иного средства характеризует педагога.

Можно прочесть учителю сколько угодно много высоконаучных лекций, например, о принципах гуманистической педагогики и психологии, но если педагог, которому их читают, ничего подобного в жизни не встречал или называет этими же словами какой-то свой жизненный опыт, ничего общего с гуманистическим, личностно-ориентированным воззрением не имеющий, то его профессиональное поведение будет строиться на прежнем командном менталитете. Личностно-ориентированная педагогика в рамках современной школы во многом остается декларацией. Редкий педагог откажется от возможности назвать себя гуманистом или либералом, широко использующим поддержку как педагогический метод или хотя бы пытающимся использовать его в конфликтных ситуациях с ребенком. Но значит ли это, что массовая школа стала личностно-ориентированной и поддерживающей?

Многочисленные публикации и факты нашего опыта сплошь и рядом свидетельствуют о том, что учитель продолжает работать в технологии воздействия, а думает, что это и есть «поддержка» только потому, что заменил крики и угрозы на издевательские и ехидные замечания, считая их «воздействием юмором» в духе подростковой субкультуры (в понимании этого учителя).

Приведем пример одного из описаний психологических особенностей типичного деятеля отечественного образования, предложенное Ю. Турчаниновым и Э. Гусинским: «Рваное, противоречивое, набитое мифами и иллюзиями мировоззрение; куча разорванных сведений, хранящихся в памяти и выдаваемых за образованность; постоянная готовность прикрываться должностью, званием, служебной функцией и ситуативной ролью от необходимости обсуждать сущностные - экзистенциальные и нравственные -аспекты профессионального бытия; практически тотальное отсутствие чувства юмора, самоиронии и здорового цинизма в отношении собственной деятельности; в дополнении к этому - набор профессиональных привычек: знать, а не думать; говорить, а не слушать; обосновывать и называть все, что угодно, чем прикажут; всегда воспитывать собеседника; всегда оценивать собеседника; по возможности самоутвердиться за его счет; всегда быть готовым к тому, что кто-то попытается проделать то же самое с тобой, и попытаться не позволить ему, чего, наконец, просто хочется; предъявлять требования к другим и считать себя эталоном человека и профессионала. И при этом, практически все - в общем, хорошие, очень несвободные, плохо обеспеченные и не слишком счастливые люди» [248, с.299]. В этом портрете хорошо высвечивается и преобладающие у педагогов эмоциональные состояния, установки по отношению к себе и другим людям, страхи: страх взять на себя ответственность, быть открытым чужому опыту и др. Требуются специальные психологические и психотерапевтические усилия, чтобы миллионы людей работающих в образовании, обрели иной опыт, иное понимание себя и своих профессиональных возможностей.

С другой стороны, многие учителя, чутко уловив социальный «заказ на поддержку», просят методики (предполагая, если есть идея, - значит, есть и средство, а, следовательно, возможна прямая трансляция приема!?). Однако мало указать на необходимость поддержки и дать ее определение. Чтобы о объяснить ее феномен и описать приемы, надо показать условия ее проявления и модель поведения. Эта необходимость углубленного понимания поддержки в разных образовательных контекстах обусловлена также~~~итем, что сами педагоги и исследователи трактуют поддержку по-разному.

Мы поддерживаем понятие «педагогической поддержки» Газмана О.С. [99, с.6], который ввел идею свободы в образовании как педагогическую цель: «Для современного, так называемого «нового гуманизма», активно заявившего о себе во второй половине XX века, особенно характерно плюралистическое понимание социального устройства жизни и человека как особости, индивидуальности, обладающей правом на интеллектуальную и экономическую свободу, моральную автономию, социальную суверенность. При этом, однако, гуманистический взгляд на человека не отрицает, а предполагает наличие у него социальной, этической и индивидуальной ответственности за принимаемые им решения». Это определение очень близко логике нашего исследования, в котором важную роль несет категория выбора, а, значит, человеческой свободы и ответственности за него.

В условиях гуманистического обучения предполагается изменение типа отношений между учителем и учениками, открытость будущему, способность к прогнозированию и переоценке ценностей. Иными словами, ключ к личностному росту ребенка в личностном росте взрослого, т.е. его деятельности, направленной на социализацию и индивидуализацию развития педагога, что предполагает обучение, профессиональное самоопределение, выбор, заботу, которая не дает прекратиться, нарушиться естественному развитию, что движется и находится в динамике. Это есть неизбежный процесс созревания и свободного роста учителя, в котором соотносятся желаемое и действительное в выборе средств, которые мы определяем, как психолого-педагогическую поддержку педагога.

Мы присоединяемся к мнению Н.В. Клюевой о том, что парадокс современного человека состоит в том, что, будучи разумным, обладая знаниями, человек зачастую «живет в состоянии не подлинного (не аутентичного) существования» [100, с. 17]. Неаутентичность бытия педагога • проявляется в манипуляциях собой и другими. Э. Шостром, сравнивая манипулятора и актуализатора, противопоставляет ложь (фальшь), неосознанность, желание контролировать любую ситуацию и цинизм манипулятора честности (искренности), осознанности (полноте жизни), свободе (спонтанности и открытости) и доверию актуализатора [280, с. 144]. Существенным является вопрос о причинах манипулятивного поведения.

Вслед за Э. Фроммом мы убеждены, что истинная сущность человека - любовь. Эрик Берн описал потребность признания, которую испытывают все люди со стороны других людей. Но многие педагоги не знают, что значит любить и как проявлять любовь. Большинство даже не осознают, что мы не можем любить ближнего своего, не полюбив себя. Иллюзорным является представление о том, что чем более совершенными мы станем, тем больше нас будут любить и уважать. В действительности, чем больше мы принимаем себя с нашими достоинствами и недостатками, осознаем свои ресурсы, тем более мы любимы и признаваемы. Манипулятор же стремится заменить любовь властью над другим человеком и проигрывает в вне зависимости от того, получается это или нет.

Еще одна причина манипулирования заключается в конфликте между Л опорой на себя и на внешнюю среду или других. Этот конфликт проявляется в недоверии к себе и желании получить поддержку сильных. Среди педагогов получение одобрения от окружающих (у родителей, детей, администрации, коллег по работе и др.) - распространенное явление. Учителя, ориентированные не на то, что есть, а на то, что должно быть, используют систему манипуляций как метод воздействия и систему собственной защиты (А.К. Колеченко, М. И. Битянова, Н.В. Клюева и др.)

Образование ускоряет процесс развития и становления человека как личности, субъекта и индивидуальности. Этот факт доказан мировой ф образовательной практикой. В образовательном процессе наблюдается стремление всех педагогов мира создать условия, выбрать такие средства и технологии, которые обеспечивали бы личностный рост учащихся, развитие их ч субъективных свойств и проявление индивидуальности.

Образовательный трансактный анализ (OTA) рассматривается нами как направление образовательной гуманистической психологии - новой формы организации интенсивного обучения, - в процессе которого участники учатся, прежде всего, благодаря собственной активной работе; все учащиеся самостоятельны в выборе темпа обучения, учебного материала, методов оценивания, организации пространства. В центре внимания находится самостоятельное обучение участников и интенсивное групповое взаимодействие. Акцент делается на получение динамичного знания, основанного на структуре изменений и развитии эффективного взаимодействия участников образовательного процесса. Участники сами могут определять цели обучения и фиксировать их контрактом. Они разделяют с ведущим тренером ответственность за свой учебный процесс. т

Функционирование любой образовательной системы подчинено цели. Цели OTA - это сознательно определенные образовательные результаты, которых стремится достичь учитель с помощью средств трансактного анализа в настоящее время и в ближайшем будущем. Эти цели на социальном уровне зависят от опыта развития педагога в условиях государственной образовательной политики, от уровня развития культуры и всей системы просвещения и воспитания в стране, от системы главных ценностей самого человека. Цели OTA - это изменение транзакций (в литературе встречаются два равнозначных термина: трансакция и транзакция) между участниками образовательного процесса средствами системы методов трансактного анализа, как описание системы знаний, норм деятельности и отношений. Новым в системном мировоззрении трансактного анализа является то, что методы изменения непосредственно действуют на систему взаимодействий, а не на отдельную ячейку данной системы.

