Теоретико-методологические основания дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Баранов, Петр Анатольевич

• Баранов, Петр Анатольевич
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Баранов, Петр Анатольевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основания исследования дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

§ 1. Философско-методологические основы современного образовательного процесса.

§ 2. Модернизация образования как идеологическая основа развития постдипломного образования в современной России.

§ 3. Постдипломное образование педагогов в системе непрерывного педагогического образования.

§ 4. Дифференцированный подход в постдипломном педагогическом образовании.

ВЫВОДЫ по содержанию главы I.

ГЛАВА II. Педагогические основания организации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

§ 1. Системологические основы дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

§ 2. Аксиологические основы дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

§ 3. Андрагогические и акмеологические основы организации дифференцированного подхода к построению вариативных дидактических систем в постдипломном педагогическом образовании.

§ 4. Тендерные основы дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

ВЫВОДЫ по содержанию главы II.

ГЛАВА III. Концептуальные основания моделирования дифференцированного подхода в пост дипломном педагогическом образовании.21 в

§ 1. Возможности моделирования для реализации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.21 в

§ 2. Модель реализации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

§ 3. Вариативные модели организации постдипломного образования педагогов.

§ 4. Особенности образовательной деятельности в системе постдипломного педагогического образования на основе дифференцированного подхода.

ВЫВОДЫ по содержанию главы III.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретико-методологические основания дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании»

Актуальность исследования

Дальнейшее развертывание процесса социально-экономических реформ в современной России обусловило необходимость модернизации системы образования, направленной на развитие личности педагога, способного обеспечить вариативность, личностную и практическую ориентацию образовательного процесса, завершение профильного самоопределения учащихся и формирование способностей и компетентностей, значимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования.

Реализация этих идей на практике обусловливает возрастание опережающей роли постдипломного педагогического образования в системе непрерывного образования, успешность развития которого напрямую зависит от эффективности осуществления дифференцированного подхода к обучению педагогов.

В условиях модернизации модель дифференцированного подхода рассматривается по таким основаниям, как профессиональная компетентность педагога, пробуждение творческих начал в педагогической деятельности, совершенствование всего комплекса профессиональных умений. i В современных исследованиях проблема дифференциации образования трактуется прежде всего как способ разделения учебного материала по уровням сложности и направлениям, как формирование различных групп учащихся в соответствии с типизацией их индивидуальных особенностей, как разработка организационных условий обучения, адресованных различным группам учеников.

Эти подходы достаточно эффективны для школьного образования, однако прямой их перенос в постдипломное педагогическое образование зачастую приводил к тому, что педагог рассматривался преимущественно как объект образовательного процесса. Сложившаяся ситуация делает необходимым создание целостной модели реализации дифференцированного подхода в системе постдипломного образования педагогов.

Разработка данной модели предполагает опору на следующие идеи:

1. Реализация дифференцированного подхода лежит в русле осуществления определенной парадигмы построения системы постдипломного образования педагогов. Это означает, что, сравнивая различные варианты использования дифференцированного подхода в историческом контексте, нельзя забывать об изменениях в ценностных основаниях и смыслах самого процесса обучения. Так, гуманитарно-аксиологический подход к "обучению взрослых обусловливает цели, стоящие перед процессом дифференциации в системе постдипломного образования.

2. Дифференцированный подход представляет одну из основ процесса индивидуализации образования, направленную на проявление активности субъекта в образовательном процессе.

3. Дифференцированный подход является формой реализации личностно ориентированной сущности современного обучения, представляющего субъекту вариативное пространство образовательных услуг и возможность построения индивидуальной образовательной траектории в соответствии с его образовательными запросами, интересами и возможностями.

4. Дифференцированный подход базируется на вариативности цели, объема, способа и срока выполнения как фронтальной, так и групповой, и индивидуальной образовательной деятельности.

5. Дифференцированный подход предполагает выделение инвариантных и вариативных компонентов образования, соотношение которых динамично изменяется.

6. Дифференцированный подход обусловливает варианты итоговой аттестации педагогов в системе постдипломного образования через различные формы сертификации.

7. Дифференцированный подход формирует готовность обучающегося учитывать потребности общества применительно к уровню и качеству образования в процессе своего личностного развития.

Разработка теоретических основ модели, основанной на вышеуказанных принципах, позволит решить основные противоречия, характерные для постдипломного педагогического образования.

На теоретико-методологическом уровне это противоречие между необходимостью реализации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании и неразработанностью современных теоретико-методологических оснований применительно к данной системе.

На аксиологическом уровне это противоречие между необходимостью развития позиции педагога как субъекта и сложившегося отношения к нему, преимущественно, как к объекту постдипломного образования.

На содержательно-технологическом уровне это противоречие между образовательными потребностями педагога и отсутствием адекватного им механизма дифференциации в существующей системе постдипломного педагогического образования.

Названные противоречия позволяют определить ведущую проблему исследования, которая состоит в необходимости разработки теоретико-методологических основ дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

Это обусловливает следующую тему исследования: "Теоретико-методологические основания дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании".

