Образовательные волонтерские практики как фактор профессиональной идентификации студентов: на примере подготовки будущих логопедов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук Зачиняева, Елена Федоровна

• Зачиняева, Елена Федоровна
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Зачиняева, Елена Федоровна

Оглавление

Введение

Глава1.Теоретико-методологические аспекты профессиональной идентификации студентов в образовательных 14 волонтерских практиках

1.1 Профессиональная идентификация студентов в образовательном процессе вуза

1.2 Потенциал волонтерской деятельности в аспекте активизации процесса профессиональной идентификации 31 студентов

1.3 Анализ теоретических концепций и опыта практической деятельности вузов в аспекте

исследования

Выводы по 1 главе

Глава 2. Организационно-педагогические условия профессиональной идентификации студентов в образовательных 62 волонтерских

практиках

2.1 Проектирование процесса профессиональной идентификации студентов в контексте образовательных волонтерских 62 практик

2.2 Внешние условия профессиональной идентификации в образовательных волонтерских 80 практиках

2.3 Внутренние условия профессиональной идентификации студентов

в образовательных волонтерских практиках

2.4 Организационно-педагогическая система профессиональной идентификации студентов в образовательных волонтерских

практиках

Выводы по 2 главе

Глава 3. Педагогический эксперимент по организации образовательных волонтерских практик с целью активизации 135 процесса профессиональной идентификации студентов

3.1 Констатирующий этап эксперимента

3.2 Динамика профессиональной идентификации студентов в образовательных волонтерских

практиках

Выводы по 3 главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образовательные волонтерские практики как фактор профессиональной идентификации студентов: на примере подготовки будущих логопедов»

Введение

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования трактует основную цель профессионального образования как подготовку квалифицированного, конкурентноспособного, компетентного, ответственного работника, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Высокие требования современного общества к специалистам в условиях рынка труда и новых технологий активизируют поиск иных путей и условий профессиональной подготовки. В аспекте повышения эффективности профессионального образования в вузе ученые отмечают необходимость в обеспечении индивидуальной зоны творческого развития студента, позволяющей ему овладеть целостной профессиональной деятельностью и идентифицироваться с выбранной профессией, опираясь на свои индивидуальные качества и способности.

Профессиональная идентичность, являясь внутренним источником профессионального развития, обеспечивает высокий уровень самопринятия себя как профессионала, высокую мотивированность в поиске работы по специальности, успешное вхождение в профессиональную деятельность, быструю адаптацию к новым условиям деятельности, позволяет более полно реализовать личностный потенциал в профессиональной сфере.

Идентичность - это сложный многогранный феномен, включающий разные уровни сознания, постоянно изменяющийся и доопределяющийся в результате субъективной прагматической ориентации в постоянно меняющейся среде. Переживание профессиональной идентичности актуализируется в сфере профессиональной деятельности. Сензитивным периодом для инициации профессиональной идентификации, как процесса обретения профессиональной идентичности, является время профессиональной подготовки.

Ключевым моментом в решении данной проблемы может стать выполнение студентами профессиональной деятельности в рамках волонтерского движения, которое с одной стороны, «высвечивает» для будущих специали-

стов социальную значимость этой деятельности, а с другой стороны, выступает образовательным ресурсом высшей школы, способствующим активизации, расширению и дополнению академических знаний. Волонтерские практики в сфере будущей профессиональной деятельности предоставляет возможность студентам увидеть, как академические знания применяются в жизненной практике, попробовать свои профессиональные силы, примерить на себя роль профессионала, окунуться в социальный контекст профессионального сообщества.

Степень научной разработанности проблемы. Вопросы профессиональной идентичности широко освещены в трудах отечественных и западных психологов. Обоснованы взгляды на профессиональную идентичность как интегративную характеристику успешного профессионального становления (Э.Ф. Зеер, З.В.Ермакова, Ю.П. Поваренков, Л.Б. Шнейдер). Установлен компонентный состав профессиональной идентичности (З.В.Ермакова, H.JI. Иванова, Е.В.Конева, Ю.П. Поваренков, Дж. Марсиа, А. Ватерман и др.) и показатели ее сформированное™ (Ю.П. Поваренков, И.Ю. Хамитова, A.A. Яшина и др.). Выявлены основные закономерности становления профессиональной идентичности у студентов вуза (Г.В. Гарбузова, У.С. Родыгина, Е.Е. Трандина, Н.С. Явленская и др.).

Профессиональная идентификация как педагогическая проблема рассматривается в трудах O.A. Волковой, Ю.Н. Емельянова, Э.Ф. Зеера, В.Я. Ляудис, A.B. Петровского, В.А. Садовничего, Н.В. Самоукиной, Л.Б. Шнейдер и др.). Существующие исследования, посвященные проблеме становления профессиональной идентичности в вузе, предлагают применять различные тренинговые программы, оптимизировать преподавание профильных дисциплин в аспекте контекстного подхода.

Влияние волонтерской деятельности на развитие гражданской и социальной активности молодежи рассматривалось Е.Г. Емельяновой, И.Н. Григорьевым, Л.П. Конвисаровой, Т.А. Садчиковой и др. Роль волонтерства в процессе формирования профессиональных навыков социальных работников

изучали С.Г. Екимова, Л.С. Кириллова, И.А.Степанова. Волонтерство как способ развития нравственного потенциала молодежи рассматривается в работах З.А. Андержановой, Е.В. Акимовой, Я.В. Маковей, О.В. Митрохиной, Ю.В. Паршиной и др. Исследований, рассматриваемых роль профессиональной волонтерской деятельности как фактора профессиональной идентификации, не проводилось.

Анализ научных исследований по проблеме профессиональной идентификации студентов в волонтерской деятельности позволил установить противоречия:

- на социально-педагогическом уровне: между высоким образовательным потенциалом волонтерской деятельности и недостаточным его использованием в процессе вузовской подготовки, ориентированной на профессиональную идентификацию студентов;

- на научно-педагогическом уровне: между необходимостью научного обоснования образовательных волонтерских практик и слабой теоретической разработанностью данного вопроса/

- на научно-методическом уровне: между необходимостью повышения эффективности процесса профессиональной идентификации студентов вуза и недостаточностью научно-методических разработок по активизации данного процесса в образовательных волонтерских практиках.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: условия использования образовательного потенциала волонтерских практик для активизации процесса профессиональной идентификации студентов - будущих логопедов.

Актуальность проблемы, ее значимость, недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Образовательные волонтерские практики как фактор профессиональной идентификации студентов».

Объект исследования: процесс профессиональной идентификации студентов - будущих логопедов.

Предмет исследования: потенциал образовательных волонтерских практик в активизации процесса профессиональной идентификации студентов.

Цель исследования: выявление организационно-педагогических условий образовательных волонтерских практик студентов, активизирующих профессиональную идентификацию.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом сформулированы следующие задачи:

1. Определить особенности профессиональной идентификации студентов в вузе и основные направления активизации данного процесса.

2. Исследовать потенциал волонтерской деятельности в аспекте активизации профессиональной идентификации студентов.

3. Спроектировать модель процесса профессиональной идентификации студентов в контексте образовательных волонтерских практик.

4. Сконструировать организационно-педагогическую систему профессиональной идентификации студентов в образовательных волонтерских практиках.

5. Экспериментально проверить эффективность системы, проанализировать результаты эксперимента.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что образовательные волонтерские практики будут способствовать активизации процесса профессиональной идентификации студентов при условиях:

- приобретения студентами целостного опыта профессиональной деятельности с самостоятельным достижением профессионально значимого результата;

- профессионального общения по правилам со-бытийной профессиональной общности, позволяющей осознать социальную и личностную значимость выбранной профессии, обменяться личностными смыслами, переосмыслить профессиональные и жизненные ценности;

- обретения студентами позитивного профессионального образа Я при педагогической поддержке значимого Другого.

В связи с обозначенными целью, задачами и гипотезой исследования возникает необходимость и актуальность философского и психолого-педагогического рассмотрения проблем, связанных с пониманием сущности образовательных волонтерских практик и такой их организации, которая будет способствовать активизации процесса профессиональной идентификации через осуществление профессиональной деятельности, профессиональной коммуникации и реализацию профессионального образа Я.

Общая методология исследования базируется на основополагающих идеях философии и психологии образования, культурологии, акмеологии, синергетики, аксиологии, на системных представлениях о целостности и уникальности человека, о личности как субъекте собственной жизни и профессионального пути, её деятельностной и творческой сущности, многофакторном развитии.

В качестве общенаучной методологии выступает синергетический подход (Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, И.Р.Пригожин, Д.И.Трубецков, Д.С.Чернавский и др.), предполагающий инактивированность познания, его интерсубъектность.

Конкретно-научная методология представлена акмеологическим (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова и др.), субъектно-деятельностным (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.В.Брушлинский, Е.А.Климов, Ю.П.Поваренков, В.А.Пономаренко, С.Л.Рубинштейн, В.А. Сластенин, И.И.Чеснокова и др.) и аксиологическим (Е.И.Артамонова, И.Ф.Исаев, Е.А.Климов, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.) подходами, на основе которых создана концепция профессиональной идентификации студентов в образовательных

волонтерских практиках.

Работа опирается на методологию педагогических исследований (В.В.Краевский, А.М.Новиков, В.А.Сластенин и др.).

Теоретическую основу исследования составляют:

- положения философской антропологии о самоосуществлении человека (Б.М. М. Бахтин, В. П. Зинченко, С. П. Курдюмов, М. К. Мамардашвили, С. JI. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, В. Франкл);

- идеи о становлении и развитии духовности и ценностно-смысловой сферы педагога (Е.И.Артамонова, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.);

- основные положения педагогики и психологии профессиональной деятельности (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, М.М.Левина, В.С.Леднев, Е.А.Климов, А.М.Новиков, В.Д.Шадриков, А.И.Щербаков и др.);

- положения о развитии и становлении личности как субъекта профессиональной деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Е.А.Климов, Ю.П.Поваренков, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин и др.);

- понимание профессиональной идентичности как основы и критерия профессионального развития (Н. В. Антонова, Е. П. Ермолаева, Н. Л. Иванова, Е. В. Конева, Л. М. Митина, Ю. П. Поваренков, Л. Б. Шнейдер и др.);

- современные взгляды на формирование профессиональной компетентности и профессиональных компетенций (Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, И.А.Колесникова, В.В.Краевский, А.К.Маркова, А.М.Новиков, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, A.B.Хуторской и др.);

- научные данные о проектировании и конструировании профессионально-ориентированных технологий обучения (A.A. Вербицкий, О.Г. Ларионова, М.М.Левина, В.А.Сластенин, С.И.Смирнов и др.);

- практико-ориентированные исследования по организации педагогической поддержки в образовательных учреждениях (Е.А. Александрова, А.Г.Асмолов, О.С.Газман, Н.Б. Крылова, H.H. Михайлова, С.М. Юсфин и

ДР-)-

Для реализации целевых установок исследования и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

- теоретические: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической, научно-методической, справочной литературы по проблеме исследования, теоретическое моделирование;

- эмпирические: наблюдение, изучение и обобщение передового педагогического опыта; профессиональная диагностика (анкетирование, опрос, тестирование, ранжирование); педагогический эксперимент; экспертная оценка;

- методы качественного и количественного анализов результатов педагогического эксперимента.

Научная новизна исследования состоит:

- в теоретико-методологическом обосновании активизации процесса профессиональной идентификации студентов в образовательных волонтерских практиках;

- в формулировании понятия образовательные волонтерские практики как добровольной профессиональной деятельности студентов, построенной на принципах свободного волеизъявления и взятия ответственности за выбор путей профессионального развития, развивающей мыследеятельность в рамках последовательного решения множества проблемных ситуаций, способствующей целостному овладению студентом системой профессиональных знаний и умений в соответствии с требованиями профессии;

- в построении теоретической модели профессиональной идентификации студентов в образовательных волонтерских практиках;

- в конструировании организационно-педагогической системы образовательных волонтерских практик, направленной на активизацию профессиональной идентификации студентов - будущих логопедов.