Метод OTA также работает в направлении индивидуальных изменений, но уделяет большое внимание самому взаимодействию личности со средой и даже пытается вызвать непосредственные изменения в данной окружающей среде. В то время как методы индивидуально-ориентированной ч терапии делают акцент на личности и ее изменении. Системный же подход

OTA заключается в том, что центральным фактором существования в мире считается взаимодействие между личностью и другими личностями, семьей и окружающей средой.

Трансактный анализ (ТА), как «теория социального действия» Эрика Берна, обрел зрелость как научная дисциплина в 1978 году и получил международное признание как профессиональный метод. Действительное членство автора данного исследования в Европейской ассоциации транзактного анализа (ЕАТА), и практическое обучение у английского тренера Труди Ньютон, обучающего и супервизирующего транзактного аналитика в образовательной области, обусловило выбор нами темы исследования:

Образовательный трансактный анализ как средство психолого-педагогической поддержки учителя».

Цель исследования: выявить педагогические возможности применения OTA как средства психолого-педагогической поддержки учителя.

Гипотеза исследования: применение OTA на этапе постдипломного образования позволит: эффективнее фиксировать изменения позиции учителя в образовательном процессе;

- конструктивнее взаимодействовать педагогу с меняющейся образовательной средой, создавая при этом условия формирования здоровых отношений в образовательном учреждении;

- использовать OTA в качестве инвариантного модуля в серии учебных семинаров системы психолого-педагогической поддержки учителя.

Предмет исследования: OTA как педагогическое средство психолого-педагогической поддержки учителя.

Объект исследования: Психолого-педагогическая поддержка учителя.

Задачи исследования:

1. Уточнение понятия психолого-педагогической поддержки для становления гуманистической позиции учителя в современном образовательном процессе.

2. Выявление возможностей адаптации OTA для психолого-педагогической поддержки учителя.

3. Определение особенностей OTA как педагогического средства.

4. Оценка динамики влияния OTA на изменение позиции учителя.

5. Исследование условий применения OTA в повышении квалификации учителя.

Решение данных задач осуществлялось в русле следующих идей и методологических подходов: идей о человеке и о культуре как о феноменах; идей развития, становления и самоактуализации (самоосуществимости) человека в их философско-педагогических аспектах (Ю.А. Гагин, O.E. Лебедев, А. Маслоу, Б.М. Мастеров К. Роджерс, А.И. Субетто, П. Тейяр де Шарден, В. Франкл, Г. Цукерман и др.); философско-педагогические аспекты в развитии образования (в том числе в постдипломном): И.Ю. Алексашина, C.B. Алексеев,

Б.М. Бим-Бад, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.А. Гагин, О.С. Газман, В.И. Гинецинский, Е.И. Исаев, М.В. Захарченко, Н.В. Кузьмина, В.И. Слободчиков, А.И. Субетто, Л.Г. Татарникова, Н.И. Элиасберг и др.; теоретические концепции образовательного процесса в современной школе: В.И. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, O.E. Лебедев, В.В.Сериков, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская и др.; концепции педагогической поддержки в русле реализации гуманистического подхода к взаимодействию взрослых и детей (О.С. Газман, Т. Анохина, В.П. Бедерханова, Н.И. Крылова, Н. Михайлова, Н. Пакулина, Т. Фролова, С. Юсфин и др.); психологические идеи о становлении психологических функций » человека и развития сознания (Б.Г. Ананьев, С.Л. Братченко, Л.С. Выготский,

Е.И. Исаев, Б.Д. Карвасарский, А.К. Колеченко, Н.В. Кузьмина, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс, В.В. Слободчиков и др.) психолого-педагогические и акмеологические исследования применительно к профессиональной деятельности учителя: Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.Е. Варфаламеева, Ю.А. Гагин, А.К. Колеченко, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.; исследования в области OTA: Л.Г. Ионин, М.С. Мацковский, З.И. Тюмасева, Э. Берн, К. Стайнер, П. Ливин, Д. Кларк, Т. Ньютон и др.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что

1) OTA адаптирован в постдипломное образовательное пространство как педагогическое средство;

2) дано теоретическое и практическое обоснование OTA для системы постдипломного педагогического образования;

3) выявлены условия применения средств OTA для психолого-педагогической поддержки педагога;

4) осуществлен анализ возможностей применения OTA (контрактный метод, открытая коммуникация и др.) для психолого-педагогической поддержки учителя в условиях постдипломного образования (в учреждениях постдипломного образования: АППО, НМЦ, школа и др.);

5) существующие российские теории и методы постдипломного обучения пополнились OTA как средством поддержки самоопределения учителя (необходимость таковой обусловлена интеграцией российского образования в мировую образовательную систему);

6) уточнены определения понятий психолого-педагогическая поддержка учителя и образовательный трансактный анализ для расширения понятийного поля педагогического исследования.

Практическая значимость исследования

1) разработана система семинаров психолого-педагогической поддержки учителя средствами OTA в постдипломном образовании;

2) разработаны инвариативные блоки образовательных программ для системы постдипломного образования на основе OTA;

3) проведена апробация средств OTA в рамках учебно - методических семинаров на базе СПбАППО, НМЦ Красногвардейского р-на и образовательных учреждениях г. С-Петербурга;

4) адаптированные к системе постдипломного образования средства OTA, позволяют отследить (и в дальнейшем отслеживать) изменения (на основе самооценки педагога), а также осуществлять самокоррекцию индивидуального развития и личностного роста на основе саморефлексии учителя и создавать новые рефлексивные технологии на основе OTA.

Исследования проводились в три этапа с 1997 по 2004 год.

На первом поисково-подготовительном этапе (1997 - 1999 годы) - проводился анализ научно-методической литературы, расширяющей знания в области OTA, психолого-педагогической поддержки учителей; формировалась гипотеза исследования; изучался опыт отечественных и зарубежных психологов-практиков; создавалась дидактическая база для проведения экспериментальной работы, осуществлялась методическая работа с педагогами, задействованными в эксперименте.

На втором опытно-экспериментальном этапе (2000 - 2002гг.) уточнялась рабочая гипотеза, цели и задачи исследования, проводился эксперимент в различных образовательных учреждениях по использованию OTA для психолого-педагогической поддержки педагогов, анализировалось психологическое самочувствие педагогов в процессе психолого-педагогических семинаров.

На третьем обобщающем этапе (2003 - 2004гг.) проводились обработка результатов исследования, систематизация, обобщение, оценка рабочей гипотезы исследования; определялись дальнейшие направления работы по совершенствованию организационных условий применения средств OTA для психолого-педагогической поддержки педагога.

Экспериментальную базу исследования составили слушатели учебнометодических семинаров для педагогов, педагогов-психологов и заместителей директоров в Академии постдипломного педагогического образования, в Научно-методическом центре Красногвардейского района, в образовательных учреждениях г. Санкт-Петербурга: ГОУ Лицея № 533, ГОУ № 147, Гимназии №74 и др.

Методы исследования: теоретический анализ и обобщение i опубликованных за рубежом и в России материалов и исследований в области образовательного трансактного анализа; различные виды анкетирования, опросов и беседы с учителями; метод наблюдений; интроспективный анализ; анализ количественных показателей психологического самочувствия педагогов в процессе психолого-педагогических семинаров; метод экспертной оценки результативности проводимого эксперимента.