Характеризуя общий замысел исследования, следует отметить, что его сущность заключается в том, чтобы определить основы дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании, показать их специфику в сравнении с теми основаниями дифференциации, которые уже разработаны в образовании в целом, связать теорию и методологию дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов с идеологией модернизации (в первую очередь — с ком-петентностным подходом), с одной стороны, и теми теоретико-методологическими основаниями, которые определяют развитие образования в современном мире в целом (аксиология, системология, культурология, гуманизация и т.д.). Поэтому особое значение в исследовании уделяется таким основаниям, как современная философия образования, раскрытие в ее рамках роли постдипломного образования педагогов, андрагогический, акмеологический и тендерный подходы к дифференциации в постдипломном педагогическом образовании.

Важное место в исследовании также заняли историко-логический анализ процесса эволюции дифференцированого подхода в постдипломном педагогическом образовании, а также компаративный (сравнительный) педагогический анализ различных взглядов на дифференциацию, имеющихся в педагогической науке различных стран.

В рамках исследования предполагалось разработать и экспериментально проверить модели реализации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании (на примере учителей истории и обществознания) на основе вариативности содержания, методов, организационно-педагогических условий, учебно-методического обеспечения.

Цель исследования: разработать теоретико-методологические основания дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов.

Объект исследования: система постдипломного педагогического образования.

Предмет исследования: теоретико-методологические основания дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

Гипотеза исследования

Дифференцированный подход в постдипломном образовании педагогов, если он осуществляется на следующих теоретико-методологических основаниях: аксиологическом, андрагогическом, современных дидактических подходах, моделировании как технологии реализации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании, позволяет успешно реализовать вариативные модели обучения, обеспечивающие:

- достижение необходимого качества содержания постдипломного педагогического образования, соответствующего требованиям политики модернизации образования; организацию процесса постдипломного педагогического образования таким образом, чтобы создать психолого-педагогические условия, способствующие развитию позиции педагога как субъекта.

Задачи исследования:

1. Обосновать совокупность теоретических основ процесса дифференциации в постдипломном педагогическом образовании, включающую в себя теоретико-методологические, педагогические, технологические основы моделирования дифференцированного обучения в постдипломном педагогическом образовании.

2. Разработать модели дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов.

3. Обосновать условия успешной реализации вариативных моделей дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов.

4. Разработать методику реализации дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов (на примере постдипломного педагогического образования учителей истории и обществознания).

Методологическую основу исследования составили:

- идеи, содержащиеся в работах, представляющих аксиологический и культурологический подходы к исследованию социально-педагогических событий и явлений

Ш.А. Амонашвили, JI.M. Андрюхина, А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Т.Г. Браже, А.П. Валицкая, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Г.П. Выжлецов, М.С. Каган, Г.Б. Корнетов, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Максимова, Н.Д. Никандров, М.Н. Певзнер, В.А. Сла-стенин, Г.С. Сухобская, Дж. Хазард);

- идеи, представленные в исследованиях по педагогической системологии (В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, В.И. Гинецинский, Э.Н. Гусинский, М.С. Каган, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, О.Г. При-кот, Ю.П. Сокольников, В.А. Якунин);

- идеи, содержащиеся в работах, представляющих сущность гуманистического, индивидуально-личностного, субъект-субъектного подходов в педагогических исследованиях (Ш.А. Амонашвили, Д. Банистер, А.А. Бодалев, В.В. Горшкова, А.А. Дер-кач, Д. Киппер, И.А. Колесникова, С.Ю. Курганов, К. Роджерс, А.И. Розов, К. Руде-стам, Ю.В. Сенько, Ф. Франселла, B.C. Шубинский);

- методологические положения исследований в области постдипломного образования педагогических кадров и образования взрослых (И.Ю. Алексашина, С.В. Алексеев, JI.M. Андрюхина, А.П. Беляева, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, JI.A. Выговский, A.B. Даринский, В.Ю. Кричевский. Ю.Н. Кулюткин, Л.И. Лесохина, В.Н. Максимова, А.Е. Марон, Э.М. Никитин, В.И. Огарев, В.Г. Онушкин, A.A. Орлов. Я.Б. Санжиева, И.П. Смирнов, Е.Э. Смирнова, Г.А. Соколенко, Г.С. Сухобская, Л.Г. Татарникова, Е.П. Тонконогая, В.В. Тумалев, ИД. Чечель, В.В. Шапкин, P.M. Шерайзина, Н.И. Элиасберг); теория и методология исследования региональных и локальных факторов развития образования (В.Н. Аверкин, Л.М. Андрюхина, Н.Ю. Бармин, В.Г. Воронцова, В.А. Глуздов, Л.В. Голуб, Ю.В. Громыко, В.И. Загвязинский, Н.В. Загрекова, М.К. Иванова, Т.А. Каплунович, А.Д. Копытов, B.C. Кошкина, Н.Д. Малахов, З.Г. Найденова, О.С. Орлов, М.П. Пальянов, Т.С. Панина, В.М. Петровичев, Л.И. Проданов, С.А. Расчетина, Н.И. Роговцева, В.В. Тарасов, В.Н. Турченко, С.Н. Хурсе-вич, P.M. Шерайзина);

- исследования в области дифференциации образования (С.В. Алексеев, В.Н. Виноградов, Н.Ф. Виноградова, А.Е. Гуревич, Л.В. Занков, Г.В. Злоцкий, В.В. Ильясов, Г.Ф. Кумарина, B.C. Леднев, Ю. Лейтес, И.Я. Лернер, С.Н. Лысенкова, В.И. Максакова, Н.Г. Матюшкин, М.Н. Скаткин, И.Г. Унт).