Теоретическая значимость исследования состоит в представлении концепции профессиональной идентификации студентов в образовательных волонтерских практиках; в разработке теоретической модели; в выявлении критериев и показателей, уровней профессиональной идентификации студен-

тов. Результаты исследования могут служить основой дальнейшей научной разработки обозначенной проблемы.

Практическая значимость исследования определена тем, что разработанная модель профессиональной идентификации студентов в контексте волонтерских практик получила внедрение в практику и показала свою эффективность, что свидетельствует о перспективности ее практического применения; создан инструментарий диагностики профессиональной идентичности студентов, который может быть полезен при мониторинге качества образовательного процесса вуза. Результаты и выводы исследования могут быть использованы преподавателями вуза как инвариант для организации образовательных волонтерских практик по другим направлениям подготовки, способствующих идентификации студентов с выбранной профессией.

В целом результаты исследования могут быть использованы в учебном процессе вуза при подготовке студентов, обучающихся по психолого-педагогическому направлению.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная идентификация является внутренним эмоционально-когнитивным процессом обретения студентом оснований для переживания принадлежности к определенной профессии через осознание своих склонностей, способностей, ценностных устремлений и их соответствия требованиям профессии. Активизацию данного процесса определяют выполнение профессиональной деятельности, осуществление профессиональных интеракций, раскрытие функционального профессионального образа Я.

2. Образовательные волонтерские практики рассматриваются нами широко как контекст, в котором происходит развитие личности студента - волонтера. Они являются фактором, стимулирующим становление профессиональной идентичности, как во внешнем, так и во внутреннем плане. Внешне в проблемных ситуациях оказания реальной профессиональной помощи происходит накопление целостного опыта профессиональной деятельности и профессионального общения. Во внутреннем плане у волонтера рождается

реальный профессиональный образ Я и проектируется профессиональный образ Я будущего.

3. Модель профессиональной идентификации студентов в контексте образовательных волонтерских практик методологически выстроена на синтезе подходов: акмеологического, предполагающего движение студента к вершинам личностно-профессионального развития; синергетического, требующего от волонтеров культуры самоопределения в образовательных потребностях, самоорганизации и преодоления кризисных периодов; аксиологического, позволяющего наполнить экзистенциальный образ Я значимыми смыслами профессиональной деятельности; субъектно-деятелъностного, означающего, что процесс профессиональной идентификации личностно обусловлен, и его активизация происходит в целенаправленной деятельности; компетентно-стного, предполагающего в качестве цели образования самостоятельно реализуемую способность к решению жизненных проблем, основанных на приобретенном учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях.

4. Движение к активной профессиональной идентичности в волонтерских практиках происходит поэтапно: я хочу попробовать помочь детям с речевыми нарушениями ->я знаю, как это надо делать ->я могу это делать-*я имею опыт этой деятельности.

5. Педагогическими условиями обретения активной профессиональной идентичности студентами являются следующие: успешность волонтера при самостоятельном достижении профессионально значимого результата; осознание личностной и социальной значимости профессии при общении в событийной общности единомышленников; обретение позитивного профессионального образа Я при поддержке значимого Другого.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исследования, анализом теоретических позиций; адекватностью методов исследования целям и задачам исследования; проведенной опытно-экспериментальной работой и полученными результатами, подтвержденными методами математической статистики.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на кафедре педагогики развития Школы педагогики Дальневосточного федерального университета. В исследовании приняли участие студенты 3-5 курсов очной и заочной формы обучения по специальности «логопедия» (образовательная программа «специалист»), всего 204 студента, из них экспериментальную группу составили 81 человек. Производственной базой выступили следующие учреждения г. Владивостока: МДОУ № 19, МДОУ № 33; МДОУ № 67, МОУ ЦДиК «Коррекция», Детский дом № 4, Главный клинический госпиталь ТОФ.

Исследование проводилось с 2006 по 2012 гг. в три этапа:

Первый этап - подготовительный - (2006 - 2007 гг.) включал анализ философской, психологической, педагогической литературы, определение научного аппарата исследования; изучение и обобщение инновационного опыта работы волонтерских организаций; нахождение производственной базы для волонтерских практик студентов, проведение предварительной опытно-экспериментальной работы.

Второй этап - опытно-экспериментальный - (2007-2011 гг.) - был направлен на углубление теоретических положений исследования, проектирование модели профессиональной идентификации студентов в контексте педагогических волонтерских практик; реализовывались констатирующий и формирующий этапы экспериментальной работы.

Третий этап - итоговый - (2011 - 2012 гг.) - был посвящен завершению экспериментальной работы, анализу ее результатов. На основе обобщения и систематизации полученных результатов осуществлялось текстовое оформление диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики развития Школы педагогики Дальневосточного федерального университета; итоги теоретического и экспериментального исследования были представлены на научно-практических конференциях международного,

всероссийского, регионального уровней: «Антропологические основы профессионально-личностного становления будущих специалистов в условиях международных объединений» (г. Владивосток, 7-9 октября 2009 г.); 53-й Всероссийской научной конференции ТОВМИ им. С.О. Макарова ВУНЦ ВМФ "BMA" (г. Владивосток, 1-2 декабря 2010 г.); «Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии: ОПЫТ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ» (г. Череповец, 16-17 апреля 2012 г.).

Модель профессиональной идентификации студентов в контексте педагогических волонтерских практик внедрена в практику профессиональной подготовки студентов, обучающихся по специальности «логопедия», кафедры педагогики развития Школы педагогики Дальневосточного федерального университета.

Материалы исследования отражены в 8 публикациях, в том числе в изданиях, реферируемых и рекомендованных ВАК.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 237 наименования. Текст диссертации сопровождается 5 рисунками, 18 таблицами и 6 приложениями.

Глава 1. Теоретические и методологические аспекты исследования проблемы профессиональной идентификации

Современный образовательный процесс вуза ориентирован на подготовку профессионала, способного свободно ориентироваться в сложных социально-культурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в быстроменяющихся условиях науки и производства. Модернизация высшего профессионального образования предполагает такие важные целевые ориентиры, как студентоориентированную направленность образовательного процесса, развитие личности студента в профессиональном становлении, ориентацию на компетенции как результаты образования с учетом требований рынка труда и международных тенденций [75, 123, 230].

Конкурентоспособность выпускника во многом обеспечивается наличием у него представлений о том, каким он должен быть, что уметь делать и как вести себя, чтобы быть востребованным в профессиональном сообществе. Все это в полном объеме невозможно без успешного протекания процесса профессиональной идентификации, которая осуществляется в процессе профессиональной подготовки, и является критерием успешного профессионального развития студента. В связи с этим проблема выявления условий для наиболее оптимального осуществления профессиональной идентификации студентов приобретает особую значимость в научном, социальном и прикладном аспектах [33, 73, 88].

В данной главе раскрыты сущность понятий «профессиональная идентичность», «профессиональная идентификация», «образовательные волонтерские практики», исследована разработанность проблемы профессиональной идентификации студентов в волонтерской деятельности.

1.1. Профессиональная идентификация студентов в образовательном процессе вуза

В данном параграфе мы обозначим понятие «профессиональной идентификации» как психолого-педагогической категории, а также раскроем особенности профессиональной идентификации студентов в образовательном процессе вуза.

По мнению психологов, идентичность в общем смысле представляет собой системный феномен, сложную психическую реальность, включающую различные уровни сознания, индивидуальные и коллективные, онтогенетические и социогенетические основания. Идентичность рассматривается как соответствие образа Я его жизненному воплощению, состояние принадлежности индивида некоторому надиндивидуальному целому, охватывающему субъективное восприятие и личностную деятельность [70, 72, 156, 211].

Согласно Э. Эриксону, идентичность трактуется, как «чувство самотождественности, собственной истинности, полноценности, сопричастности миру и другим людям. Чувство обретения, адекватности и стабильного владения личностью собственным Я независимо от изменений последнего и ситуации; способность личности к полноценному решению задач, встающих перед ней на каждом этапе развития» [217, с.34].

Психологические аспекты категории идентичности рассматривались представителями зарубежной психологии: в рамках психоанализа (Э. Эрик-сон, Дж. Марсиа, А.Ватерман); в рамках символического интеракционизма (Э. Гофман, Ч. Кули, Дж. Мид); в рамках когнитивной психологии (X. Тэдж-фел, Дж. Тэрнер).

Психодинамический подход к исследованию психики человека, рассматривает идентичность как существенную и неотъемлемую "составляющую", находящуюся в тесной взаимосвязи и взаимодействии с другими психическими структурами. Идентичность выполняет интегративную функцию в психике, являясь стержнем, который скрепляет и вокруг которого объединяется личность. Но идентичность это не только конфигурация. Можно также определить идентичность как важную психическую функцию, являющуюся необходимым условием существования личности. Как психическая

функция идентичность характеризуется своим динамическим постоянством. По Марсия идентичность - это структура «эго», внутренне самосозидающаяся, динамическая организация способностей, убеждений и индивидуальной истории. Проявляется структура «эго» через решение проблем, через способы выхода из кризиса [225, 226].

Свой вклад в формирование современного концепта идентичности внесли представители символического интеракционизма Чарльз Кули и Джорж Мид. Предметом их рассмотрения стали способы построения идентичности, сам процесс идентификации. Была установлена зависимость построения идентичности от окружения, от включенности человека в социальные группы. Согласно их теории идентичность есть способность смотреть на себя со стороны и оценивать себя социальными нормами. Человек осознает свою идентичность, ставя себя на место другого человека и рассматривая себя или действуя в отношении себя с этой позиции. Ч.Кули первым подчеркнул значение субъективно интерпретируемой обратной связи, получаемой нами от других людей, как главного источника данных о собственном Я: "что они обо мне думают". Он предложил это в виде теории "зеркального Я", которое возникает на основе символического взаимодействия индивида с разнообразными первичными группами, членом которых он является [76, 187].

Третьим направлением американской социальной мысли, придающим особое значение категории «идентичность» и соответственно подробно ею занимающейся является когнитивно-ориентированная психология. Ее представители X. Тэджфел, Дж. Тэрнер, Г. Брейкуэлл определяют идентичность как когнитивную систему, которая выполняет роль регуляции поведения и имеет две подсистемы: лингвистическую (самоопределение в терминах физических, интеллектуальных, нравственных) и социальную (принадлежность к расе, полу, национальности). Структура идентичности определяется следующими компонентами: биологический организм (сердцевина идентичности, однако со временем становится все менее значимой), содержательный компонент (характеристики, определяющие уникальность личности), ценно-

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Зачиняева, Елена Федоровна, 2012 год

Список использованной литературы

1. Абдуллаева, М.М. Профессиональная идентичность личности: психосемантический подход /М.М. Абдуллаева //Психологический журнал. - 2004. - Т. 25.- № 2. - С. 86-95.

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. -М.: Мысль, 1991.- 299 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования личности) / К.А. Абульханова-Славская. - М.: Московский психолого-социальный институт. - Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. -224 с.

4. Адамский, А.И. Актуальная задача для тьюторского сообщества - подготовка менеджеров-тьюторов /А.И. Адамский //Тьюторское сопровождение. - 2011. -№ 1. - С.83-86.

5. Азарова, Е.С. Психологические детерминанты и эффекты добровольческой деятельности: дис. ... канд. психологич. наук: 19.00.01 / Е.С. Азарова. - Кемерово, 2008. - 192 с.