Научная апробация исследования осуществлялась через публикации (статьи, учебные программы для школ и учреждений повышения квалификации учителей); в процессе обсуждения основных материалов на конференциях:

Служба практической психологии в системе образования» (СПбАППО, 2000- 2005 г.г.), «Преемственность поколений: диалог культур (СПбГУ, 1996 г.)», «Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Национальная система оценки качества образования в России. (Москва, 1996 г.)»; на международных семинарах и конференциях по трансактному анализу.

Результаты исследования внедрены в практику мастер - классов и семинаров, долгосрочных курсов кафедры экологического образования СПбАППО, на годичных курсах центра теории и практики воспитания СПбАППО, а также используются в работе краткосрочных курсов центра профилактики зависимого поведения детей и подростков СПбАППО, в структуре учебных модулей Научно-методического центра Красногвардейского района Санкт-Петербурга.

По содержанию исследования имеется 8 публикаций. На защиту выносятся следующие положения:

1. Образовательный трансактный анализ, сформированный на основе * психологической концепции трансактного анализа, является эффективным средством психолого-педагогической поддержки учителя в условиях постдипломного образования.

2. Применение образовательного трансактного анализа как средства поддержки учителя обеспечивает индивидуализацию развития (саморазвития) педагога в системе постдипломного образования.

3. Образовательный трансактный анализ как средство психолого-педагогической поддержки учителя успешно реализуется при условиях:

- осознания педагогом необходимости изменений;

- заинтересованности и активной поддержке его индивидуального развития администрацией образовательного учреждения;

- квалифицированной профессиональной поддержке педагога специалистами образовательного трансактного анализа.

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Бондарева, Валентина Викторовна

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ:

Экспериментальная часть исследования описывает опыт использования образовательного транзактного анализа в постдипломном обучении педагогов и психологов - способов анализа личностного и профессионального самоопределения, основанных на использовании OTA.

В эксперименте было задействовано 86 учителей, 58 завучей школ, 46 педагогов-психологов (190 респондентов).

Теоретический анализ средств образовательного транзактного анализа, приведённый в работе, обосновывает взаимосвязь психологической составляющей в выборе педагогом средств (желаемого) для личностного самоопределения учителя в образовательной среде посредством деятельности (педагогическая составляющая выбора).

Состояние здоровья учителей как «своеобразный интегрирующий измеритель качества жизни» (по А.И. Субетто) во многом определяет эффективность их работы. Если понижается способность к адекватному взаимодействию с детьми на эмоциональном уровне, то возникает эмоциональное отвержение со стороны детей, а воспитательный компонент образовательного процесса может прибрести обратный знак. Психофизиологическое состояние учителя заметно сужает педагогическое влияние, но, главное, деформирует, оставаясь неосознаваемым, мотивацию педагогической деятельности и влияет на состояние здоровья детей.

В процессе нашего эксперимента проводились срезовые диагностики участников семинаров OTA (в начале и конце) по методике «Самочувствие -активность — настроение» (САН), что наглядно показало положительное влияние методов OTA на все три составляющих здоровья респондентов (самочувствие улучшалось с 3,4 балла до 4,6 балла - на 24%, активность увеличивалась с 3,1 до 4,7 баллов - 32%, настроение - с 4,0 до 4,5 баллов -30%) и выявило «природосообразную» основу OTA в образовательном постдипломном процессе.

Результатом нашего исследования является изменение позиции педагога в ходе семинарских занятий. Это было выявлено методом наблюдения группой экспертов, на основе предложенных нами характеристик речи и поведения учителя в терминах функциональной модели OTA. Эксперты анализировали изменения позиции педагогов в процессе обучения. Процесс изменения педагогической позиции отражает акмеологические аспекты OTA в совершенствовании образовательной деятельности учителя. Изучение и описание закономерностей достижения педагогом высот в профессиональном самоопределении делают еще более острой потребность в систематизации представлений о психолого-педагогической поддержке учителя средствами OTA в постдипломном образовании.

Сравнение OTA как средства психолого-педагогической поддержки учителя с другими технологиями группового взаимодействия, направленными на психолого-педагогическую поддержку педагога, осуществлялось в процессе научной апробации исследования и в процессе внедрения результатов исследования в практику мастер - классов и семинаров, краткосрочных и долгосрочных курсах СПб Allí 10 и в структуре учебных модулей Научно

• методического центра Красногвардейского района Санкт-Петербурга. Отмечалось, что OTA как форма рефлексивной игры обладает преимуществом с точки зрения стимуляции рефлексии учителя и устойчивых изменений его ценностных ориентаций.

Наибольший интерес в плане теоретико-практических результатов представляет разработка анкеты «Оценка результативности образовательного процесса по показателям психического самочувствия педагога» и анализ полученных данных по следующим показателям: интерес к самому себе, управление самим собой, терпимость к чужому мнению, признание изменчивости бытия, гибкость, научное мышление, вовлеченность, умение рисковать, самопризнание себя как личности, интерес к другому человеку.

Анализ данных самооценки педагогов по этим показателям показывает, что образовательный трансактный анализ:

- способствует актуализации факторов психологического самочувствия учителя в образовательном процессе (реально, идеально и после учебного модуля);

- наиболее актуализирует учителя на самопризнание себя как личности (ранг 1), интерес к самому себе (ранг 2), терпимость к чужому мнению (ранг

3); помогает осуществлять психолого-педагогическую поддержку через динамику полученных результатов, рассматривая «перспективную» динамику (разница между идеальным и реальным показателями) и фактически полученную средствами OTA (разница между актуализированным результатом средствами OTA и реальным);

- позволяет делать учителю акцент на приобретенный в ходе семинаров ресурс, что в свою очередь способствует пониманию им не только своих возможностей, но и реализации их в окружающей среде с учениками, их родителями, коллегами, администрацией и др.; актуализирует процесс самообразования и индивидуального развития (саморазвития) педагога, способствует повышению его мастерства, становясь акмеологическим методом;

- является средством психолого-педагогической поддержки учителя.

Таким образом, можно предположить, что:

- OTA как средство психолого-педагогической поддержки учителя может быть реализовано при условии понимания учителем необходимости изменений, особенно по показателям «Вовлеченность», «Терпимость к чужому мнению», «Признание изменчивости бытия», «Управление самим собой» и «Научное мышление»;

- OTA как средство психолого-педагогической поддержки учителя может быть более полно реализовано при условии заинтересованности и активной поддержке индивидуального развития педагога администрацией образовательного учреждения;

- Возможна оценка динамики изменений компетентности учителя в постдипломном педагогическом процессе на основе анкеты «Оценка результативности образовательного процесса по показателям психического самочувствия педагога».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ:

Л.Г. Ионин и М.С. Мацковский отмечают, что «уже в силу своего ^ высокого и глубокого гуманистического пафоса теория трансактного анализа не может быть вредна, потому что она является одним из способов ближе подойти к решению вечных проблем и последних вопросов, по которым современная психология, валеология и теория образования дают нам . слишком мало».

Именно поэтому, наверное, все чаще звучат призывы не отвергать трансактный анализ, но разработать его, «внося поправки», «изменяя при необходимости саму систему координат», развивая идеи Э. Берна и его последователей в различных областях науки, изучающих человеческую деятельность. Этому призыву мы следовали в нашем исследовании трансактного анализа в практике постдипломного образования. Задачей психологической поддержки учителя средствами OTA было, показать педагогу возможные пути саморазвития и создания условий для становления психически здоровой личностью в образовательном учреждении.

Маслоу утверждал, что слишком долго психологи сосредотачивались на детальном анализе отдельных событий, пренебрегая пониманием человека в целом. Мы выделяем такой подход и не стремились в нашем исследовании использовать методы селективной психологии и не использовали диагностики, делящие человека на психологические подвиды. Мы сконцентрировали внимание исследования на психически здоровом человеке и на том, что «самоусовершенствование является основной темой жизни человека». Человек, направленный на себя, а не на других, старается использовать собственные принципы и мотивы в качестве основы для своих суждений и действий.