Методы исследования: системный анализ, теоретическое моделирование, диагностические методы и преобразующий эксперимент.

Экспериментальная база исследования: Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (СПбАППО).

Различными видами эксперимента было охвачено более 700 учителей истории и общесТвознания.

Логика и этапы исследования

I этап (1995 г.) - теоретический: обоснование целей и задач исследования, формирование базы исследования.

II этап (1996 - 1998 гг.) — подготовительный (поисково-ориентировочный): изучение литературы по проблеме; проведение массового диагностического исследования с целью выявления условий реализации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

III этап (1999 - 2001 гг.) - формирующий эксперимент: отработка критериального, диагностического и инструментально-преобразующего аппарата; апробация полученных моделей дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов и подтверждение правомочности выводов; апробация материалов исследования в системе непрерывного педагогического образования; разработка практических рекомендаций по совершенствованию постдипломного педагогического образования с учетом дифференцированного подхода.

IV этап (2002 - 2004 гг.) - заключительно-обобщающий: формулирование основных результатов исследования, уточнение теоретических положений, корректировка содержания и форм постдипломного образования педагогов в СПбАППО, оформление диссертация, ее апробация и обсуждение.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дифференциация в постдипломном педагогическом образовании базируется на: теоретико-методологических основаниях исследования дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании, включающих анализ современных философских подходов к образовательному процессу, исследование политики модернизации как идеологической базы развития постдипломного образования в современной России, определение роли постдипломного педагогического образования в системе непрерывного педагогического образования, а также историко-логический и компаративный анализ эволюции дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании;

- педагогических основаниях организации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании, включающих системологические, аксиологические, андрагогические, акмеологические, тендерные основания;

- ' концептуальных основаниях моделирования дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

Дифференциация в постдипломном педагогическом образовании базируется на гуманистическом подходе к модернизации непрерывного педагогического образования, историко-культурном подходе в постдипломном педагогическом образовании, а также на современных дидактических подходах к постдипломному педагогическому образованию.

2. Вариативные модели дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов:

- обобщенная модель реализации дифференцированного подхода, включающая описание образовательной парадигмы, определяющей смысл использования дифференцированного подхода, а также принципы его организации в системе постдипломного педагогического образования;

- разноуровневая модель целей дифференциации постдипломного образования педагогов;

- модели дифференциации содержания, организационных условий, контингента слушателей, психолого-педагогических условий постдипломного образования педагогов.

3. Реализация вариативных моделей постдипломного образования педагогов рассматривается как поэтапное согласование ценностей, целей, содержания, методов, форм, организационных условий, результатов и критериев оценки успешности обучения в системе постдипломного образования педагогов, эффективности индивидуальных, групповых и коллективных образовательных маршрутов (на примере учителей истории и обществознания).

Научная новизна исследования:

1. Разработаны теоретико-методологические основания исследования дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

2. Обобщены педагогические основания организации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

3. Предложены технологические основания моделирования дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

4. Обоснованы вариативные модели дифференциации в постдипломном образовании педагогов по таким концептуальным параметрам, как: актуальность вариативного компонента; теоретико-методологические основы, базовые ценности, социальная миссия вариативности; роль преподавателя в ее обеспечении; краткое описание инфраструктуры, внешняя обусловленность, ресурсное обеспечение вариативности.

Теоретическая значимость исследования:

1. Введено в научный оборот понятие дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов.

2. Обоснована дифференциация как один из базовых принципов дидактики постдипломного образования педагогов, позволяющий обеспечить реализацию активной позиции педагога в постдипломном образовании, его индивидуального образовательного странствия как одного из базовых средств проведения в жизнь идей модернизации непрерывного образования.

3. Обоснована обобщающая модель реализации дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

4. Обоснованы принципы дидактики постдипломного педагогического образования.

5. Углублены знания о дифференцированном подходе за счет компаративного педагогического анализа различных взглядов на дифференциацию, имеющихся в педагогической науке различных стран.

Практическая значимость исследования:

1. Определены условия реализации вариативных моделей дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов.

2. Разработана система критериев оценки качества постдипломного педагогического образования на основе дифференцированного подхода.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены нижеследующим: непротиворечивостью его теоретико-методологических позиций, в основе которых лежит аксиологический подход к выработке теоретико-методологических и педагогических основ дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании;

- системным и междисциплинарным подходами к изучению предмета исследования;

- широким использованием философских, системологических, психологических и педагогических работ отечественных и зарубежных авторов;

- ' целостностью используемых теоретических и эмпирических исследовательских методов; репрезентативностью выборки, необходимой для получения данных, достаточно объективных и адекватных изучению специфических черт исследуемого явления;

- многолетним опытом работы автора исследования в школе и в системе постдипломного образования педагогов, в том числе в качестве организатора дифференцированного подхода в процессе переподготовки и повышения квалификации учителей истории и обществознания.