6. Акимова, Е. В. Педагогическое волонтерство в деятельности детско-молодежных объединений: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 /Е.В. Акимова. -Рязань, 2006. - 177 с.

7. Александрова, Е.А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий: дисс...докт. пед. наук: 13.00.01 / Александрова Екатерина Александровна. - Тюмень, 2006. - 380 с.

8. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.т. / Б.Г. Ананьев. -Т.1. - М.: Педагогика, 1980. - 232 е., ил. - (Труды д. чл. И чл.-кор. АПН СССР).

9. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. - СПб.: Питер, 2002. - 288 с.

10. Андержанова, З.А. Социально-педагогическое сопровождение волонтерской деятельности воспитанников детских домов как условие стимулирования их социальной активности: автореф. дис. ... канд. педагогич. наук: 13.00.02/ З.А. Андержанова. - Москва, 2011. - 24 с.

11. Артамонова, Е.И. Аксиологические основания современного образования: [высш. образование] /Е.И. Артамонова // Труды Всерос. науч.-практ. конф. «Педагогика высшей школы: ценностные ориентиры обновления содержания образования» ( 29-30 марта 2001 г.) - М.: Рос.гос.ун-т, 2001. - Ч. 1. - С. 5-15.

12. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. - М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

13. Асмолов, А.Г. Деятельность и установка / А.Г. Асмолов. -М., 1979. - 151 с.

14. Асмолов, А.Г. Психология личности: учебник /А.Г. Асмолов. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

15. Ахметгалеев, Э.Д. Формирование профессиональной направленности будущих социальных работников в процессе участия в студенческом волонтерском движении: автореф.дис. ... канд. педагогич. наук: 13.00.01 /Э.Д. Ахметгалеев. - Казань, 2009.- 17 с.

16. Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие /В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 114 с.

17. Бархаев, Б.П. Педагогическая психология: учебное пособие для студентов вузов/ Б.П. Бархаев. - СПб.: Питер, 2007. - 448 с.

18. Бахтин, М.М. К философии поступка: собр. соч. в 7 т./ М.М. Бахтин: Т.1. Философская эстетика 1920-х г. - М.: Рус. словари, 2003. - 955 с.

19. Бейлинсон, Л. С. Профессиональный дискурс: признаки, функции, нормы (на материале коммуникативной практики логопедов): автореф. дис. ... доктора филологич. наук : 10.0219 / Л.С. Бейлинсон. - Волгоград, 2009. - 21 с.

20. Берне Р. Что такое Я-концепция /Р. Берне // Психология самосознания: хрестоматия / ред. Д.Я. Райгородский. - Самара: Бахрах-М, 2003. - С.333-393.

21. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогических технологий /В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 189с.

22. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская. - Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1983. - 173 с.

23. Бодал ев, A.A. О феномене акме и некоторых закономерностях его формирования и развития / A.A. Бодалев. // Мир психологии. - 1995. - №3. -С.113-119.

24. Болотов, В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе /В.А. Болотов, В.В. Сериков. // Педагогика. -2003.-№10.-С. 8-14.

25. Бордовская, Н.В., Реан, A.A. Педагогика: учебник для вузов /Н.В. Бордовская, A.A. Реан. - СПб.: Изд-во « Питер», 2000. - 304 с.

26. Бородина, В.А. Подготовка будущих педагогов-дефектологов к профессиональной деятельности в области социализации детей с особыми образовательными потребностями /В.А. Бородина. //Дефектология. - 2008. -№ 3. - С.85 - 93.

27. Боровиков, В. Statistical искусство анализа данных на компьютере: для профессионалов / В. Боровиков. - СПб.: Питер, 2003. - 688 с.

28. Боровкова, Т.И. Развитие педагогической позиции преподавателя высшей школы в дополнительном профессиональном образовании : дис. ... канд. педагогич. наук : 13.00.08 /Т.И. Боровкова. - Владивосток, 2007. - 258 с.

29. Борытко, Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: монография / Н.М. Борытко. - Волгоград: Перемена, 2001. - 214 с.

30. Брагина В.Д. Влияние представлений о выбранной профессии на профессиональное самоопределение учащейся молодёжи: Автореф.дис. ...канд.психол.наук. - М., 1976. - 22с.

31. Братусь, Б.С. Смысловая вертикаль сознания личности // Вопросы философии. — 1999. — №11. — С. 81— 89.

32. Брушлинский, A.B. Психология субъекта / A.B. Брушлинский. - М.: Институт психологии РАН. 2003. - 272 с.

33. Буякас, Т. М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов - будущих психологов /Т.М. Буякас. // Идентичность: хрестоматия / сост. JI. Б. Шнейдер. - М.: Изд-во Моск. психолого-соц. ин-та, 2003. - С. 127-132.

34. Вандышева, JI.B. Формирование готовности будущих специалистов по социальной работе к волонтерской деятельности: дис. ... канд. педагогич. наук: 13.00.08 /Л.В .Вандышева. - Самара, 2006. - 161с.

35. Васильева, Е. Е. Содержание программы профессиональной подготовки логопедов к работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи /Е.Е. Васильева. // Ярославский педагогический вестник. - 2009. - № 2. - С. 99 -104.

36. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие/ А. А. Вербицкий. - М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

37. Вербицкий, А. А., Ларионова О. Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции /A.A. Вербицкий, О.Г. Ларионова. -М.: Спарк, 2009. - 336 с.

38. Волкова, O.A. Социологическая модель социальной работы в сфере профессиональной идентификации в современном российском обществе: автореф. дис.... доктора социологии, наук: 22.00.01 /O.A. Волкова. - СПб., 2007. - 44с.

39. Волонтер и общество: научно-практический сборник / сост. С. В. Тетерский / под ред. Л. Е. Никитиной. - М.: Academia, 2003. - 160 с.

40. Волонтерское движение в молодежной среде: история, проблемы развития, основные принципы и направления деятельности. Система подготовки волонтеров, работающих по программе первичной профилактики нарко- и алкогольной зависимости // Информационно-методический сборник. - Белгород, 2006. - 155 с.

41. Волошина, Е.А. Теоретические основы профессиональной подготовки педагогов-тьюторов. Организация тьюторского сопровождения в образовательном учреждении: содержание, нормирование и стандартизация деятельности тьютора //Всероссийский научно-методический семинар «Стандарты деятельности тьютора: теория и практика»: материалы семинара (Москва, 18-19 мая 2009г.) / науч. ред. Т.М. Ковалева - М.: АПКиППРО, 2011. - 208 с.

42. Выготский JI. С. Собрание сочинений: в 6-ти т.- Т.З. - Проблемы развития психики/ под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

43. Гавриловец, К. В., Титовец Т.Е. Целостность человека как педагогическая категория / К. В. Гавриловец, Т. Е. Титовец // Педагогика. - 2007. - N 10. - С. 13-20.

44. Газман, О. С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы / О.С. Газман. - М.: МИРОС, 2002. - 296с.

45. Гамезо М.В. Атлас по психологии: информационно-методическое пособие к курсу «Психология человека» / М.В.Гамезо, И.А.Домашенко. - М. : Изд-во Пед. о-ва России, 2001. - 275с.

46. Гаркуша, Ю.Ф. Деонтология логопеда : учебно-методическое пособие для самостоятельной работы студентов отделения логопедии дефектологического факультета. Часть 2. /Ю.Ф. Гаркуша. - М.: Прометей, 2004. - С. 177-182.

47. Гаркуша, Ю.Ф. Специальные преобразования педагогического пространства как стратегия воспитания детей с нарушениями речи // Ребенок: раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / под ред. Ю.Ф. Гаркуши. -М.; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. - С.119-142.

48. Гарбузова, Г.В. Студенческое самоуправление как средство формирования профессиональной идентичности будущих специалистов: дис. ... канд. психологич. наук: 19.00.07 / Г.В. Гарбузова.- Ярославль, 2009. - 186 с.

49. Гиниатуллина, Е.И. Сформированность профессиональной идентичности: послевузовская профессиональная адаптация психологов /Е.И. Гиниатуллина. // Психологический журнал. - 2009. - Том 30. - № 2. - С.57 -66.

50. Гнатенко, П. И., Павленко В. Н. Идентичность: философский и психологический анализ / П.И. Гнатенко, В.Н. Павленко. - К.: ООО Арт-пресс, 1999. - 466 с.

51. Гражданская активность и я: Лучшие модели по вовлечению молодежи / ред.-сост. Анна Севортьян. - М.: Аспект Пресс, 2004. - 93 с.

52. Горляков, П.Ю. Понятие компетентности и особенности профессионально-ориентированного обучения иностранному языку /П.Ю. Горляков // Общество. Среда. Развитие. Научно-теоретический журнал - 2010. - № 3. - С. 121.

53. Григорович, И.Е. Особенности профессиональной идентичности разноста-тусных студентов различных курсов обучения: автореф. дис. ... канд. психологии. наук: 19.00.05 / И.Е. Григорович. - Москва, 2009. - 23 с.

54. Григорьев, И. Н. Социально-культурные условия формирования гражданской активности молодежи в процессе волонтерской деятельности: дис. ... канд. педагогич. наук: 13.00.05 / И.Н. Григорьев. - Тамбов, 2009. - 24с.

55. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность /А.Н. Дахин. // Педагогика. - 2003. - № 4. - С.21-24.

56. Дети и молодежь как стратегический ресурс общества: материалы научно-практической и отчетно-выборной конференции ДИМСИ, г. Ярославль, 27 -31 марта 2001 г. / сост. C.B. Тетерский. - М.: ACADEMIA, 2001. - 200 с.

57. Деркач, A.A. Акмеологические основы развиия профессионала / A.A. Деркач. - М.: Московский психолого-социальный институт. - Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. - 752 с.

58. Деркач, A.A., Селезнева Е.В. Акмеология в вопросах и ответах: Учеб. пособие / A.A. Деркач, Е.В. Селезнева. - М.: Изд-во МИПСИ, 2007. - 248 с.

59. Джеймс У. Психология в беседах с учителями. - СПб.: Питер, 2001. - 160 с. -(Серия "Психология-классика").

60. Добровольчество от Я до Мы. - Улан-Удэ: Изд-во РОО "Клуб "Фирн", 2004. -92 с.

61. Добровольчество в России и в мире в контексте социального партнерства : сб. ст. / Ин-т сравнит, политологии Рос. акад. наук ; отв. ред. И.Н. Гаврилова. - М.: ИСПРАН, 2001. - 80 с.

62. Дробышевский, Б.А. Супервызов или суперподдержка? / Б.А. Дробышев-ский, Г.И. Малейчук // Журнал практического психолога : научно-практический журнал. - 2008. - № 1. - С. 81 - 86.

63. Дружилов, С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход /С.А. Дружилов. // Сибирь. Философия. Образование. - Научно-публицистический альманах: СО РАО, ИПК, г.Новокузнецк. - 2005 (выпуск 8), - С.26-44.

64. Екимова, С.Г. Волонтерская деятельность как ресурс личностно-профессионального развития будущих специалистов по социальной работе: дис. ... канд. педагогич. наук: 13.00.08 /С.Г. Екимова.- Хабаровск, 2010.- 226 с.

65. Емельянова, О.Я. Формирование профессиональной идентичности с целью адаптации работника к деятельности по специальности / О.Я. Емельянова // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Экономика и управление. - 2005. - № 2. - С. 153-156.

66. Емельянова, Т.Г. Социальная активность в профессиональном самоопределении студентов ссуза: дис. ... канд. психологии, наук: 19.00.07/Т.Г. Емельянова. - Ижевск, 2006. - 157 с.

67. Ермакова З.В. Профессиональная идентичность социального педагога: авто-реф. дис. ... канд. психологич. наук: 19.00.03 /З.В. Ермакова. -Хабаровск, 2007. - с.23.