Поэтому, исходя из того, что именно свободоспособностъ (по О.С. Газману) интегрирует человека как целое и позволяет ему выстраивать гармоничное существование в быстро меняющихся условиях современной образовательной среды, мы сформулировали определение психолого-педагогической поддержки учителя как особой психолого-педагогической деятельности, обеспечивающей индивидуальное развитие саморазвитие) педагога, самостоятельность учителя, его автономию (самоуправление, право на самостоятельные решения внутренних вопросов). % Психолого-педагогическая поддержка учителя исходит из признания того, что поддерживать можно только то, что уже существует в наличии (но на недостаточном уровне, неразвитое, потенциальное) и тем самым играет важную роль в становлении гуманистической позиции учителя в современном образовательном процессе.

Экспериментально доказали, что OTA как средство психолого-педагогической поддержки опирается на внутренний потенциал развития учителя, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив развития необходимо научить педагога выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения, сделать первые шаги в изменении традиционного профессионального сценария на * личностно-ориентированный.

Наше исследование показало, что в условиях психолого-педагогической поддержки возможно изменение типа отношений, чтобы учитель мог быть эффективным во взаимодействии и общении в пяти основных сферах профессионального самоопределения и личной жизни:

• учитель - школа (взаимодействие с администрацией и коллегами по работе),

• учитель — класс (публичное и групповое общение),

• учитель — ученик (диалоговое общение с каждым отдельным школьником и его родителями),

• Я - учитель (профессиональное самоопределение, саморегуляция и личная психотехника),

• учитель - семья (общение с супругом или супругой, своими детьми и другими родственниками).

Подтверждена гипотеза исследования, что применение образовательного трансактного анализа на этапе постдипломного образования:

- позволяет фиксировать изменения позиции учителя в образовательном процессе;

- помогает педагогу эффективнее взаимодействовать с меняющейся образовательной средой, создавая условия формирования здоровых отношений в образовательном учреждении;

- используется инвариантным блоком образовательных программ психолого-педагогической поддержки педагога в постдипломном образовании.

Рассматривая образовательный трансактный анализ как средство психолого-педагогической поддержки, направленное на организацию процесса группового обучения знаниям, умениям и навыкам эффективного взаимодействия и инициирующего активную работу каждого участника группы через анализ собственного опыта с помощью моделей (структурной, функциональной и др.) трансактного анализа, мы сделали выводы:

1. Образовательный трансактный анализ, успешно используемый ранее в психологической практике, адаптирован к условиям постдипломного образования как средство психолого-педагогической поддержки учителя.

2. Расширена сфера применения образовательного трансактного анализа как средства поддержки в системе постдипломного образования для обеспечения индивидуального развития (саморазвития) учителя.

3. OTA как средство психолого-педагогической поддержки учителя реализуется при условии:

- понимания учителем необходимости изменений;

- заинтересованности и активной поддержке индивидуального развития педагога администрацией образовательного учреждения;

- квалифицированной профессиональной поддержке учителя специалистами OTA.

Психолого-педагогическая поддержка средствами OTA помогает педагогу: позитивно относиться к себе и другим, ориентироваться на внутренние, а не на внешние цели взаимодействия, строить образовательный процесс как диалог с учеником как субъектом образовательного процесса, использовать контрактный метод, чтобы четко определять ответственность каждого в образовательном процессе, открытая коммуникация позволяет обладать полной и ясной информацией о всех участниках образовательного процесса.

В дальнейшем предполагается разработка новых направлений психолого-педагогической поддержки учителя на основе эмоциональной грамотности, которая лежит в основе эффективного взаимодействия.

Это создаст возможность руководителям образовательных учреждений изменить образовательную среду через педагога, сделать ее эмоционально комфортной для ребенка (по А.К. Колеченко). Для каждой ступени обучения эмоциональной грамотности требуются три базовых элемента: безопасное, сотрудничающее окружение, достигаемое с помощью контракта о сотрудничестве; комплекс эмоционально грамотных обучающих трансакций и • группа из двух или более человек, которые заинтересованы в повышении эмоциональной грамотности.

Все это предполагает совершенствование организационных условий применения средств OTA для психолого-педагогической поддержки педагога (в том числе ее акмеологической составляющей) в образовательном учреждении на основе построения корпоративной педагогической культуры.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бондарева, Валентина Викторовна, 2005 год

1. Абельс X. Интеракция, идентификация, презентация. - СПб, Алетейя, 1999,-272 с.

2. Абрамова Г.С. Психологическое консультирование. Теория и опыт. -М., Академия, 2000, 238 с.

3. Абрамова И.Г. Игротехнические приемы. Рекомендации для организации игровых занятий в школе. СПб, РГПУ им. А.И.Герцена, 1992,-44 с.

4. Аверин В.А. Психология личности. Учебное пособие. СПб, Изд-во Михайлова В.А., 2001,- 191 с.

5. Агдашева И.В.Акмеологические проблемы коррекционно-развивающего обучения. (Канд. Дисс. 19.00.13 Психология развития, акмеология), Шуя, 2001

6. Айви А.Е, Айви М.Б., Саймэк-Даунинг JI. Психологическое консультирование и психотерапия. Методы, теории и техники: практическое руководство. М., 1999 - 487с

7. Активные методы в работе школьного психолога. Сб. научн.тр. (отв.ред. И.В.Дубравина)- Киров, Изд-во АПН СССР, 1991, 96 с.

8. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. СПб, СПбГУПМ, 1997,-153 с.

9. Алешин В.Н. Психодраматический тренинг как метод обучения педагога в условиях постдипломного образования, автореф.дисс.канд.пед.наук СПб, 2003

10. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под. Редакцией A.A. Бодалева М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 томах. М., Педагогика, 1980.

12. Андреева И.В. Педагогический потенциал мнемотехники как технологии валеологического сопровождения учащихся начальной школы. Автореферат дисс.канд. пед. наук СПб, 2003

13. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. -М.: Академия, 1999.

14. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., Изд-во Моск. ун-та, 1979,-150 с.

15. Балинтовские группы и супервизия в подготовке специалистов, в работающих с людьми. СПб, СПб академия МВД России, 1998, - 83 с.

16. Бараш В.А. Третья революция в психотерапии // Обозрение в психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева, 1993, №2, С.48-57

17. Барц Э. Игра в глубокое. Введение в юнгеанскую психодраму./ Пер. с нем.- М., Независимая фирма «Класс», 1997, 144 с.

18. Бассин Ф.В. К развитию проблемы значения и смыслаУ/Вопросы психологии, 1973, №6, С.51-58

19. БелкинА.С. Основы возрастной педагогики. М, Academia, 2000, -192с.

20. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. Курс лекций. 4.1 М.-Воронеж, НПО «МОДЭК», 1996, - 318 с.

21. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.1. Екатеринбург, 2001.

22. Берн Э. ПОЗНАЙ СЕБЯ. О психиатрии и психоанализе для всех, кто интересуется, Екатеринбург, 2000.

23. Берн Э. Лидер и группа. О структуре и динамике организаций и групп.-Екатеринбург: Изд-во «Литур», 2000. 320с.

24. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитания./ Пер. с. англ. М. Прогресс, 1986, - 424 с.

25. Берулава Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога. М., Высшая школа, 2003, - 64 с.

26. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе.- м.: Изд-во «Совершенство», 1998.-352 с. -(Практическая психология в образовании)

27. Бодалев A.A. Психология общения. М.-Воронеж, НПО «МОДЭК», 1996,-256 с.