Апробация и внедрение результатов исследования

Апробация основных результатов исследования осуществлялась в ходе докладов и сообщений на конференциях; педагогических чтениях; международных семинарах Совета Европы.

Конференции:

Научно-практическая конференция "Культурологический подход к преподаванию и проблемы повышения функциональной грамотности педагогов в области гуманитарной культуры" (Санкт-Петербург, 1994); X Всероссийская конференция по педагогике ненасилия "Педагогика как диалог - диалог педагогик" (Санкт-Петербург, 1995); научно-практическая конференция "Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы" (Санкт-Петербург, 1995); научно-практическая конференция "Человек и образование в современном мире" (Санкт-Петербург, 1996); научная конференция "Историческое образование на рубеже веков" (Санкт-Петербург, 1996); научно-практическая конференция "Традиции и современность в образовании" (Санкт-Петербург, 1996); научно-практическая конференция "Кадры сферы образования взрослых: социально-педагогические проблемы" (Санкт-Петербург, 1996); научно-практическая конференция "Образование в жизни взрослого человека" (Санкт-Петербург, 1997); III научно-практическая конференция "Образование на рубеже XX-XXI вв. (Санкт-Петербург, 1998); IV научно-практическая конференция "Образование в изменяющемся мире" (Санкт-Петербург, 1998); городская научно-практическая конференция "Проблемы школьного исторического образования в Санкт-Петербурге" (Санкт-Петербург, 1999); II Национальная конференция "Преподавание истории в Российской Федерации" (Санкт-Петербург, 1999); научно-практическая межрегиональная конференция "Историко-педагогическое измерение в образовании" (Санкт-Петербург, 1998); городская конференция "Школьное историческое образование: творческий опыт и профессиональные размышления" (Санкт-Петербург, 1999); Международная конференция "Преподавание истории в современной России: тенденции и перспективы" (Санкт-Петербург, 1999); Международная конференция "Право на образование в поликультурном обществе" (Санкт-Петербург, 1999); городская конференция районных методистов "Взаимодействие методических служб основного и дополнительного образования" (Санкт-Петербург, 1999); Международная конференция "Распутывая нити времени: преподавание истории в современной России" (Тель-Авив, 1999); V научно-практическая конференция "Школа в начале третьего тысячелетия" (Санкт-Петербург, 2000); научно-практическая конференция "Учебник XXI века: проблемы и перспективы" (Санкт-Петербург, 2000); научно-практическая конференция "Школьное историческое образование в контексте политических и социально-экономических реалий России" (Санкт-Петербург, 2000); VI научно-практическая конференция "Образовательная среда школ: проблемы и перспективы развития" (Санкт-Петербург, 2001); III межрегиональная научно-практическая конференция "Развитие образования: история и современность" (Санкт-Петербург, 2000); Международная научно-практическая конференция, посвященная памяти ЮА. Конаржевского "Теория и практика управления -руководителю-практику XXI века" (Санкт-Петербург, 2002); III Международная конференция "Обновление города через образование" (Санкт-Петербург, 2001); II Международная научно-практическая конференция "Учебник третьего тысячелетия: создание, издание, распространение" (Санкт-Петербург, 2002); межрегиональная конференция "Роль учебника в модернизации школьного образования" (Санкт-Петербург, 2003).

Международные семинары Совета Европы:

Современные подходы к преподаванию истории" (Санкт-Петербург, 1996); "Гражданское образование" (Санкт-Петербург, 1997); "Новые подходы к разработке учебников по истории XX века для средней школы Российской Федерации" (Калуга, 2002).

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Баранов, Петр Анатольевич

ВЫВОДЫ ПО СОДЕРЖАНИЮ ГЛАВЫ III

1. Многообразие вариантов использования дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов предполагает выработку обобщенной модели дифференцированного подхода, которая сможет стать методологической основой регулирования процессов дифференциации. В нашем случае под моделью можно понимать, с одной стороны реально сложившуюся практику, теоретически осмысленную, что помогло ей стать определенным образцом реализации дифференцированного подхода, с другой стороны специально созданный объект, воспроизводящий значимые характеристики реальности (в нашем случае это дифференцированный подход), для их изучения, оптимизации и прогнозирования последствий.

2. Вслед за В.А. Штофом под моделированием мы понимаем модельный эксперимент. Рассматривая специфику материальных моделей, автор также видит отличие модельного эксперимента от обычного в том, что в обычном эксперименте средства экспериментального исследования так или иначе непосредственно взаимодействуют с объектом исследования, в модельном эксперименте взаимодействия нет, так как здесь экспериментируют не с самим объектом, а с его заместителем, в данном случае с совокупностью моделей, описывающей процессы будущего функционирования и развития системы постдипломного педагогического образования на основе дифференцированного подхода.