68. Ермолаева, Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность /Е.П. Ермолаева. // Психологический журнал. - 2001. - Т.22. - № 4. - С.51-59.

69. Ермолаева, Е.П. Психология реализации профессионала в условиях социально-экономических изменений: автореф. дис. ... доктора психологич. наук: 19.00.03 / Е.П. Ермолаева. - М., 2009. - 38с.

70. Ермолаева, Е.П. Психология социальной реализации профессионала / Е.П. Ермолаева. - М.: ИП РАН, 2008. - 347 с.

71. Жукатинская Е. Н. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда: автореф. дис. ... канд. педагогич. наук: 13.00.08 / E.H. Жукатинская. - Ставрополь, 2008. - 24 с.

72. Завалишина, Д.Н. Способы идентификации человека с профессией /Д.Н. Завалишина. //Психология субъекта профессиональной деятельности/ под. ред. A.B. Карпова. - Ярославль: ЯрГУ, 2001. - С. 104 - 128.

73. Завалишина, Д.Н. Методологический аспект смысложизненной ценности профессионального труда /Д.Н. Завалишина // Смысл жизни и акме: 10 лет поиска: материалы VIII - X симпозиумов /под ред. A.A. Бодалева, Г.А. Вай-зер, H.A. Карповой, В.Э. Чуковского. - М.: Смысл, 2004. - Часть 1. - С. 328.

74. Завалишина, Д.Н. Практическое мышление: Специфика и проблемы развития /Д.Н. Завалишина. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. - 376 с.

75. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. - М., 2005. - 208 с.

76. Заковоротная, М.В. Идентичность человека. Социально-философские аспекты: монография / М.В. Заковоротная. - Ростов-на-Дону: Издательство Северо-Кавказского научного центра высшей школы. - 1999. - 339с.

77. Захаренко, Е. Н., JI.H. Комарова, И.В. Нечаева. Новый словарь иностранных слов : свыше 25 000 слов и словосочетаний / Е. Н. Захаренко, Л. Н. Комарова, И. В. Нечаева. - М.: Азбуковник, 2008. - 1037 с.

78. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентов вузов / Э.Ф. Зеер. - М.: Изд-во МПСИ, 2008. - 336 с.

79. Зеер Э.Ф., Рудей O.A. Психология профессионального самоопределения в ранней юности: учебное пособие / Э.Ф. Зеер, O.A. Рудей. - М.: Изд-во МПСИ, 2008. - 256 с.

80. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к образованию /Э.Ф. Зеер // Образование и наука. - 2005. - № 3. - С.23 - 30.

81. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебное пособие для пед. вузов / И. А. Зимняя. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

82. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.

83. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова): Учеб. пособие. /В.П. Зинченко. - М.: Гардарики, 2002. - 431 с.

84. Зинченко, В.П., Моргунов, Е.Б. Человек развивающийся: очерки Российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. - М.: Тривола, 1994. - 333 с.

85. Игнатьева, С.А. Коммуникативная культура будущих учителей-логопедов как условие становления их профессиональной компетентности /С.А. Игнатьева. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2006. -№ 6.- С. 3-7.

86. Иванова, Е.М. Психология профессиональной деятельности: учебное пособие для студ. вузов /Е.М. Иванова. - М.: ПЕР СЭ, 2006. - 382 с.

87. Иванова, Н. Л. Идентичность и толерантность: соотношение этнических и профессиональных стереотипов /Н.Л. Иванова. // Вопросы психологии. -2004. - № 6. - С. 54-62.

88. Иванова, Н. Л., Конева Е.В. Профессиональная идентичность и профессиональное пространство/ Н. Л. Иванова, Е. В. Конева. // Мир психологии. -2004. - № 2. - С. 148-156.

89. Иванова, Н.Л. Профессиональная идентичность в социально-психологических исследованиях /Н.Л. Иванова. //Вопросы психологии. -2008.-№ 1.-С.89-99.

90. Ильин, Е. П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности /Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2008. - 432 с.

91. Ильина, Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения: /Т.А. Ильина. - М., 1972. - 230 с.

92. Ильязова, JIM. Формирование культуры педагогической деятельности студента в рефлексивно-образовательной среде вуза: автореф. дис. ... канд. педагогии. наук: 13.00.01 /Л. М. Ильязова. - Оренбург, 2005. - 24 с.

93. Исаев, Е. И., Пазухина, С. В. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологии у будущих педагогов /Е.И. Исаев, C.B. Пазухина. // Вопросы психологии. - 2004. - № 5. - С. 3-11.

94. Исмагилова, Ф. С. Профессиональный опыт специалистов и управление им в условиях формирования рыночной экономики: дис. ... доктора психологии, наук: 19.00.03 /Ф.С. Исмагилова. - Москва, 2000. - 382 с.

95. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха /Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына. - СПб., 1997. - 480 с.

96. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя /В.А. Кан-Калик. - М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

97. Карелин, A.A. Большая энциклопедия психологических тестов /А.А.Карелин. - Издательство: Эксмо, 2007. - 416 с.

98. Карпов A.B. Психология рефлексивных механизмов деятельности./А.В. Карпов. - М.: ИП РАН, 2004. - 424 с.

99. Кениг, В.А. Становление профессиональной идентичности у работающих студентов: автореф. дис. ... канд. психологии, наук: 19.00.03 /В.А. Кениг. -Москва, 2008. - 19 с.

100. Китик, Е. Е. Использование компьютерных технологий обучения в процессе профессиональной подготовки логопедов: раздел «Дислалия»: автореф. дис. ... канд. педагогии, наук: 13.00.03 / Е. Е. Китик - Москва, 2006. - 22 с.

101. Климов, Е. А. Пути в профессионализм (Психологииеский взгляд) / Е. А. Климов. - М.: МПСИ: Флинта, 2003. - 320 с.

102. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения: уиебное пособие для вузов / Е. А. Климов. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

103. Князева, Е Н., Курдюмов, С.П. Основания синергетики: режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры /E.H. Князева, С.П. Курдюмов. - СПб.: Алетейя, 2002. - 414 с.

104. Ковалева, Т.М. О деятельности тьютора в образовательном учреждении /Т.М. Ковалева //Организация тьюторского сопровождения в образовательном учреждении: содержание, нормирование и стандартизация деятельности тьютора: материалы Всероссийского научно-методического семинара «Стандарты деятельности тьютора: теория и практика». (Москва, 18-19 мая 2009г.) / науч. ред. Т.М. Ковалева - М.: АПКиППРО, 2011. - С.5 - 13.

105. Коданева, М.С. Становление профессиональной идентичности психологов уголовно-исполнительной системы: автореф. дис. ... канд. психологич. наук: 19.00.03 /М.С. Коданева. - Москва, 2008. - 21 с.

106. Коджаспирова, Г. М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь /Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2000. - 176 с.

107. Конвисарева, Л.П. Волонтерское движение как фактор развития социальной активности молодежи: дис. ... канд. педагогич. наук: 13.00.02 /Л.П. Конвисарева. - Кострома, 2006. - 211 с.

108. Кон, И.С. Открытие «Я» /И.С. Кон. - М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

109. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание /И.С. Кон.- М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

110. Кон, И.С. Социологическая психология /И.С. Кон. - М.: Московский психолого-социальный институт, 1999. - 560 с.

111. Конева, Е. В. Применение учебных знаний в профессиональной деятельности на разных этапах становления профессионала /Е.В. Конева // Психология субъекта профессиональной деятельности /под ред. A.B. Карпова. - Ярославль: ЯрГУ, 2001. - С. 207 - 221.

112. Колесникова, И.А., Титова, Е.В. Педагогическая праксиология: учебное пособие /И.А. Колесникова. - М.: Изд-во «Академия», 2005. - 250с.

113. Колесникова, И. А., Горчакова-Сибирская, М.П. Педагогическое проектирование: учебное пособие для высш. учеб. заведений / И.А.Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская. - М: Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.

114. Колтакова, Е. В. Проектирование содержания повышения квалификации учителей-логопедов на основе профессиографического подхода: автореф. дис. ... канд. педагогич. наук: 13.00.03 /Е.В. Колтакова. - Москва, 2009. - 20 с.

115. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред.

A.B.Хуторского. - М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. -327 с.

116. Корнев, А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнев. - СПб.: Речь, 2006. - 380 с.

117. Краевский В.В., Полонский, В.М. Методология для педагога: теория и практика: учебное пособие / В. В. Краевский, В. М. Полонский; под ред. П. И. Пидкасистого; Рос. акад. образования, Волгогр. гос. пед. ун-т. - М.; Волгоград: Перемена, 2001. - 323 с.

118. Крылова, Н. Можно ли управлять педагогической поддержкой, а если можно, то как? / Н.Б. Крылова // Народное образование. - 2000. - № 3. - С. 91 -97.

119. Кун, М., Макпартленд, Т. Кто Я? Применентие теста «20-ти высказываний» /М. Кун, Т. Макпартленд //Психология самосознания: хрестоматия. - Самара: Издательский Дом БАХРАХ-М, 2003. - 672 с.

120. Кудринская, JI.A. Добровольческий труд: опыт теоретической реконструкции /Л.А. Кудринская. - М.: Изд-во Московского университета, 2006. - 202 с.

121. Кузьмина, Е.И. Психология свободы: Теория и практика: учеб. пособие для вузов / Е. И. Кузьмина. - СПб.: Питер, 2007. - 336 с.

122. Кумырина, Ю. А. Социально-психологический компонент профессиональной идентичности студентов-юристов: дис. ... канд. психологии, наук: 19.00.05 /Ю.А. Кумырина. - Ярославль, 2005. - 171 с.

123. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы /

B.C. Леднев. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

124. Левина, М. М. Технологии профессионального педагогического образования: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.М. Левина. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

125. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. П. Леонтьев. - М.: МГУ, 1981.-280 с.

126. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность: учебное пособие /А.Н.Леонтьев. - М.: «Смысл», 2005. - 352 с.

127. Лэйнг, Рональд Д. «Я» и Другие / Рональд Д. Лэйнг /перевод с англ. Е. Загородной. - М.: Независимая фирма «Класс», 2002. - 192 с.

128. Ляудис, В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования /В.Я. Ляудис. // Психологическое обозрение. - 1997. - № 2. - С.88-96.

129. Маковей, Н.В. Педагогические условия подготовки студентов вузов к волонтерской деятельности: дис. ... канд. педагогич. наук: 13.00.08/ Н.В. Маковей.

- Благовещенск, 2006. - 171с.

130. Мамардашвили, М.К. Необходимость себя. Введение в философию: доклады, статьи, философские заметки / М. Мамардашвили ; сост. и общ. ред. Ю. П. Сенокосова.- М.: Лабиринт, 1996. - 431 с.

131. Маралов, В. Г. Основы самопознания и саморазвития : учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / В. Г. Маралов. - М.: Академия, 2002. -256 с.

132. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя / А. К. Маркова.

- М.: Просвещение, 1993. - 190с.

133. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

134. Маркова, С.А. К вопросу о профессионализме педагога /С.А. Маркова. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2006. - № 1. - С. 3-5.

135. Мартынова, Е.В., Попова, Е.Г. Организация волонтерского движения: ценностно-смысловые, целевые, информационно-методические основы: Методическое пособие для организаторов внеучебной работы, специалистов планирующих и осуществляющих профилактическую антинаркотическую работу

/Е.В. Мартынова, Е.Г.Попова. - Екатеринбург: ГОУ ВПО «УГТУ - УПИ», 2004. - 111с.

136. Матвеева, JI. Г. Становление профессиональной идентичности клинических психологов: автореф. дис. ... канд. психологии, наук: 19.00.05 / Л.Г.Матвеева. - Челябинск, 2003. - 21 с.