28. Бодина Е.А., Ащеулова К.В. Педагогические ситуации. М., Школьная пресса, 2000, - 96 с.

29. Бойко В.В. Коммуникативная толерантность. Методическое пособие. в СПб., СПб МАЛО, 1998, - 23 с.

30. Большой энциклопедический словарь. Мн., 2002.

31. Большаков В.Ю. Психотренинг: динамика, игры, упражнения. СПб., Служба доверия, 1994, - 320 с.

32. Бондарева В.В. Контрактный подход к взаимодействию участников образовательного процесса // Служба практической психологии в системе образования: Научные сообщения к городской научно-практической конференции. Вып. 9. СПб.: СПбАППО, 2005. - С. 46-51.

33. Бондарева В.В. Поддерживающие послания в стилях научения как фактор защиты// Профилактика зависимого поведения в образовательном учреждении. СПб.: СПбАППО, 2004. - С. 49-57.

34. Бондарева В.В. Служба сопровождения школы в условиях модернизации * образования// Служба практической психологии в системе образования:

35. Научные сообщения к городской научно-практической конференции. Вып. 8. -СПб.: СПбАППО, 2004. С. 38-43.

36. Бондарева В.В. Общественно-активная школа в Санкт-Петербурге. Что это? // Служба практической психологии в системе образования: Научные сообщения к городской научно-практической конференции. Вып. 8. СПб.: СПбАППО, 2004. - С. 44-51.

37. Бондарева В.В. Поддерживающие послания в стилях научения// Психологическая служба системы образования: Материалы международной конференции. Вып. 7. СПб.: СПбАППО, 2003. - С.103-107

38. Бондарева В.В. Акмеологическое обеспечение программы сопровождения «Преемственность обучения и социально-психологическая помощь педагогам, родителям и учащимся 3-5 классов»// Вестник Балтийской академии. Вып. 22. -СПб., 1998.-С. 18-23.

39. Бондарева B.B. Воспитание и перспективы// Преемственность поколений: диалог культур: Материалы международной научно-практической конференции (СПбГУ, 24-26 сентября 1996 г.). СПб., 1996. - С. 253-255.

40. Бондаревская Е.В., Кульневич СВ. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учебное пособие. М., Ростов н/Д, ТЦ «Учитель», 1999, - 560 с.

41. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб, Изд-во «Питер», 2000, - 304 с.

42. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. СПб, Политехника, 2002, - 476 с.

43. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., Мысль, 1988, - 301 с.

44. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования. -М., Смысл, 1999,-137 с.

45. Братченко C.JI. Диагностика личностно-развивающего потенциала. -Псков, Изд-во Псковского областного института повышения квалификации работников образования, 1997, 68 с.

46. Бурлачук Л.Ф., Грабская И.А., Кочарян A.C. Основы психотерапии. Учебное пособие. К.-М., Ника-Центр, Алетея, 1999, - 322 с.

47. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.В. Психология жизненных ситуаций. М., Российское педагогическое агентство, 1998, - 263 с.

48. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М., 1980

49. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М, Изд-во Моск. ун-та, 1984, - 200 с.

50. Варначева Л.В., Гусева Т.А., Джузенова Р.Б. и др. Школьные проблемы глазами психолога. М., 1998

51. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники:

52. Учебное пособие. М., Изд-во «Ось - 89», 1999, - 176 с.

53. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., Высшая Школа, 1991, - 207 с.

54. Вершловский С.Г. Проблема гуманизации школьного образования / Гуманизация образования: Теория. Практика / Под редакцией В. Г.Воронцовой. СПб., 1994.

55. Вестник образования России, Сентябрь 17/2003г

56. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., Изд-во Моск. ун-та, 1976, - 142 с.

57. В.М. Ко-терапевтическая компьютерная система «Келли-98». Методическое руководство. СПб, ИМАТОН, 1997, - 142 с.

58. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. Книга для учителя. -М., Просвещение, 1991, 239 с.

59. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: монография. Псков, Изд-во ПОИПКРО, 1997,-421 с.

60. Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии. Под ред. Н.Е. Щурковой М., Новая школа, 1998, - 208 с.

61. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М., ИЧП Изд-во «Магистр», 1995,-112 с.

62. Выготский JI.C. Педагогическая психология, (под ред. В.В.Давыдова) М., Педагогика, 1991,-479 с.

63. Выготский JI.C. Психология искусства, (под ред М.Г.Ярошевского) -М., Педагогика, 1987, 344 с.

64. Выготский JI.C. Собр. соч. в 6 т., М., Педагогика, 1983, - т.4, 432 с.

65. Габай Т.В. Педагогическая психология. М., Изд-во Моск. ун-та, 1995,-160 с.

66. Гагин Ю.А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии. Учебное пособие. СПб, СПбГУПМ, Балт.пед.академия, 2000, -222 с.

67. Газман О.С., Иванов А. В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитатателя): Метод, рекомендации. М.: МП «Новая школа», 1992.- 114с. - (НМО «Творческая педагогика»)

68. Гатальская Г.В., Крыленко A.B. В школу с радостью. - Мн., Амалфея, 1998,-240 с.

69. Ги Лефрансуа Прикладная педагогическая психология.- СПб.: прайм ЕВРОЗНАК, 2003. - 416 с. (Проект «Главный учебник»)

70. Глассер У. Школы без неудачников./ Пер. с англ. М., Прогресс, 1991,-184 с.

71. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы. Учебное пособие, (автор-составитель И.Ю. Алексашина) СПб, СПбГУПМ, 1995, -104 с.

72. Годфруа Ж. Что такое психология? В 2-х томах. М., Мир, 1992, -т.1,496с.;т.2, 376 с.

73. Гофман И. Представление себя другим в повседневной жизни./ Пер. с англ. М., «Канон-Пресс-Ц», 2000, - 304 с.

74. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб, OMS, 1994, - 192 с.

75. Гришина И.В. Реализация личностно ориентированного подхода в повышении квалификации руководителей школ. СПб, СПбГУПМ, 1998, -44 с.

76. Гришина Н.В. Диагностика стратегий поведения в конфликтных ситуацияхУ/Практикум по психологии профессиональной деятельности, (под ред. Г.С. Никифоровой, М.А. Дмитриева, В.М. Снеткова) СПб, Изд-во С.Петербург. Ун-та, 2000, - С.256-259

77. Гройсман А.Л. Личность. Творчество. Регуляция состояний. М., ИЧП Изд-во «Магистр», 1998, - 436 с.

78. Групповая психотерапия, (под ред Б.Д. Карвасарского, С. Ледера) -М., Медицина, 1990, 384 с.

79. Гулевич О.А., Безменова И.К. Аттитюды и их взаимосвязи споведением. -М., Российское психологическое общество, 1999,- 144 с.

80. Десев Л. Психология малых групп./ Пер. с болг. М., Прогресс, 1979,- 208 с.

81. Джерелиевская М.А. Установки коммуникативного поведения: диагностика и прогноз в конкретных ситуациях. М., Смысл, 2000, - 191

82. Джонсон Д. Тренинг общения и развития./ Пер. с англ. М., Прогресс,2000, - 248 с.

83. Дмитриевский В. А. Психологическая безопасность в учебных заведениях. М., Педагогическое общество России, 2002, - 202 с.

84. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. М., Московский психолого-социальный институт, 1998, - 336 с.

85. Зарайский Д.А. Управление чужим поведением. Технология личного психологического влияния. Дубна, Феникс, 1997, - 272 с.

86. Зиновьева Н.О. Взаимодействие школьного психолога с родителями в ситуации сотрудничества семьи и школы: автореф.дисс.канд.пед.наук -СПб, 1999

87. Змеев СИ. Основы андрагогики. Учебное пособие для ВУЗов. М., Флинта, 1999,-152 с.