3. Применение дифференцированного подхода предполагает создание образовательного пространства выбора каждым слушателем вариативных компонентов образовательной системы, на основе которых проектируется авторская модель образовательной программы. Исходя из определения, что реализация дифференцированного подхода означает создание вариативности каждого компонента системы постдипломного образования, на основе выделения его существенных характеристик, необходимо обосновать эту вариативность по таким концептуальным параметрам как: актуальность, теоретико-методологические основы, базовые ценности, базовые цели, социальная миссия, роль преподавателя, основные направления и формы, инфраструктура, внешняя обусловленность, ресурсное обеспечение.

Для того чтобы раскрыть модельные характеристики дифференцированного подхода к цели, содержанию, функции и особенностям повышения квалификации учителей на современном этапе развития российского общества, необходимо проследить тенденции в изменении основ профессиональной деятельности учителя в условиях реформирования образования, выделив основные этапы совершенствования постдипломного образования педагогических кадров. Это исследование сделано на основе повышения квалификации одной из самых мобильных групп педагогов - учителей истории и обществознания.

4. Модель дифференцированного подхода строится только на ценностном признании вариативности организации повышения квалификации педагога. Ценностной основой обоснования вариативности в системе посгдипломного образования педагога является отсутствие единственно правильной цели педагогической деятельности, единого содержания предмета и единых методов и форм обучения. Модель дифференцированного подхода позволяет не только обосновать эту вариативность, но и разработать варианты целей, групп слушателей, варианты содержания и методов обучения педагогов. Реализация дифференцированного подхода позволяет создать многогранное образовательное пространство, внутри которого могут создаваться вариативные модели организации посгдипломного образования педагогов. В основе вариативной модели организации посгдипломного образования, представленной образовательной программой, лежит выбор системообразующего фактора, вокруг которого группируются остальные компоненты образовательной системы. В качестве такого системообразующего фактора может выступать образовательный запрос слушателей, специфика профессиональной компетентности педагога, концептуальные особенности учебного предмета, учебно-методического комплекса. Выбрав такой системообразующий фактор важно понять технологию становления вокруг него всей модели организации постдипломного образования.

Ведущее место в реализации дифференцированного подхода в системе постдипломного образования в настоящее время занимает модель профессиональной компетентности педагога. Основное отличие деятельности системы повышения квалификации и переподготовки учителей от учебных заведений базового педагогического образования в том, что в них осуществляется работа с уже имеющимся профессиональным качеством специалиста. В системе повышения квалификации преобразование этого качества в профессионально-педагогическую компетентность учителя предполагает вариативность моделей организации повышения его квалификации.

5. В современных условиях деятельность учреждений повышения квалификации и переподготовки кадров направлена на предотвращение кризиса профессионально-педагогической компетентности учителей, который препятствует реализации концепции модернизации общего образования. Осуществлению данной задачи способствует появление вариативных форм и типов учреждений постдипломного образования педагогов, адекватных социокультурной характеристике региона, профессиональным потребностям учителей, возможностям профессорско-преподавательского и методического состава самого образовательного учреждения системы повышения квалификации. Так, на основе институтов усовершенствования учителей возникли качественно новые учреждения: Екатеринбургский институт развития регионального образования, Ленинградский областной институт развития образования, Новгородский региональный центр развития образования, Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства и др.

6. Особенности содержания образовательной деятельности в системе постдипломного педагогического образования на основе дифференцированного подхода проанализированы нами на примере деятельности кабинета истории и обществоведения Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования. Мы можем констатировать, что анализ, проведенный по нижеуказанным направлениям, позволяет говорить о целесообразности широкомасштабного и, вместе с тем, углубленного внедрения дифференцированного подхода в процессе постдипломного педагогического образования.

Упомянутые направления таковы:

- организационно-правовые особенности осуществления образовательной деятельности;

- организация управления реализацией профессионально-образовательной программы повышения квалификации;

- содержание и структура повышения квалификации специалистов в системе постдипломного образования;

- конструирование учебных программ и образовательного процесса на основе дифференцированного подхода как фактор повышения качества постдипломного образования;

- учебно-методические комплексы;

- качество повышения квалификации;

- реализация дифференцированного подхода в процессе научно-исследовательской и межкурсовой деятельности в системе постдипломного образования;

- реализация дифференцированного подхода в работе с различными категориями учителей истории и методистов в межкурсовой период.

Таким образом, вся массово-методическая работа кабинета дифференцировалась по различным основаниям, а проводимая система семинаров позволила сформировать "педагогическое кредо" учителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В.данном разделе работы нами будут представлены основные результаты диссертационного исследования в обобщенном виде, т.е. определена и сформулирована базовая совокупность теоретических, методологических и педагогических основ дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании.

Как было показано в диссертации, наиболее интенсивные научные поиски педагогического сообщества направлены на идентификацию и становление педагогики полипарадигмальной (полиценностной) науки.

Такая педагогика является полифонической, направленной на расширение образовательных возможностей каждого конкретного субъекта образовательного процесса, несет гуманистические ценности.

Существенными педагогическими ориентирами образовательного процесса становятся полипарадигмальность (полиценностность), поликонцептуальносгь, диало-гичностъ (полилогичность), гипотетичность, метафоричность, применение средств познания из различных слоев бытия человека.