137. Мельничук, А. С. Взаимосвязь профессиональной идентификации государственных служащих и субъективных моделей обучения в системе непрерывного образования /A.C. Мельничук // Мир психологии. - 2004. - № 2. - С. 215221.

138. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: учебное пособие для студ. высш. пед. учебных заведений / Л. М. Митина. -М.: Академия, 2004. - 320 с.

139. Митрохина, О.В. Подготовка несовершеннолетних к волонтерской деятельности по профилактике безнадзорности среди сверстников: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / О.В. Митрохина. - Москва, 2004. - 218 с.

140. Мищенко, Т.В. Становление профессиональной идентичности у студентов педагогического вуза: автореф. дис. ... канд. психологии, наук: 19.00.05 /Т.В. Мищенко. - Ярославль, 2005. - 21 с.

141. Мозаика российского добровольчества: факты, ресурсы, мнения /сост. Н.Ю. Слабжанин. - Ростов-на-Дону: Старые русские, 2003. - 191 с.

142. Мухина, B.C. Феноменология развития и бытия личности: избранные психологииеские труды /B.C. Мухина. - М.: Изд-во МПСИ, 1999. - 635 с.

143. Муздыбаев, К. Э. Экзистенциальная интерпретация заботы о другом иеловеке / К.Э. Муздыбаев // Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна (15-16 октября 2009 г.). - М.: Пашков дом, 2009. - С. 329 - 342.

144. Нет «необучаемых» детей: Книга о раннем вмешательстве / под ред. Е.В. Кожевниковой. - СПб.: КАРО, 2007. - 352 с.

145. Новиков, А. М. Основания педагогики: пособие для авторов учебников и преподавателей педагогики /A.M. Новиков. - М.: Изд-во ЭГВЕС, 2010. - 208

с.

146. Осницкий, A.K. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека: дис. ... доктора психологич. наук: 19.00.01/А.К. Осницкий. - Москва, 2001.-370с.

147. Паршина, Ю.В. Нравственное становление старшего подростка в волонтерской деятельности: дисс...канд. пед. наук: 13.00.01 / Ю.В. Паршина. - Воронеж. - 182 с.

148. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

149. Педагогическая поддержка ребенка в образовании : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / [H.H. Михайлова, С.М. Юсфин, Е.А. Александрова и др.]; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой; [науч. ред. Н.Б. Крылова].- М. : Издательский центр «Академия», 2006.- 288 с. -(Профессионализм педагога).

150. Перова, М.Н., Яковлева, И.М. Основные тенденции развития современной системы дефектологического образования /М.Н. Перова, И.М. Яковлева // Дефектология. - 2007. - № 4. С. 54 - 59.

151. Петелина, Н.Г. Анализ психологических условий повышения личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда /Н.Г. Петелина // Логопед. - 2007. - № 3. С. 27 - 34.

152. Петраш, Е.А. Социально-психологическая адаптация личности в структуре профессиональной идентичности на разных этапах профессионализации: ав-тореф. дис. ... канд. психологич. наук: 19.00.05 /Е.А. Петраш. - Курск, 2009. -28 с.

153. Петровский, A.B. Быть личностью / A.B. Петровский. - М.: Педагогика, 1990. - 112 с.

154. Петровский, В.А. Потребность быть личностью /В.А. Петровский. // Психология личности в трудах отечественных психологов: хрестоматия - СПб.: Ювента, 2002. - С. 358- 359.

155. Поваляева, M.А. Справочник логопеда /М.А. Поваляева. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. - 448 с.

156. Поваренков, Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю. П. Поваренков. - М.: Изд-во УРАО, 2002. - 160 с.

157. Познающее мышление и социальное действие: наследие Г.П. Щедровицкого в контексте отечественной и мировой философской мысли / сост. Н.И. Кузнецова - М.: МПСИ, 2004. - 544 с.

158. Практикум по возрастной психологии/ под ред. JI. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко.

- СПб.: Астрель, 2002 - с. 559.

159. Пригожин, И. Философия нестабильности / И. Пригожин // Вопросы философии.- 1991. - № 6. - С. 46-57.

160. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение /Н.С. Пряжников. - М. : ИПП, 1996. - 246 с.

161. Пряжников, Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения /Н.С. Пряжников. - М.: МГППИ, 1999. - 108 с.

162. Пряжникова, Е.Ю., Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: учебное пособие для вузов /Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников.

- М.: Академия, 2000. - 480 с.

163. Пряжников, Н.С. Психологический смысл труда: учебное пособие к курсу «Психология труда и инженерная психология» /Н.С. Пряжников. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997. - 352 с.

164. Реан, А. А., Коломенский, Я. Л. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я. Л. Коломенский. - СПб.: Изд.-во «Питер», 2000. - 416 с.

165. Регуш, Н.Л. Профессиональная идентичность учителя на разных этапах педагогической деятельности: дис. ... канд. психологии, наук: 19.00.07/Н.Л. Регуш. - СПб., 2002. - 167 с.

166. Решетников, О.В. Корпоративное добровольчество: научно-методическое пособие /О.В. Решетников. - М.: ООО «Изд-во «Проспект», 2010. - 172 с.

167. Родыгина, У. С. Психологические особенности развития профессиональной идентичности студентов - будущих психологов: дис. ... канд. психологич. наук: 19.00.07 /У.С. Родыгина. - Киров, 2007. - 215 с.

168. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии: учебное пособие для студентов вузов / С. JI. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2001. - 720 с.

169. Рубинштейн, С. JI. Бытие и сознание. Человек и мир. / C.JI. Рубинштейн. -СПб.: Питер, Питер-принт, 2003. - 508 с.

170. Руклинская, И.Н., Петрова, О.Ф., Сопова, Е.В. Добровольческие инициативы в реабилитации детей с ограниченными возможностями: Теория и практика добровольческого движения в социальной сфере: метод, пособие / И.Н. Руклинская, О.Ф. Петрова, Е.В. Сопова. - Кемерово: Изд-во облИУУ, 2001. - 71 с.

171. Садчикова, Т.А. Формирование гражданской ответственности старшеклассников в процессе волонтерской деятельности: дис. ... канд. пед. наук/ Т.А. Садчикова. - Тамбов, 2009. - 227 с.

172. Самоукина, Н.В. Психология профессиональной деятельности: учебное пособие для студ. непсихол. вузов /Н.В. Самоукина. - СПб.: «Питер», 2003. -224 с.

173. Сайтханова В.Я. Формирование нового профессионального опыта учителя-логопеда в условиях педагогической мастерской: автореф. дис. ... канд. педагогич. наук: 13.00.05 /В.Я. Сайтханова. - Шуя, 2009. - 23с.

174. Сергеев, И.С. Основы педагогической деятельности: учеб. пособие / И.С. Сергеев.- СПб.: Питер, 2004. - 316 с.

175. Сериков, В.В. Природа педагогической деятельности и особенности профессионального образования педагога / В. В. Сериков // Педагогика. - 2010. - № 5.-С. 29-37.

176. Сикорская, Л.Е.Толерантность в представлениях молодых российских и немецких волонтеров социальной работы /Л.Е.Сикорская. // Социологические исследования. - 2007. - № 9. - С. 52-58.

177. Сидоренко, Е. Методы математической обработки в психологии / Елена Сидоренко. — СПб.: ООО «Речь», 2003. — 350 с.

178. Сластенин, В.А., Чижакова, Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 192 с.

179. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов /В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М., 2000. - 416с.

180. Слободчиков, В. И., Исаев, Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М.: Школа-пресс, 1995. - 384 с.

181. Слободчиков, В. И., Исаева, H.A. Психологические условия введения студентов в профессию педагога / В. И. Слободчиков, Н. А. Исаева // Вопросы психологии. - 1996. - №4.- С. 72-80.

182. Слободчиков, В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека /В.И. Слободчиков. // Вопросы психологии. - 1988. - № 6. -С. 14-22.

183. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учебное пособие для вузов / С. Д. Смирнов. - М.: Академия, 2001.-304 с.

184. Смирнов, С.И. Мониторинг качества образования / С. И. Смирнов, С. Ю. Захаровский // Специалист. - 2009. - N 2. - С. 14-16

185. Современный психологический словарь / ред. Б.Г.Мещерякова, В.П. Зинченко. - СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2008. - 490 с.

186. Соколков, Е. А. Профессиональное становление личности специалиста-гуманитария / Е. А. Соколков. - М.: Университетская книга, 2009. - 480 с.

187. Социальная психология: учебное пособие /под ред. А.Н. Сухова, A.A. Дерка-ча. - М.: Академия, 2003. - 600 с.

188. Ядов, В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы /В.А.Ядов. - М.: Наука, 1972. - 239 с.

189. Степанова И.А. Формирование мобильности будущих специалистов социальной сферы в волонтерской деятельности: автореф. дис. ... канд. педаго-гич. наук : 13.00.08 / И.А. Степанова. - Москва, 2010. - 25 с.

190. Столин, В.В. Самосознание личности /В.В. Столин. - М.: Изд-во МГУ, 1983. -284 с.

191. Стрелков, Ю.К. Инженерная и профессиональная психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю.К. Стрелков. - М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 2001. - 360 с.

192. Степашко, JI.A. Философия образования: онтологические, аксиологические, антропологические основания: учебное пособие / JI.A. Степашко. -Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2008. - 248 с.

193. Суходольский, Г.В. Основы психологической теории деятельности: монография /Г.В. Суходольский. - М.: Изд-во: ЖИ, 2008. - 168 с.

194. Сыманюк, Э.Э. Психологические барьеры профессионального развития личности: практико-ориентированная монография. /Э.Э. Сыманюк. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2005. - 252 с.

195. Тарунина, JI.B. Социально-педагогическая поддержка молодых учителей в муниципальной системе образования: автореф. дис. ... канд. педагогич. наук: 13.00.08 /.В. Тарунина. - Челябинск, 2009. - 21 с.

196. Теплов, Б.М. Ум полководца /Б.М. Теплов. - М.: Педагогика, 1990. - 208 с.

197. Трандина, Е.Е. Становление профессиональной идентичности у студентов юридического вуза: автореф. дис. ... канд. психологич. наук: 19.00.07 /Е.Е. Трандина. - Ярославль, 2006. - 23 с.

198. Трубецков, Д.И. Введение в синергетику. Хаос и структуры / Д.И. Трубецков. - М.: Едиториал УРСС, 2004. - 235 с.

199. Хамнаева А.Ю. Идентичность как социально-философская проблема: автореф. дис. ... канд. философ, наук: 09.00.11 /А.Ю. Хамнаева. - Улан- Удэ, 2007.-21 с.

200. Хамитова, И.Ю. Развитие профессиональной идентичности консультанта //Журнал практической психологии и психоанализа. - 2000. - №1. - С.

201. Харченко, Н. К. Технологическая модель профессиональной подготовки логопеда в педагогическом вузе: дис. ... канд. педагогич. наук: 13.00.08 /Н.К. Харченко. - Ставрополь, 2003. - 225 с.

202. Черкасова, E.JI. Современное состояние профессиональной подготовки специалистов-дефектологов в вузах Российской Федерации //Дефектология. -2008.-№ 1.-С. 85-90.

203. Чернавский, Д.С. Синергетика и информация: Динамическая теория информации / Д.С. Чернавский. -М.: Наука, 2001. - 105 с.

204. Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии /И.И. Чеснокова. - М.: Наука, 1977. - 170с.

205. Шавир, П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности: учебное пособие для студентов вузов /П.А. Шавир. - М.: МПСИ, 1981.-95с.

206. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности /В.Д. Шадриков. - М.: Логос, 1994.-320с.

207. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности: что /В.Д. Шадриков. - М.: МОДЭК, 1982. - 185с.

208. Шатохин, А. А. Профессиональное самоопределение как составляющая профессиональной идентификации //Актуальные проблемы современной науки. - 2004. - № 3. - С. 71-87.

209. Щербаков А.И., Мудрик A.B. Психология учителя // Возрастная педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1991. - С. 258—283.

210. Шнейдер, Л. Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: учебное пособие /Л. Б. Шнейдер. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2004. - 599 с.

211. Шнейдер, Л.Б. Личностная, тендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики /Л.Б. Шнейдер. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 128 с.

212. Федорова, А.И. Учиться быть волонтером /А.И.Федорова. // Московская Школа: вчера, сегодня, завтра. - 2005. - № 3. - С. 25-26.

213. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии /Д.И. Фельдштейн. - М.: МПСИ - 1995. - 672 с.

214. Франкл, В. Человек в поисках смысла /В.Франкл. - М.: Прогресс, 1990. - 366с.

215. Фрейд 3. Массовая психология и анализ человеческого: избранное. Кн. 1. / 3. Фрейд - М., 1990. -308с.

216. Целуйко, В.М. Психологические основы педагогического общения: [пособие для студентов и педагогов] / В.М. Целуйко. - М.: ВЛАДОС, 2007. - 295 с.м

217. Эриксон, Эрик Г. Идентичность: юность и кризис : учебное пособие / Э. Г. Эриксон ; [пер. с англ. А. Д. Андреевой и др.] ; общ. ред. и предисл. А. В. Толстых. - М.: Флинта: МПСИ, 2006. - 352 с.

218. Яковлева, Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности /Е. Л. Яковлева. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 1997. - 224 с.

219. Явленская, Н.С. Становление профессиональной идентичности будущих психологов (на примере подготовки психологов по работе с семьей): автореф. дис. ... канд. психологич. наук: 19.00.07/Н.С. Явленская. - СПб, 2011. - 26 с.

220. Ядов, Б.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности //Социальная психология: Хрестоматия: учебное пособие для студентов вузов /сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. - М: Аспект Пресс, 2003.- 475 с.

221. Яшина A.A. Профессиональная идентичность молодого преподавателя вуза: дис. ... канд. психологич. наук: 19.00.05, 19.00.03 / A.A. Яшина. - Волгоград, 2007. - 213 с.

222. Erikson, Erik. Childhood and Society / Erik Erikson. - N.Y.; London, 1963. -712p.

223. Lloyd, T.C., Mullen, P.B. Lake Erie fishermen: work, identity, and tradition/ T.C. Lloyd, P.B. Mullen.- Urbana: University of Illinois Press, 1990. - 342p.

224. Tajfel, H., Turner, J.C. The social identity theory of intergroup behavior // S. Worchel, W.G. Austin (eds.) Psychology of Intergroup Relations. Monterey, CA: Brooks/Cole 1986. - P. 7-24.

225. Marsia, J.E. Identity in adolescence // Adelson J. (eds.). Handbook of adolescent psychology. - N.Y.: John Wiley, 1980.

226. Waterman A.S. Identity development from adolescence to adulthood:. An extension of theory and a review. // Devel. Psychol. - 1982. - V.18. - № 3. - P. 17-23.

Электронные ресурсы

227. Гаркуша, Ю.Ф. Формирование этико-деонтологических представлений о профессиональной деятельности у будущих дефектологов - URL: http://conference.kemsu.ru/GetDocsFile?id=l 1633. Дата обращения: 17.09.09.

228. Зинченко, А.П. Идея практики и практичности в традиции Г.П.Щедровицкого //Некоммерческий научный Фонд «Институт развития им. Г.П. Щедровицкого». - URL : http://www.alzin.ru>files/gppraktik.doc. Дата обращения: 12.11.2011.

229. Зинченко А.П., Г.П.Щедровицкий как практик и современная практика СМД методологии. - URL : http://www.alzin.ru>files/gppraktik.doc. Дата обращения: 12.11.2011.

230. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Российское образование. - Федеральный образовательный портал: нормативные документы. - URL: http://www.edu.ru/ Дата обращения: 12.11.2009.

231. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению Минобразования от 2003г.- URL: http://psiholog88/psiholog-v-detskosad/. Дата обращения: 23.10.2011.

232. Проект Союза благотворительных организаций России. Федеральный закон «О филантропии, меценатстве и волонтёрстве» - URL: http://www.sbornet.ru/ Дата обращения: 23.10.2009.

233. Петелина Н.Г. Психолого-педагогические условия развития личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда в системе непрерывного образования //Письма в emissia. offline: электронный научно-педагогический журнал. - URL: http://www.emissia.org/ Дата обращения: 15.01.10.

234. Г.К.Сайкина Человеческая идентичность как элемент современной социальной реальности //Антрополог. Электронный альманах - URL: http://antropolog.ru/doc.php7icN416 Дата обращения: 15.09.10.

235. Султанова Р. М. Формирование профессиональной компетентности у студентов - будущих логопедов на младших курсах обучения в вузе // Сайт ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы». - 26 ноября 2009г. - URL: http ://www.bspu.ru/template/guest/user.php?page=29&base. Дата обращения: 13.03.10.

236. Татарко С.А. Измерение идентичности в рамках статусной модели Дж. Мар-сии - URL: http://scipeople.ru/uploads/materials/1235/Татарко_2009_ Измерение идентичности .pdf. Дата обращения: 13.09.10.

237. Щедровицкий П. Педагогика свободы. - URL: http://www. ruliene.bsu.ruwp-content/uploads/svobodal .pdf. Дата обращения: 12.11.2011.

Концепция профессиональной идентификации студентов в образовательных волонтерских практиках

Основаниями для разработки данной концепции выступают современные требования к подготовке квалифицированного, конкурентноспособного, компетентного, ответственного работника, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Методологической основой концепции является совокупность акмео-логического, синергетического, субъектно-деятельностного, аксиологического и компетентностного подходов.

Концепция профессиональной идентификации в ОВП должна способствовать разрешению ведущих противоречий профессионального образования между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности и реальными предметами будущей профессиональной деятельности (по A.A. Вербицкому).

Разработанная концепция должна обеспечивать достижение цели высшего профессионального образования - овладение студентами комплексом профессиональных компетенций и способствовать идентификации с приобретаемой профессией.

В качестве основных концептуальных положений образовательных волонтерских практик в вузе мы выдвигаем следующие:

Субъектная позиция студента. Профессиональная идентификация студента в образовательных волонтерских практиках, представляющих открытую, нелинейную систему, рассматривается как процесс движения студента к себе лучшему через трудности и сомнения, приобретая опыт профессиональной деятельности, осмысливая профессиональные ценности, совершенствуя собственные профессиональные компетенции и определяя дальнейшее профессиональное будущее.

Добровольность участия в ОВП. Участие в волонтерской деятельности является добровольным, основанным на осознании необходимости профессионального развития и принятия ответственности за осуществляемый выбор. Наличие ОВП в вузе создает условия для формирования у обучающихся культуры построения собственного образовательного маршрута.

Образовательная функция ОВП. Выполнение реальной профессиональной деятельности способствует предотвращению возникновения «формальных знаний», обобщению и систематизации знаний, полученных при изучении разных учебных дисциплин, возникновению понимания целостности технологии труда, развертываемой динамично во времени и пространстве. Участие в образовательных волонтерских практиках помогает студентам познакомиться с реальным образом профессии и профессионала во всей взаимосвязи производственных ситуаций и отношений.

Осуществление целостной профессиональной деятельности, позволяющей студенту самостоятельно осуществить преобразование предмета деятельности от исходного уровня до заданного, увидеть результаты собственных действий, проанализировать эффективность примененных технологий, адекватность и своевременность их применения. Длительное систематическое оперирование волонтера предметом деятельности наполняет сенсо-моторный континуум необходимыми чувственными образами, что в дальнейшем служит программатором и регулятором деятельности и позволит проводить профессиональные действия с меньшей вероятностью ошибки. Полученный в ОВП обобщенный образ деятельности позволяет извлекать смыслы из явлений, проникая в их сущность, что инициирует постижение

ценностей и смыслов профессии.

ОВП являются моделью будущего профессионального сообщества

и функционируют на принципах самоорганизации, самоуправления и сотрудничества, что формирует у волонтеров активность, самостоятельность и ответственность. В ОВП предполагается общение с другими специалистами для создания целостного междисциплинарного видения проблем лиц с рече-

выми нарушениями, налаживания взаимодействия для повышения эффективности производственного процесса. Помещенный в профессиональную среду студент становится субъектом саморазвития, самообразования, самовоспитания, стремится соответствовать образу эффективного профессионала.

Формирование профессионального мышления. Образовательные волонтерские практики, как естественный последовательный процесс разрешения профессиональных проблемных ситуаций, развивают мыследеятель-ность субъекта, а не формируют «деятельность по образцу». Происходит преобразование «формального» книжного знания в живое, обогащение теоретических знаний знаниями неявными, структурирование изучаемых дисциплин в профессиональные компетенции и в конечном итоге, формирование практического профессионального мышления, мышления регулирующего и определяющего действие.

Экзистенциальное самоопределение. ОВП рассматриваются как пространство для самоактуализации студентов, лучшего понимания собственного Я, своих потребностей, устремлений, склонностей и возможностей для самоопределения и самореализации. В волонтерских практиках студент осуществляет себя, самоопределяется в своих экзистенциональных позициях. Участие в практиках помогает ему определить свой уникальный и неповторимый жизненный или профессиональный путь, выстроить временную профессиональную перспективу, сконструировать свой профессиональный образ Я в будущем. Полученные профессиональные результаты подтверждают правильность выбранного пути, поддерживают активность волонтера в профессиональном развитии.

Реализация ценностного отношения к миру. В ОВП студент получает возможность реализовать такие ценности, как альтруизм, сопереживание, сочувствие другим людям, утверждается в потребности быть полезным обществу. Волонтерство дает ощущение собственной причастности к общеполезному делу, способствует актуализации чувства самоуважения и формиро-

ванию позитивной самооценки, наличие которой является значимым фактором личностного развития.

Поддерживающая позиция преподавателя. Преподаватель занимает позицию педагогической поддержки, помогая становящемуся специалисту преодолевать возникающие профессиональные затруднения, способствуя достижению волонтером профессиональных успехов. Педагогическая поддержка мыслится как помощь, направленная на выработку индивидом идеалов и ценностей, адекватной самооценки, уверенности в себе, ориентированная на самоутверждение как процесс морально-нравственного роста, на стимулирование стремления к осознанному жизненному самоопределению.

Характеристика профессиональной деятельности логопеда

Е.В. Колтакова (2009) в своем научном исследовании на основе работ

A.К.Марковой (модули «трудограмма» и «психограмма»), О.П.Кисляковой,

B.И.Малыхина, Ю.К.Черновой (модуль «социограмма») разработала профес-сиограмму учителя-логопеда [114]. Профессиограмма учителя-логопеда состоит из трех взаимосвязанных модулей, раскрывающих основное содержание профессиональной деятельности и личности специалиста: социограмма, трудограмма и психограмма. Рассмотрим эти модули подробно.

Социограмма отражает социально значимые качества личности учителя-логопеда; значимость и востребованность учителей-логопедов в обществе; социальные нормы в профессиональной деятельности; правила субординации; профессиональную культуру; адаптивность личности в профессии к влияниям внешней среды; творческие способности учителя-логопеда; социальные черты профессионального роста и линии распада профессиональной деятельности; ценностные ориентации учителя-логопеда и др. [114].