88. Иванов СП. Мир личности: контуры и реальность. М., Московскийпсихолого-социальный институт, 1999, 160 с.

89. Изард К. Эмоции человека. М., Изд-во Моск. ун-та, 1980, - 440 с.

90. Калмыкова Е.С. Исследования психотерапии за рубежом: некоторые методологические проблемы./УПсихологический журнал, 1992, № б-с.55-59

91. Каменев Ю.Я. Капилляротерапия и натуротерапия болезней. СПб, 2005

92. Каменская В.Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта. Учебное пособие. СПб, Детство-пресс, 1999, - 144 с.

93. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. Книга для учителя М., Просвещение, 1987, - 160 с.

94. Кантерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения, (под ред. A.M. Арсеньева) М., Педагогика, 1982, - 704 с.

95. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. Монография.- СПб, Алетейя, 2000, 463 с.

96. Келли Дж. Психология личности. Теория личностных конструктов. -СПб, Речь, 2000, 249 с.

97. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., Изд-во «Арена», 1994, - 224 с.• 99. Классный руководитель Ж-л, 3,2000г

98. Клюева Н.В. Технологии работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 2000.-192с

99. Кокина З.В, Туник Е.Е. Взаимосвязь УСК и типов поведения в конфликтных ситуациях.// Психологическая служба системы образования. Научные материалы. Вып.7. СПб, СПбГУПМ, 2003, - с.76-78

100. Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. СПб, Детство-пресс, 2001, - 288 с.

101. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе. СПб, СПбГУПМ, 1998, - 370 с.

102. Кочарян A.C. Преодоление эмоционально трудных ситуаций общения в зависимости от сложности социальной перцепции: автореф.дис.канд.психол.наук. — М, Педагогическое общество1. России, 1986

103. Краевский В.В. Содержание образования. М., 2001, - 36 с.

104. Краткий психологический словарь, (под общей ред A.B. Петровского,

105. М.Г. Ярошевского) М, Политиздат, 1985,-431 с.

106. Краткий словарь по философии. М. Политиздат, 1970, - 398 с.

107. Краткий справочник по педагогической технологии, (под ред. Н.Е. Щурковой) М., Новая школа, 1997, - 64 с.

108. Кривцова СВ. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М., Генезис, 1997,-288 с.

109. Кривцова СВ., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М., Генезис, 1997, - 192 с.

110. Крыжко В.В., Павлютенков Е.М. Психология в практике менеджера образования. СПб, Каро, 2001, - 304 с.

111. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.,Педагогическое общество России, 1999, - 121с.

112. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Д., ЛГУ, 1967.

113. Кульневич СВ. О научно-педагогической грамотности. //Педагогика. Научно-теоретический журнал, №6, 2000.: С.21-27

114. Кульневич СВ., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок. Практическое пособие для учителей. Ростов н/Д., ТЦ «Учитель», 2001.

115. Культура современного урока. (Под ред. Н.Е. Щурковой) М., Российское педагогическое агентство, 1997, - 92 с.

116. Купер К. Индивидуальные различия./ Пер. с англ. М., Аспект Пресс, 2000, - 527 с.

117. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н/Д, Феникс, 1999, - 608 с.

118. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: теория, методика, диагностика, корректия. М, Академия, 2001,-288 с.

119. Jle Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума./ Пер. с англ. М., Педагогика, 1990, - 272 с.

120. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. Учебное пособие. -М., Наука, 1994,-190 с.

121. Леонтьев A.A. Общение как объект психологического исследования.

122. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С. Выготского (критическое исследование) //Психологическая наука и образование, Международный образовательный и психологический колледж, 1998, №1: -С.5-21

123. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М., Смысл, 1993, - 43с

124. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, структура и динамика смысловой реальности. М., Смысл, 1999, - 486 с.

125. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. М., Учпедгиз, 1951, - 1т., 336 с.

126. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся). Пособие для руководителей школ, (под ред. С.Г. Вершловского) СПб., СПб ГУПМ, 1996,-220 с.

127. Личность: внутренний мир и самореализация. (Составители: Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская.) СПб, Изд-во института образования взрослых, Изд-во «Тускарора», 1996, - 175 с.

128. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида.

129. Лукина И.С. Личностно ориентированная групповая психотерапия. -Петрозаводск, ИТО «МГК», 1994, 82 с.

130. Лучшие психологические тесты, (ред А.Ф. Кудряшов) Петрозаводск, Изд-во «Петроком», 1992, - 320 с.

131. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна, Феникс, 1999, - 256 с.

132. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М., Изд-во «Совершенство», 1998, -208 с.

133. Марголина Т.И. Конфликтность как метаиндивидуальная характеристика учителей: автореф.дис. канд.психол.наук.—Пермь, 1996

134. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., Просвещение, 1993, -192 с.

135. Мерлин B.C. Психология индивидуальности, (под ред Е.А. Климова) — М.-Воронеж, НПО «МОДЭК», 1996, 448 с.

136. Методики психодиагностики в спорте. Учебное пособие. М., Просвещение, 1990, - 256 с.

137. Миккин Г. Опыт отбора психологов для работы видеотренерами.// Человек, общение и жилая среда. Таллин, 1986.: - С.51-73

138. Миллс Д., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и «внутреннего ребенка». М., Независимая фирма «Класс», 1996, - 144 с.

139. Минияров В.М. Педагогическая диагностика школьника. Учебное пособие для учителя. Самара, Издательство СГПИ им. В.В.Куйбышева, 1994,-98 с.

140. Мировосприятие и образ жизни. Научное издание. (Под ред. Ю.Н.Кулюткина и С.В.Тарасова) СПб, Изд-во «Образование - культура», 1999,-100 с.

141. Митина JI.B. Психология профессионального развития учителя. -М.,Флинта, 1998,-200 с.

142. Митина JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. — М., Сентябрь, 1999, —190с.

143. Митина JI.M. Учитель как личность и как профессионал. М., Дело, 1994,-215 с.

144. Митина О.В., Михайловская И.Б. Факторный анализ для психологов. -М., Учебно-методический коллектор «Психология», 2001, 169 с.

145. Мнацакаян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. Книга для учителя. М., Просвещение, 1991, - 191 с.

146. Моделирование педагогических ситуаций (под. ред. Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской). М, Педагогика, 1981, - 120 с.

147. Морозова О.П. Педагогический практикум. М., Академия, 2000,- 320 с.

148. Муштавинская И.В. Образовательные технологии как предмет педагогической рефлексии. Дисс.к.п.н., СПб, 2001

149. Наследов А.Д., Тарасов С.Г. Применение математических методов впсихологии. Учебное пособие.— СПб, Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001, — 208с.

150. Небольсина Ю. Индивидуалист или коллективист? (йена-план школы в Нидерландах)// Экстерн, 1994, №14: С.6-7

151. Никольская A.A. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Дубна, Феникс, 1995, - 336 с.

152. Народное образование, Ж-л, 5/03, с.66-68

153. НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА плюс До и После. Жур-л, М., 9/03 с.44-46

154. Нормативно правовые документы, регламентирующие деятельность педагога — психолога в системе образования. Составители: Е.В. Шилова, В.И. Иванова, А.К. Колеченко, В.Н. Новоселов.-СПб.: СПбГУПМ, 223с.

155. Образование в современной школе. Жур-л, №11 (48), 2003, с.3-6

156. Общая и прикладная акмеология. Учебное пособие. Ч.1и2.,М.:Изд-во РАГС,2001.279 с./Общ.ред.А.А.Деркач

157. Общая психодиагностика, (под ред. А.А.Бодалева и В.В.Столина) -М., Изд-во Моск. ун-та, 1987, 304 с.

158. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. Учебное пособие. М., ТЦ «Сфера», 2000, - 448 с.