Достижение ценностно-целевых установок современной педагогики возможно лишь в процессе такого взаимодействия обучаемого и обучающего, которое в действительности гарантировало бы проживание ситуаций саморазвития, самостановления, индивидуальных межпарадигмальных переходов, существовало бы в полипара-дигмальном ценностно-смысловом пространстве. Данное диссертационное исследование подтвердило, что такое пространство может быть создано в ходе реального внедрения дифференцированного подхода в процесс посгдипломного педагогического образования.

Стратегией развития образования в России выступает в настоящее время не логика кардинальных преобразований, а логика развития соответствия деятельности существующей системы образования требованиям и потребностям современного общества. Иными словами, речь идет об изменении цели деятельности системы образования как системообразующего фактора всей системы, который переориентирует все подсистемы образования: содержание, методы, формы, управление и т.д. Согласующим понятием, объединяющим логику развития государства и системы образования, выступает модернизация.

Содержание документа "Стратегия модернизации содержания общего образования" может лечь в основу моделирования перспективной модели внедрения дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании, включающей в себя:

1) идеологические основания современного понимания образования;

2) основные идеи развития образования;

3) сущностные характеристики предмета повышения квалификации педагогических кадров, способных реализовать эти идеи;

4) принципы разработки концептуальной модели системы постдипломного педагогического образования.

Анализ современной ситуации в образовании показывает, что работники образования всех уровней предполагают реализацию в системе постдипломного педагогического образования следующей функциональной модели. Эта модель включает в себя семь основных положений-функций:

1) образовательная;

2) информационная;

3) консультативная;

4) исследовательская;

5) проектировочная;

6) внедренческая;

7) экспертная.

Система постдипломного педагогического образования является составной частью общей системы непрерывного образования и поэтому логика ее развития во многом совпадает с положениями развития всей системы российского образования. Актуальность анализа потенциала дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании опирается на дальнейшее развитие вариативности самой системы образования. Невозможность сформировать единый социально-педагогический заказ, как к подготовке педагога, так и к его дальнейшему повышению квалификации обусловлена отсутствием единой общеобразовательной школы, представленной сейчас различными типами и видами, разнообразием образовательных программ опирающееся на вариативные учебно-методические комплексы, разнообразием образовательных потребностей родителей и учащихся.

В контексте нашего исследования мы рассматриваем моделирование как метод и как процесс, акцентируя свое внимание на моделировании как особом виде эксперимента, отличающимся от обычного тем, что в процесс познания включается "промежуточное звено" - модель, являющаяся одновременно и средством, и объектом экспериментального исследования, заменяющим оригинал. Моделирование предполагает использование процедур абстрагирования и идеализации, в ходе моделирования сложных систем могут возникать ситуации, когда создаются противоречащие модели одного и того же явления.

Вслед за В.А. Штоффом мы понимаем под моделированием модельный эксперимент. Рассматривая специфику материальных моделей, мы также видим отличие модельного эксперимента от обычного в том, что в обычном эксперименте средства экспериментального исследования так или иначе непосредственно взаимодействуют с объектом исследования, в модельном эксперименте взаимодействия нет, так как здесь экспериментируют не с самим объектом, а с его заместителем.

В нашем случае - с совокупностью моделей, описывающей процессы дифференциации, протекающие в посгдипломном педагогическом образовании.

Аксиологический подход в современной педагогической действительности наиболее ярко проявляется в рамках так называемого полипарадигмального (полиценностного) подхода, отражающего бытие и динамику основных систем профессиональных ценностей педагогов, проявляющихся в настоящее время.

Данное представление о характере педагогической действительности создает условия для сосуществования педагогических ценностей субъектов педагогических процессов, параллельно протекающих каждый в рамках своей парадигмы, но в едином ценностно-смысловом пространстве современной педагогической действительности и на этом основании представляется возможным говорить о том, что образовательный процесс в современных образовательных системах, в том числе, системе постдипломного педагогического образования, полипара-дигмален, и, значит, и полиценностен.

Говоря о возможностях педагогической системологии в моделировании дифференцированного подхода в системе постдипломного образования педагогов, необходимо, прежде всего, подчеркнуть следующее.

Поведение любой образовательной системы обусловлено двумя основными факторами. Во-первых, это воздействие надсистем через их цели, предъявляемые в виде социального заказа и внешних целей образовательной системе, а во-вторых, - внутреннего потенциала саморазвития образовательной системы, выражаемое через "внутренние" цели (цели саморазвития) и основанные на содержании базовых ценностей образовательной системы.

Проблем развития образовательных систем множество. И лишь малое число из них относится к так называемым объективным, связанными с некими закономерностями функционирования образовательных систем как сложных социальных феноменов. Мы имеем в виду прежде всего проблемы, связанные с неизбежным прохождением любой социальной системой того или иного этапа ее жизненного цикла и связанные с этим те или иные специфические черты ее поведения.