Специфика логопедической деятельности связана с той огромной социальной ролью, которую играет речь в жизни человека. Центральной функцией речи является коммуникативная, которая реализуется посредством выражения мысли и воздействия на себя и других людей. Социальный смысл речи заключается в том, что она обеспечивает любую другую деятельность человека (коммуникативную, познавательную, трудовую), планируя, регулируя и контролируя её [125]. В случаях патологии речи человек лишается возможности выполнять различные социальные и профессиональные роли. Во взрослом возрасте в результате инсульта или черепно-мозговой травмы речь грубо нарушается и осуществление речевой деятельности становится практически невозможным. Исследования и практика показывают, что внезапно возникающая инвалидизация, иногда полное отсутствие речи и, следовательно, утрата больным возможности общения с окружающими, неспособность выразить свое состояние, передать и принять информацию, осмыслить

ту жизненную катастрофу, которая с ним произошла, вызывают острую личностную реакцию на болезнь (А.Р. Лурия, М.К. Шохор-Троцкая, Л.С. Цвет-кова, Ж.М. Глозман, В.В. Оппель, А.Петриду, А. А. Цыганок, Т.В.Виноградова и др.). Помочь больному восстановить утраченную речь, а соответственно, и вернуться к выполнению профессиональных функций, может только логопед.

Значительный процент речевых нарушений проявляется в дошкольном возрасте, так как этот возраст является сензитивным периодом развития речи. Среди разных форм психического дизонтогенеза нарушения речевого развития занимают по частоте первое место, и их распространенность на протяжении последних лет растет [116, с. 7]. Детские речевые расстройства многообразны и проявляются в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в трудностях освоения письменной речи. В некоторых случаях дети обладают скудным речевым запасом, практически совсем не говорят. Общение с окружающими у них крайне ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание интеллектуального развития. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития. Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания (В. И. Селиверстов, Л. А. Зайцева, Г.А.Волкова, Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова, М.А. Виноградова и др.). Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых нахо-

дится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше.

Роль логопеда в связи с этим усматривается в пропаганде логопедических знаний, разъяснении педагогам и родителям значимости своевременной логокоррекции, чуткого и корректного отношения к детям с речевыми нарушениями. Все вышеперечисленное подтверждает значимость профессиональной деятельности учителя-логопеда и его социальную востребованность в обществе.

Социальная направленность профессиональной деятельности логопеда подчеркивается как в исследованиях классиков отечественной логопедии, таких как JI.C. Выготский, Р.Е Левина, М.Н. Хватцев, Н.Н. Трауготт, В.К.Орфинская, О.В.Правдина, Ф.А.Рау, Ф.Ф.Рау так и в современных -В.И.Селиверстов, Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина, С.И.Шаховская, Н.Г. Петелина, P.M. Султанова, С.А.Игнатьева и др.

Ценностные ориентации личности логопеда характеризуются гуманистической убежденностью, оптимистичной позицией, любовью к детям, чувством справедливости, стремлением им помочь и отстоять интересы ребенка с речевыми нарушениями. Деятельность логопеда направлена на добродея-ние, непричинение вреда человеку, обратившемуся за его помощью. Что предполагает наличие специальной психологической готовности к работе с лицами, имеющими речевые расстройства, которая проявляется в уважении к их личности, терпимости, выдержке, тактичности способности эмоционально принять и поддержать ребенка с нарушениями в развитии. Совершенно неприемлемыми в профессиональной деятельности логопеда считаются такие качества, как антипатия по отношению к пациенту, раздражительность, обида, спешка в работе, нетерпеливость, забывчивость и др. [151, 173, 233].

Включенность логопеда в разнообразные процессы, обеспечивающие помощь человеку с речевым нарушением, определяют особую профессио-

нальную миссию - представлять и отстаивать интересы ребенка с речевыми нарушениями. Логопед должен выявлять и анализировать с этических позиций проблемы, появляющиеся у человека с особыми образовательными потребностями в связи с его психосоматическим статусом и особенностями психофизиологического развития; обсуждать деонтологические составляющие конкретных ситуаций логопедической работы [46, 173, 227]. Задача логопеда разъяснять педагогическому коллективу дошкольных и школьных учреждений психологические особенности детей с речевыми нарушениями, объяснять причины трудностей, возникающих при обучении, выяснять сущность конфликтных ситуаций, проводить их анализ и находить способы решения, в целом способствовать созданию условий для эффективного обучения и интеграцию в социум данной категории лиц. Данная профессиональная миссия - представление и отстаивание интересов ребенка с речевыми нарушениями, его сопровождение в образовательном пространстве детского сада и школы - требуют от логопеда активной жизненной позиции, под которой мы понимаем внутреннюю установку личности, направленную на преобразование различных областей деятельности и других субъектов (по В. Ф. Бехтереву 1996), вытекающую из мировоззренческих убеждений.

Таким образом, анализ социограммы учителя-логопеда обнаруживает социальную значимость данного вида профессиональной деятельности, ценностные ориентации учителя-логопеда, характеризующиеся гуманистической направленностью и активной жизненной позицией.

Трудограмма раскрывает предназначение и распространенность профессии; предмет труда; необходимые профессиональные знания; виды профессиональной деятельности и профессиональные компетенции; средства, условия, организацию и результаты труда; права и должностные обязанности учителя-логопеда. Исследователи к числу специальных профессиональных компетенций учителя-логопеда относят диагностическую, прогностическую, коррекционно-педагогическую, консультативную, воспитательную, организационно-управленческую и научно-исследовательскую [26, 71, 85, 114].

Основные профессиональные компетенции учителя-логопеда определяются целями помощи детям и взрослым с речевой патологией. Диагностическая компетенция заключается в умении выявлять речевые недостатки, грамотно подбирать диагностический инструментарий в соответствии с возрастной категорией пациента, интерпретировать полученные данные, определять структуру дефекта. С.А. Маркова отмечает, что важнейшим показателем профессионального мастерства коррекционного педагога является умение понять причину отклоняющегося развития в каждом конкретном случае, что подчас бывает крайне сложно [134]. Сложность коррекционно-педагогической деятельности учителя-логопеда состоит в том, что он имеет дело с относительно бесконечным числом признаков речевых и психофизических расстройств, каждый из которых может оказаться существенным. JI.C. Выготский писал: «Дефект какого-нибудь анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений» [42, с. 43]. В специальной педагогике выявлен ряд особенностей аномального психического развития (Л.С. Выготский, 1935; В.И. Лубовский, 1978), которые имеют важное значение при анализе речевой патологии у детей: соотношение и взаимосвязь первичных и вторичных дефектов; нарушение словесной регуляции и вербализации; изменение способности к приему и переработке информации; замедление процесса формирования понятий [47, с. 142]. Логопед при анализе речевого расстройства не должен использовать «шаблоны» и «клише», а проводить качественный вдумчивый анализ клинических признаков нарушенного развития, педагогических условий воспитания, психологической структуры личности, что позволит создать целостный образ исследуемой ситуации и определить адекватные пути коррекционной помощи и избежать трагических ошибок, связанных с оказанием неквалифицированной помощи и упущенным временем. Отсюда вытекает значимость формирования у будущих логопедов навыков клинического мышления, проявляющегося в анализе, синтезе, обобщении полученной в ходе обследования информации.

Прогностическая компетенция учителя-логопеда направлена на прогнозирование сроков преодоления речевых нарушений ребенка, возможности социальной адаптации, эффективности использования различных коррекци-онно-педагогических технологий. Она включает умения планировать все виды коррекционной работы и ее элементы в общих структурах учебно-воспитательного процесса, предполагать возможные затруднения в процессе учебной, воспитательной и коррекционной работы. Прогнозирование сроков преодоления речевых нарушений, умение предвидеть трудности коррекционной работы, определение более эффективных технологий становится возможным только в ходе практической логопедической деятельности, после первого года «проживания» целостного коррекционного процесса, после приобретения первого рефлексируемого опыта. Именно поэтому выпускники в первый год профессиональной деятельности допускают немало ошибок в планировании сроков разных видов коррекционной работы, в подборе более эффективных методов.

Коррекционно-педагогическая компетентность учителя-логопеда предполагает максимальную коррекцию речевых недостатков и включает целенаправленную работу по развитию, нормализации или восстановлению сен-сомоторной базы речи, всех компонентов языковой системы, коммуникативной, познавательной и эмоциональной сфер. В теории и практике логопедии накоплен большой методический материал по преодолению различных речевых расстройств, описывающий алгоритмы коррекционной работы. Представлены общие схемы, которыми руководствуется логопед при выстраивании индивидуальных коррекционных программ. Однако сроки преодоления, используемые методы и приемы логопедической работы в каждом случае индивидуальны, что обусловлено различиями в строении артикуля-торного аппарата, этиопатогенезом речевых расстройств, психологическими особенностями пациента (контактностью, замотивированностью и степенью осознанного отношения к логопедическим занятиям). Поэтому знание и владение методами и технологиями устранения речевых недостатков не гаран-

тирует начинающему логопеду высокой результативности логопедической коррекции. Индивидуальные лингвопсихологические особенности речевых нарушений настолько многообразны и вариативны, что логопед вынужден тщательно продумывать и подбирать эффективные средства коррекции в каждом отдельном случае. Педагогические ситуации, возникающие в работе с детьми с нарушениями речи, требуют изобретательности, способности быстро, творчески решать задачи деятельности, самостоятельно разрабатывать разнообразные программы обучения [151, 173]. В результате на основе профессиональной рефлексии и творческого поиска формируется профессиональное мышление учителя-логопеда, характеризующееся креативностью и вариативностью.

Подчеркнем, что достаточный для успешной логопедической деятельности уровень развития вышеперечисленных трех компетенций (диагностической, прогностической, коррекционно-педагогической) возможен при сформированности профессионального мышления логопеда, поэтому в вузе необходимо уделять пристальное внимание формированию данного профессионально важного качества у будущих логопедов.

Формирование следующих трех профессиональных компетенций будущих логопедов основано на коммуникативных способностях обучающихся. К их числу относятся консультативная, воспитательная и организационно-управленческая.

Консультативная компетенция ориентирована на взаимодействие с родителями и педагогами с целью обеспечения их своевременной необходимой информацией для более качественной помощи и поддержки ребенка или взрослого с речевой патологией. Деятельность логопеда должна иметь просветительскую направленность информирования социума о людях с нарушениями речи, на формирование у окружающих гуманного отношения к людям, имеющим данный недостаток, обеспечение информацией родителей о возможностях профилактики речевых нарушений в раннем возрасте.

Воспитательная деятельность предполагает личностное развитие ребенка с нарушением речи, привитие социальных и моральных ценностей, формирование положительных качеств личности [209].

Организационно-управленческая компетенция учителя-логопеда предполагает организацию оптимальных психолого-педагогических условий для развития ребенка с нарушением речи, включая организационную координацию деятельности всех социальных институтов и служб в оказании полного комплекса услуг семье и ребенку в рамках индивидуальной программы развития.

Эффективность логопедической коррекции напрямую зависит от сформированное™ коммуникативных умений специалиста. Коммуникативной компетенции логопеда посвящено много исследований. Все авторы без исключения подчеркивают значимость коммуникативных умений специалиста в организации процесса логопедического сопровождения лиц с речевой патологией и относят данный вид трудовой деятельности к профессиям «повышенной речевой ответственности» [46, 85, 155]. Поскольку логопед является организатором комплексного логокоррекционного процесса, сфера его общения протекает в разных направлениях, каждое из которых имеет свои особенности. Этими направлениями являются логопед - ребенок, логопед - родитель, логопед - воспитатель/ музыкальный руководитель / учитель, логопед - специалист (психолог, невропатолог, психиатр), логопед - коллеги по специальности - логопеды, логопед - администрация. В аспекте профессиональной идентификации представляется важным рассмотреть каждое из вышеперечисленных направлений.