159. Ожегов СИ. Словарь русского языка. М., Сов.энциклопедия, 1972, -846 с.

160. Орлов А.Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя//Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1989, №2: С.54-55

161. Осгуд Д. Начни с начала./ Пер. с англ. СПб., Худож.лит.СПб отд-ние, 1992,-127 с.

162. Основные направления современной психотерапии. Учебное пособие.- М., Когито-Центр, 2000 379 с.

163. Основы психологии. Практикум, (ред.-сост. Л.Д.Столяренко) Ростов н/Д, Феникс, 1999,-576 с.

164. Особенности социально-профессиональной позиции молодых учителей. Сб. научн. тр. (под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной) Л,Изд-во ИОВ РАН, 1981,-92 с.

165. Панасюк А.Ю. Система повышение квалификации и психологическая перестройка кадров. Метод пособие. М., Высшая школа, 1991, - 79 с.

166. Педагогика. Учебное пособие, (под ред. П.И. Пидкасистого) М., Педагогическое общество России, 1998, - 640 с.

167. Педагогический энциклопедический СЛОВАРЬ. Под ред. Б.М. Бим-Бада. Изд-во «Большая российская энциклопедия», Москва, 2002

168. Педагогика школы в двух словах. Конспект-пособие для студентов* педагогов и учителей. М.: Педагогическое общество России 1999. - 192с.

169. Первин Л., Джон О. Психология личности: теория и исследования./ Пер. с англ. М., Аспект Пресс, 2000, - 607 с.

170. Перлз Ф. Гештальт-подход и свидетель терапии./ Пер. с англ. М., Изд-во «Либрис», 1996, - 240 с.

171. Перминова Л.М., Федоров Б.И. Наука обучать. Учебное пособие. -СПб, СМИО Пресс, 2000, 288 с.

172. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Учебное пособие. М., Изд-во Моск. ун-та, 1997, - 400 с.

173. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М, Изд-во Моск. ун-та, 1982, — 168 с.

174. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании.// Психологическая наука и образование. Международный образовательный ипсихологический колледж, 1996, № 3.: С. 100-109

175. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., Педагогика, 1985,-496 с.

176. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебномбтодическое пособие. М., Гном-Пресс, 1999, - 192 с.

177. Платонов К.К. Психологический практикум. М., Высшая школа, 1980,-165 с.

178. Подласый И.П. Где помогут технологии? Ж-л «Школьные технологии» №3, 2003

179. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М., Новая школа, 1996,- 160 с.

180. Практикум по общей психологии, (под ред. А.И. Щербакова) М., Просвещение, 1990,-288 с.

181. Практическая психология для преподавателей. М., Филинъ, 1997, -328 с.

182. Пригожий И., Стенгерс И. Время, хаос, квант./ Пер. с англ. М., Прогресс, 1999,-265 с.

183. Прикладная социальная психология. Учебное пособие, (под ред А.Н.

184. Сухова и A.A. Деркача) М.-Воронеж, НПО «МОДЭК», 1998, - 688 с.

185. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб, Изд-во ТВПинк, 1995, - 260 с.

186. Противоречие школьного воспитания: семь проблем, семь решений, (под ред. Н.Е. Щурковой) М., Московское городское педагогическое общество, 1998, - 96 с.

187. Прохоров А.О. Психология неравновесных состояний. М., Изд-во «Институт психологии РАН», 1998, - 152 с.

188. Психогимнастика в тренинге, (под ред. Н.Ю. Хрящевой). СПб, Ювента, 1999,-256 с.

189. Психологическая практика: проблемы и перспективы, (под ред. Г.М. Кучинского) Мн., Изд-во БГУ, 2002, - 220 с.

190. Психологическая служба системы образования. Научные сообщения,под ред. А.К. Колеченко) Вып.З. СПб, СПбГУПМ, 1998, - 137 с.

191. Психологическая служба системы образования. Научные сообщения, (под ред. А.К. Колеченко) Вып.7. СПб, СПбГУПМ, 2003, - 280 с.

192. Психология учителя. Тезисы докладов к VII съезду Общества в психологов СССР. М., Б.и., 1988, - 183 с.

193. Психология эмоций. Тексты, (под ред. В.К. Велюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер) М., Изд-во Моск. ун-та, 1984, - 288 с.

194. Психологические проблемы социальной регуляции поведения., М., 1976.

195. Психология влияния СПб: Изд-во «Питер», 2000.- (Серия «Хрестоматия по психологии»)

196. Психотерапия/ Под ред. Б.Д. Карвасарского. СПб: Изд. «Питер», 2000 -544с.

197. Психотерапевтическая энциклопедия, (под ред. Б.Д. Карвасарского). -СПб, Питер, 2002,-1024 с.

198. Рахматшаева В.А. Грамматика общения (школа для родителей). М., Семья и школа, 1995, - 192 с.

199. Реан A.A., Коломенский Я. Л. Социально-педагогическая психология,

200. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Учебное пособие. М., Владос, 1995, - 529 с.

201. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М., 1998

202. Роджерс К. Фрейберг Д. Свобода учиться. 2002.

203. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека./ Пер. с англ. М., Прогресс, Универс, 1994, - 480 с.

204. Роджерс К. ЭмпатияУ/Психология эмоций. Тексты. М, Изд-во Моск. ун-та, 1984.: С.235-237

205. Розанова В.А. Психология управления. Учебное пособие М.: «Бизнес-школа «Интел-Синтез». - 1999.- 352с.

206. Росс Л., Низбетт Р. Человек и ситуация./ Пер. с англ. М., Аспект Пресс, 1999,-429 с.

207. Ротенберг B.C., Бондаренко СМ. Мозг. Обучение. Здоровье. Книга для учителя. М., Просвещение, 1989, - 239 с.

208. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., Педагогика, 1976,-416 с.

209. Рудестам К. Групповая психотерапия./ Пер. с англ. М., Прогресс, 1990,-368 с.

210. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск, «Беларуская яавука», 1998,-319 с.

211. Самоукина Н.В. Первые шаги школьного психолога. Психологический тренинг Дубна: ООО «Феникс+», 2002

212. Самофал P.A. Индивидуально-типические особенности дифференциации отношений педагогов к учащимся младших классов: автореф.дис . канд.психол.наук. -Курск, 1999

213. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография. Волгоград, Перемена, 1994, - 150 с.

214. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М., Логос, 1999, - 272 с.

215. Сиденко A.C., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании. Учебное пособие. М., АПК ИПРО, 2002, - 94 с.

216. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб, «Речь», 2001, 350 с.

217. Сидоренко Е.В. Психодраматический и недирективный подходы в групповой работе с людьми. СПб., Центр психологической поддержки учителя, б/г,- 72 с.

218. Синергетика и учебный процесс. -М., РАГС, 1999,-299 с.

219. Синергетическая парадигма. М., Прогресс-традиция, 2000, - 536с.

220. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. Учебное пособие, (под ред. В.А. Сластенина) М., Академия, 2000, - 216 с.

221. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методика, психотехнологии. М., Технологическая школа бизнеса, 1996, — 428 с.

222. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. Учебное пособие. — М. Российское педагогическое агентство, 1998,-122 с.

223. Сластенин В.А. и др. Педагогика. Учебное пособие. М., Школа-Пресс, 2000,-512 с.

224. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. Учебное пособие. М., Школа-Пресс, 2000, - 416 с.

225. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: основы психологической антропологии. Учебное пособие. М., Школа-Пресс, 1995,-384 с.

226. Словарь иностранных слов, (под ред. И.В. Лехина и Ф.Н. Петрова) -М., Гос.изд. иностр. и нац.словарей, 1954, 856 с.

227. Служба практической психологии в системе образования. Научные сообщения. (Под ред. А.К. Колеченко) Вып.4. СПб, СПбГУПМ, 2000.