Действительно, система может (и должна) совершенно по-разному реагировать на сопоставимые воздействия окружения в зависимости от того, на каком этапе развития она находится. Как правило, люди, включенные в систему и знающие проблемы внутрисистемного развития, не пытаются непосредственно воздействовать на естественное течение процесса жизни социальной системы с целью его принципиального изменения, так как они осведомлены о неадекватной и резонансной, порой, реакции системы на подобные воздействия. И здесь, в принципе, возможны лишь два исхода - разрушение самой системы и (или) деструкция среды, внешней по отношению к системе. В подобном случае необходимо действовать крайне осторожно, пытаясь идти исключительно конвенциональным путем, добиваясь понимания и согласования всеми заинтересованными сторонами предполагаемых изменении. Причем таких изменений, которые были бы адекватны тому или иному этапу развития системы.

Итак, сущность нашего подхода в данном случае весьма проста, для нас понимание внутренних приоритетов любой сложной системы (в том числе - системы постдипломного образования педагогов) важнее внешних желаний относительно целей ее существования, если эта система искусственная и создана как раз для проведения в жизнь таких внешних приоритетов. Однако, сложнейшее содержание, заключенное в вышеуказанную форму, его противоречия требуют дальнейшего проникновения в суть вопроса.

Таким образом, развитие сложной социальной системы, какой является образовательная система, определяется, прежде всего, внутренним потенциалом ее саморазвития.

Констатируя необходимость опоры в процессе постдипломного педагогического образования на современные андрагогические и акмеологические основы дифференцированного подхода, мы подчеркиваем в исследовании сущностные характеристики следующих подходов:

- андрагогического, основоположниками которого в нашей стране являются С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, JI.H. Лесохина, В.Г. Онушкин;

- акмеологического, представленного в работах Ю.А. Гагина, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, В.Н. Максимовой;

- психологического применительно к образованию взрослых, который нашел свое отражение в исследованиях Б.Г. Ананьева, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской и др.;

- дидактического в сфере образования взрослых, в числе ведущих разработчиков которого можно назвать А.Е. Марона, Е.П. Тонконогую, Л.М. Перминову, Б.И. Федорова и др.;

- культурологического, связанного с изучением гуманитарной культуры взрослых, наиболее ярким представителем которого является Т.Г. Браже.

Успешность реализации дифференцированного подхода в постдипломном образовании в немалой степени зависит от учета тендерного фактора. Тендерная проблематика с середины 70-х гг. XX в. стала оказывать заметное влияние на содержание и методологические подходы во всех общественных науках, включая педагогику.

В отличие от традиционного понимания мужского и женского "пола", как исключительно природной характеристики человека, "гендер" рассматривает женственность и мужественность как результат социального и культурного конструирования. "Гендер" относится не просто к женщинам или мужчинам, а к отношениям между ними и к способу социального конструирования этих отношений, т.е. к тому, как выстраиваются эти отношения взаимодействия полов в социуме.

Кроме того, гендер не является просто системой классификации, посредством которой биологические мужчины и биологические женщины отбираются и обучаются соответствующим социальным ролям. Говоря о тендере, мы должны говорить и об иерархии, власти и неравенстве, а не только о различиях.

Многообразие вариантов использования дифференцированного подхода в постдипломном образовании педагогов предполагает выработку его обобщенной модели, которая сможет стать методологической основой регулирования процессов дифференциации. В нашем случае под моделью можно понимать, с одной стороны реально сложившуюся практику, теоретически осмысленную, что помогло ей стать определенным образцом реализации дифференцированного подхода, с другой стороны специально созданный объект, воспроизводящий значимые характеристики реальности (в нашем случае это дифференцированный подход), для их изучения, оптимизации и прогнозирования последствий. Применение дифференцированного подхода предполагает создание образовательного пространства выбора каждым слушателем вариативных компонентов образовательной системы, на основе которых проектируется авторская модель образовательной программы. Исходя из определения, что реализация дифференцированного подхода означает создание вариативности каждого компонента системы постдипломного образования, на основе выделения его существенных характеристик, необходимо обосновать эту вариативность по таким концептуальным параметрам как: актуальность, теоретико-методологические основы, базовые ценности и цели, социальная миссия, роль преподавателя, основные направления и формы, инфраструктура, внешняя обусловленность, ресурсное обеспечение.

Для того чтобы раскрыть модельные характеристики дифференцированного подхода к цели, содержанию, функции и особенностям повышения квалификации учителей на современном этапе развития российского общества, необходимо проследить тенденции в изменении основ профессиональной деятельности учителя в условиях реформирования образования, выделив основные этапы совершенствования постдипломного образования педагогических кадров. Это исследование сделано на основе повышения квалификации одной из самых мобильных групп педагогов - учителей истории и обществознания.

Модель дифференцированного подхода строится на ценностном признании вариативности организации повышения квалификации педагога. Ценностной основой обоснования вариативности в системе постдипломного образования педагога является отсутствие единственно правильной цели'педагогической деятельности, единого содержания предмета и единых методов и форм обучения. Модель дифференцированного подхода позволяет не только обосновать эту вариативность, но и разработать варианты целей, групп слушателей, варианты содержания и методов обучения педагогов. Реализация дифференцированного подхода способствует созданию многогранного образовательного пространства, внутри которого могут формироваться вариативные модели организации постдипломного образования педагогов. В основе вариативной модели организации постдипломного образования, представленной образовательной программой, лежит выбор системообразующего фактора, вокруг которого группируются остальные компоненты образовательной системы. В качестве такого системообразующего фактора может выступать образовательный запрос слушателей, специфика профессиональной компетентности педагога, концептуальные особенности учебного предмета, учебно-методического комплекса. Выбрав такой системообразующий фактор важно понять технологию становления вокруг него всей модели организации пост дипломного образования.