228. Смит Г. Тренинг прогнозирования поведения./ Пер. с англ. СПб, Речь, 2001,-256 с.

229. Смолкин A.M. Методы активного обучения. Научно-методическое пособие. М., Высшая школа, 1991, - 176 с.

230. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. Учебное пособие. М., Изд-во Моск. ун-та, 1980, - 174 с.

231. Соколовская Е.А. Я учитель (опыт профессиональной рефлексии). -СПб, ИОВ РАО, 1999, - 96 с.

232. Соломин И.Л. Психосемантическая диагностика скрытой мотивации. Методическое руководство. СПб, ИМАТОН, 2001, - 102 с.

233. Степанов E.H., Лузина Л.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М., ТЦ «Сфера», 2002, - 160 с.

234. Стюарт Ян, Джойнс Вэнн. Современный транзактный анализ. Издательство «Социально-психологический центр», СПб. 1996г.

235. Субетто А.И. Непрошеные мысли (Дневник философа: январь май 2002 года). Книга вторая. СПб - Изд. «Астерион», 2002 - 436с.

236. Субетто А.И. Непрошеные мысли (Дневник философа: июнь декабрь 2002 года). Книга третья. СПб - Изд. «Астерион», 2003 - 386с.

237. Субетто А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы (опыт мониторинга) СПб. - М.: Исследовательский центр проблем качестваподготовки специалистов, 2000. 498 с.

238. Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония (этюды креативной онтологии). М.: Издательская фирма «Логос», 1992. с. 147

239. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М., Педагогика, 1990,-288 с.

240. Татариникова Л.Г. Валеология в педагогическом пространстве, СПб, 1999

241. Тер Лаак Я. Психодиагностика: проблемы содержания и методы. -М.-Воронеж, НПО «МОДЭК», 1996, 384 с.

242. Тимофеев В.И., Филимоненко Ю.И. Психодиагностика цветопредпочтения. Л., ВНИИМ, 1990, - 44 с.

243. Турчанинов Ю., Гусинский Э. Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1994.

244. Тюмасева З.И. Системное образование и образовательные системы:

245. Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - 284с.

246. Улыбина Е.В. Психология обыденного сознания. М., Смысл, 2001, -283 с.

247. Уткин A.B. Ролевые игры как средств о экологического образования будущих учителей: автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1996

248. Учимся общаться с ребенком. (В.А. Петровский, A.M. Виноградова идр.)-М., Просвещение, 1993, 191 с.

249. Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х. (под ред .Е.Э. Смирновой) СПб, СПбГУПМ, 1995, - 224 с.

250. Учитель: крупным планом, (под ред. В.Г. Вершловского) 2-е изд. -СПб, СПбГУПМ, 1994, 136с.

251. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 10-и томах, Т. 2 M.-JL, Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1950, - 656 с.

252. Фанч Ф. Преобразующие диалоги. Учебник по практическим техникам содействия личностным изменениям./ Пер. с англ. Киев, Ника-Центр, 1997, - 384 с.

253. Фолкэн Ч.Т. Психология — это просто./ Пер. с англ. — М. ФАИР, 1997,- 640 с.

254. Формирование личности старшеклассника. Под ред В.Дубровиной. -М., Педагогика, 1989, 168 с.

255. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. Руководство по репертуарным личностным методикам./ Пер. с англ. М., Прогресс, 1987,-236 с.

256. Фридман J1.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.- М., Просвещение, 1991,-288 с.

257. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., Просвещение, 1998, - 207 с.

258. Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров. М., МИРОС, 2001,-176 с.

259. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2 т./ Пер. с нем. М., Педагогика, 1986, - 381 с.

260. Ходоровская A.C. Имитационное моделирование как механизмактивизации процесса повышения квалификации педагога: автореф.дисс. канд.пед.наук. СПб, 2000.

261. Холмс П. Внутренний мир снаружи: теория объективных отношенийи психодрама./ Пер. с англ. М., Независимая фирма «Класс», 1999, - 288с. щ 266. Хризман Т.П., Еремеева В.Д. Мальчики и девочки. Два разных мира.

262. Нейропсихологи учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. - СПб, Тускарора, 1998 ,- 184 с.

263. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности: основные положения, исследования и применение./ Пер. с англ. СПб, Питер, 1999, - 608 с.

264. Чернышов A.C. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М., Педагогическое общество России. 1999, - 186 с.

265. Шабалина В.В. Методика группового психологического консультирования (группового каунслинга). СПб, СПбГУПМ, 1998, -75с.

266. Швальбэ Б., Швальбэ X. Личность. Карьера. Успех. М., Прогресс, 1993,-240 с.

267. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.-М., Владос, 1998,-512 с.

268. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Учебное пособие. М., Владос, 1995, - 544 с.

269. Шеховцова Л.Ф. Теоретические и практические аспекты психологического консультирования. СПб, СПбГУПМ, 1996, - 108 с.

270. Шеховцова Л.Ф., Ширяева Т.А. Экспериментальные исследования личностных особенностей педагогов и представителей других профессиональных групп.// Психологическая служба системы образования. Научные сообщения. Вып.З. СПб, СПбГУПМ, 1998.: С.130-133

271. Школьные проблемы глазами психолога. (Рук-ль авт.коллектива Хуторная М. А.) М., Российское психологическое общество, 1998, - 198с.276. Школьный психолог, 2003г

272. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М., Новая школа,1994,-240 с.

273. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб, Речь, 2002,-408 с.

274. Шостром Э. Анти Карнеги или человек манипулятор, Минск, 1992

275. Шостром Э. Человек- манипулятор. Внутреннее путешествие от манипуляции к актуализации. — М.: Апрель-Пресс, изд-во Института Психотерапии, 2004. 192с.

276. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М., Педагогическое общество России, 1998, - 250 с.

277. Щуркова Н.Е., Рогозина Л.Д. Классное руководство. Формирование жизненного опыта у учащихся. М., Педагогическое общество России, 2002,-160 с.

278. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л., Медицина, 1989,-192 с.

279. Эйзенштейн СМ. Психологические вопросы искусства, (под.ред. Е.Я.Басина) М., Смысл, 2002, - 335 с.

280. Юдина Н. А. Особенности профессионального становления молодого учителя 90-х годов: автореф.дисс.канд.пед. наук. СПб, 2001

281. Юрченко O.A. Исследование эффективности социального психологического тренинга драматической импровизации: автореф.дис.канд.психол.наук. -Самара, 1999

282. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. — М., Сентябрь, 1996, 96 с.

283. Якунин В.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. СПб, Изд-во Михайлова В.А., 1998, - 638 с.

284. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии./ Пер. с англ. -СПб, Питер, 2000, 640 с.

285. Ярошевский М.Г. Идеи Б.М. Теплова о переживании как феномене культуры.//Вопросы психологии, 1997, № 4.: С. 63-75

286. Ярошевский М.Г. Л.Выготский: в поисках новой психологии. СПб, Международный фонд истории науки, 1993, - 301 с.

287. Claude Steiner. ACHIEVING EMOTIONAL LIERACY. 2002. * 293. Illsley Clarke J., C. Dawson. Growing Up Again, 1998

288. John Whitmore COACHING FOR PERFORMANCE, London, 2001 -c.104

289. Kolb, D. (1984). Experiential learning. New Jersey: Prentice Hall.

290. Levin, P. (1982). The Cycle of Development, Transactional Analysis Journal, 12, 129-139.

291. Rosemare Napper & Trudi Newton. Tactics, 2000.

292. Trudi Newton. Transforming Learning. 2002.

293. Trudi Newton & Susannah Temple. Reflections/ Five stories of educational TA in practice. 2003.

294. Smith Alestar Accelerated learning in the classroom.