Ведущее место в реализации дифференцированного подхода в системе постдипломного образования в настоящее время занимает модель профессиональной компетентности педагога. Основное отличие деятельности системы повышения квалификации и переподготовки учителей от учебных заведений базового педагогического образования в том, что в них осуществляется работа с уже имеющимся профессиональным качеством специалиста. В системе повышения квалификации преобразование этого качества в профессионально-педагогическую компетентность учителя предполагает вариативность моделей организации повышения его квалификации.

Осуществлению данной задачи способствует появление вариативных форм и типов учреждений постдипломного образования педагогов, адекватных социокультурной характеристике региона, профессиональным потребностям учителей, возможностям профессорско-преподавательского и методического состава самого образовательного учреждения системы повышения квалификации. Так, на основе институтов усовершенствования учителей (ИУУ) возникли качественно новые учреждения: Екатеринбургский институт развития регионального образования, Ленинградский областной институт развития образования, Новгородский региональный центр развития образования, Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства и др. В современных условиях деятельность учреждений повышения квалификации и переподготовки кадров направлена на предотвращение кризиса профессионально-педагогической компетентности учителей, который препятствует реализации концепции модернизации общего образования.

Особенности содержания образовательной деятельности в системе постдипломного педагогического образования на основе дифференцированного подхода проанализированы нами на примере деятельности кабинета истории и обществоведения Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Мы можем констатировать, что анализ позволяет говорить о целесообразности широкомасштабного и, вместе с тем, углубленного внедрения дифференцированного подхода в процесс постдипломного педагогического образования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Баранов, Петр Анатольевич, 2004 год

1. Аверкин В.Н. Пути повышения учительского мастерства в современных условия* //Педагогика. -1998. - № 3. -С. 66-69.

2. Аверкин В.Н. Теоретические основы и практика инновационного административного управления территориальными образовательными системами: Автореф. дис. докг. пед. наук. Великий Новгород, 1999- 42 с.

3. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. М.: Прогресс, 1985. - 327 с.

4. Аксиология. Современная западная социология: Словарь. — М.: Политиздат, 1990. 532 с.

5. Александрова Е.С. Педагогическое проектирование как средство ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб.: СПбГУПМ. - 19 с.

6. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. СПб.: Спецлит, 2000. - 223 с.

7. Алексашина И.Ю. Проблемы гуманистической направленности личности педагога //Мировосприятие и образ жизни. СПб.: Образование - Культура, 1999.-С. 85-103.

8. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем: Монография. СПбГУПМ. СПб., 1997. - 153 с.

9. Алексашина И.Ю., Тарасов С.В. Проект "Переподготовка учителей-гуманитариев". СПб.: 1997. - 29 с.

10. Алексашина И.Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем идей гуманизации образования в процессе повышения его квалификации: Автореф. дис. д-ра пед. наук. 13.00.01 /Ин-т образования взрослых Рос. акад. образования. СПб., 1997. - 45 с.

11. Алексеев С.В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла.-Л., 1991.-100 с.

12. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

13. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритет, приоритеты и акценты в теории и практике образования //Педагогика. 2000. - № 2. - С. 11-16.

14. Андрюхина JI.M. Культура и стиль: педагогические тональности. -Екатеринбург, ИРРО, 1995.- 188 с.

15. Артюхова И.С. Ценности и воспитание //Педагогика. 199. - № 4. -С. 117-121.

16. Балибалова Д.И. Женщина в условиях перехода к рыночной экономике. Феминизм и российская культура. СПб., 1995. - 212 с.

17. Баранов П.А. Актуальные проблемы методики преподавания истории в школе: Практическое пособие для системы постдипломного образования: Учебное пособие. М.: Русское слово. - Р.С., 2002. - 160 с.

18. Баранов П.А. К вопросу о методологической культуре учителя истории в системе постдипломного образования //Обновление города через образование. СПб., 2002. - С. 9-10.

19. Баранов П.А. К вопросу об аттестации учителей истории //Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. - № 8. - С. 30-35.

20. Баранов П.А. О проблемах повышения квалификации методистов по истории //Преподавание истории и обществознания в школе. 2002. - № 2. - С. 17-21.

21. Баранов П.А. О тенденциях развития современного школьного исторического образования //Преподавание истории и обществознания в школе. 2001. -№3,-С. 21-26.

22. Баранов П.А. Общие подходы к изучению школьного историко-обществоведческого образования: Методические рекомендации //Вестник образования России. 2001. - № 22. - М.: Про-Пресс. - С. 43-64.

23. Баранов П.А. Практические занятия в системе повышения квалификации учителей обществознания //Преподавание истории и обществознания в школе. 2002.-№ 7. - С. 57-60.

24. Баранов П.А. Практические занятия по теории и методике обучения общест-вознанию для системы постдипломного образования: Учебное пособие. -СПб.: СПбГУПМ, 2001. 72 с.25