Поле взаимодействия учителя-логопеда и ребенка рассматривается в работах Ю.Ф. Гаркуши, JI.P. Давидович, P.E. Левиной, О.В. Правдиной, Т.С. Резниченко, O.A. Токаревой, М.Е. Хватцева. Обсуждаются различные аспекты проблемы установления и поддержания психологического контакта и диалога с пациентом, умение устанавливать партнерские, доверительные отношения с пациентом и осуществлять психотерапевтические воздействия на

него. С другой стороны, эффективное логопедическое воздействие зависит от таких качеств логопеда, как настойчивость, требовательность, решительность, способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на детей. Характеризуя профессиональную речь логопеда с позиций коммуникативной лингвистики, Л.С. Бейлинсон отмечает преобладание директивных речевых действий, что обусловлено спецификой логопедической помощи в виде системы артикуляторных и языковых упражнений [19]. Следует отметить, что начинающие логопеды в первые годы практической работы зачастую используют непродуктивный стиль общения с детьми, допуская мягкие формы взаимодействия, предоставляя свободу ребенку на занятии, что приводит к отсутствию результативности логопедического воздействия.

Аспекты взаимодействия логопеда и родителей описаны в исследованиях Ю.Ф. Гаркуши, Т. Даниловой, Ю.П. Докучаевой, О.Л. Зверевой, Н.Мишиной, В.В. Юртайкиной. Планируя образовательный маршрут для ребенка с речевой патологией, логопед должен найти возможности включения семьи в коррекционный процесс. Соблюдая деонтологические принципы, необходимо убедить родителей в необходимости систематического выполнения специальных логопедических упражнений дома. Специалист объясняет родителям, в чем состоит суть дефекта произношения у ребенка с учетом их образования, как следует проводить домашние занятия с ребенком. При необходимости демонстрирует некоторые упражнения на выработку правильного произношения, обучает несложным приемам логопедического массажа, фиксирует внимание на существенных моментах, влияющих на эффективность домашних занятий. Кроме того, на индивидуальных и групповых консультациях логопед рассказывает о психологических особенностях возраста, о наиболее эффективных способах взаимодействия с детьми при выполнении логопедических заданий. Целью подобного обучения является сохранение непрерывности курса логопедической работы, а также социальная адаптация семьи и ребенка, имеющего речевые нарушения. В связи с этим логопед дол-

жен обладать авторитетом, убежденностью в необходимости и эффективности логокоррекционной помощи.

Для создания коррекционно-развивающей речевой среды в образовательном учреждении логопед активно привлекает к сотрудничеству педагогический коллектив в лице воспитателей, учителей, музыкального руководителя и т.д. Данный аспект организационно-управленческой деятельности логопеда освящен в работах Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Г.А. Волковой, A.B. Ястребовой, Т.П.Бессоновой и др. Успех коррекционной работы в логопедической группе ДОУ определяется продуманной системой, суть которой заключается в логопедизации всего учебно-воспитательного процесса, всей жизни и деятельности детей. Логопед выступает как организатор и координатор коррекционных влияний, оказывая необходимую консультативную помощь педагогическому коллективу. В дошкольном учреждении логопед, воспитатели, музыкальный руководитель совместно планируют занятия, выбирают темы, определяют последовательность решения коррекционно-образовательных задач. Взаимодействие между специалистами осуществляется в таких формах работы, как консультации, семинары-практикумы, совместные беседы по подведению итогов коррекционно-воспитательной работы и определению перспектив дальнейшей деятельности. Логопед должен помочь воспитателям в организации речевой работы с детьми. В первых и вторых классах общеобразовательной школы логопед помогает учителям консультациями, соответствующей методической литературой в организации фронтальных уроков по развитию фонематического восприятия, формированию звукового анализа, что способствует преодолению трудностей обучения письменной речи. Для проведения этих уроков требуется знакомство учителей с основными принципами и приемами логопедической работы. Взаимодействие с другими участниками образовательного процесса требует от логопеда понимания единства цели и мотивации, а также педагогического такта, выдержки, способности к кооперации совместных усилий, доброжелательного, уважительного отношения к коллегам.

С.А. Маркова, Н.Г. Петелина обращают внимание на необходимость постоянного диалога логопеда с коллегами и другими специалистами (психологами, психиатрами, невропатологами). На важность междисциплинарного подхода при диагностике и определении коррекционно-развивающей стратегии указывают и специалисты раннего вмешательства ИРАВ [144]. Взгляды на природу нарушенного развития с разных точек рассмотрения (клинических, психологических, педагогических) обогащает представления логопеда о резервных возможностях организма конкретного ребенка, дает полное представление о его стартовых возможностях, делает явным то, что бывает скрытым при первичном обследовании. Е.В. Кожевникова, Е.В. Клочкова, C.B. Довбня и другие подчеркивают значимость постоянного сотрудничества и координации своих действий специалистов из разных областей. Успешная логопедическая коррекция часто становится возможной только при наличии медикаментозного лечения. Однако применение медикаментозного лечения требует тщательной клинической дифференциации. Поэтому логопед здесь действует совместно с невропатологом. Тесный контакт логопеда и психолога позволяет элиминировать вторичные психические наслоения в личности ребенка с речевыми нарушениями, улучшить психологическую базу речевой деятельности детей. Систематическое обсуждение образовательных проблем ребенка в междисциплинарном поле с представителями смежных дисциплин стимулирует логопеда к постоянному профессиональному самоусовершенствованию, формированию целостного видения личности пациента с речевым нарушением [ 144].

Таким образом, владение разными стилями педагогического общения, умение сотрудничать, слушать и убеждать, отстаивать интересы ребенка с недостатками речи, умение решать различного рода коммуникативные задачи является базовой составляющей профессиональной компетентности учителя-логопеда. Успешное профессионально-педагогическое общение с детьми, их родителями, коллегами и администрацией приводит к высоким результатам логопедической работы и способствует эмоционально положи-

тельному переживанию принадлежности к профессии логопеда, сказывается в целом на удовлетворенности своим трудом.

И наконец, психограмма описывает профессиональные способности; профессионально важные качества, обеспечивающие успешность в профессии учителя-логопеда; удовлетворенность учителя-логопеда трудом; профессиональные притязания и самооценку.

К профессиональным способностям учителя-логопеда можно отнести педагогические способности, выделенные В.А. Крутецким (1976): дидактические - способности объяснять клиентам учебный материал, делая его доступным и понятным; академические способности - способности к овладению металогопедическими знаниями из медицины, педагогики и психологии; перцептивные способности- способность к эмпатии, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности ребенка или взрослого и его временных психических состояний; безусловно, речевые способности, организаторские и коммуникативные способности. Под авторитарными способностями понимают способности к эмоционально-волевому влиянию на клиентов, что подразумевает решительность, выдержку, настойчивость, требовательность логопеда, а также умение передать убежденность в необходимости логопедической работы клиентам и близкому окружению [81].

Исследователи отмечают следующие профессионально значимые качества логопеда: любовь к людям, желание помочь, доброжелательность, искренность такт, терпение, педагогическую толерантность, то есть отношение к ребенку или взрослому с нарушением речи как личности, настроенность на понимание и диалог с другим человеком, признание и уважение его права на отличие; целеустремленность, оптимизм, выдержка, самообладание, настойчивость, заботливость, инициативность, творческая направленность и умение импровизировать при организации и проведении логопедических занятий; готовность к изменениям, открытость для духовного взаимообогащения; а

также конкурентоспособность, умение вызвать в социуме интерес к результатам своей профессиональной деятельности.

Нам бы хотелось в этом модуле рассмотреть значимость для учителя-логопеда его профессиональной репутации. Профессиональная репутация учителя-логопеда складывается из результативности его профессиональных усилий. Под результативностью логопедической работы понимается приведение речевой деятельности клиента к норме, свойственной данному национальному языку. (К примеру, межзубное произнесение некоторых свистящих звуков является нормой в английском языке.) Результат профессиональных усилий логопеда очевиден всем, кто вступает с клиентом в речевую деятельность. Эффективность логопедического труда не может быть скрытой, отдаленной во времени, как, например, результат психологической работы; не требует тестирования для выявления усвоенных знаний, как, например, в работе учителя. Близкие и дальние родственники, педагоги, знакомые родителей ребенка с речевыми нарушениями - все, кто не имеет специального логопедического образования, замечают качественные улучшения в речи. Как показывает теория и практика логопедии, речевые расстройства только под воздействием благоприятных условий среды, без целенаправленной работы логопеда спонтанно не компенсируются, как другие стороны психической сферы. Поэтому положительные изменения в речи ребенка подчас зависят исключительно от профессионально грамотных действий логопеда. Достижение высоких результатов логопедической коррекции способствуют формированию позитивной профессиональной репутации специалиста. Либо наоборот, отсутствие положительной результативности работы логопеда приводит к появлению негативных отзывов в среде родителей и коллег. Именно, страх в приобретении негативной профессиональной репутации, неуверенность в получении положительных результатов логопедической коррекции останавливают выпускников логопедической специальности в поиске места трудоустройства. Данные негативные переживания обусловлены недостатком практической профессиональной деятельности в период профессиональ-

ного обучения, отсутствием самостоятельного практического опыта исправления недостатков речи и свидетельствуют о кризисе профессиональной идентичности выпускников-логопедов.

Анализ сущности профессиональной деятельности учителей-логопедов, профессиограммы учителя-логопеда позволил определить психологические особенности профессиональной идентичности учителей-логопедов, к которым отнесем следующее:

1. Учитель-логопед рассматривается как центральная, ключевая фигура в организации и оказании логопедической помощи ребенку или взрослому с нарушением речи.

2. Профессионально важными качествами учителя-логопеда являются коммуникативность, организаторские качества, рефлексивность - это качества, необходимые для эффективного осуществления логокоррекции. Любовь к детям, педагогический оптимизм, терпимость, чуткость, готовность отстаивать права ребенка - это все личностные установки, основанные на ценностных ориентациях личности.

3. Гуманистическая направленность на развитие и социализацию человека с нарушением речи, создание условий, необходимых для наиболее полной реализации заложенного в нем потенциала, что определяет отношение педагога к человеку с речевым нарушением - признание и уважение его потребностей, прав и возможностей, сочувствие его проблемам и др.

4. Междисциплинарное сотрудничество с коллегами и родителями для обеспечения максимального результата логопедического воздействия.

5. Высокая креативность профессии: отсутствие готовых «рецептов» помощи ребенку, необходимость творчески мыслить и находить эффективные пути преодоления речевых расстройств.

6. Педагогический оптимизм по отношению к детям (взрослым) с речевым нарушением, предполагающий веру учителя-логопеда в достижение положительных результатов своего труда.

Анкета для студентов «Моя профессия» 1. Общественная значимость профессии:

— Цели профессиональной деятельности

— Предметы труда (с чем работает логопед?)

— Объекты профессиональной деятельности (с кем работает логопед?)

2. Социально-экономическая значимость профессии

— Специализация (в каких областях логопедии можно специализироваться?)

— Перспективы профессионального и социального роста

— Заработная плата

3. Производственно-техническая сторона профессии

— Средства труда в профессиональной деятельности (чем работает логопед?)

— Основные виды профессиональной деятельности:

— Условия работы (нужное подчеркнуть):

о Характер нервно-психического напряжения в работе:

■ Ответственность в профессиональной деятельности (повышенная или средняя);

■ Проблемность трудовых ситуаций: низкая - работа четкая, определенная правилами, инструкциями, алгоритмами; средняя - работа в основном четко определена, но встречаются ситуации, требующие нестандартных решений; высокая - в работе часто встречаются сложные ситуации, требующие активного поиска и нестандартного подхода.

о Коллективность трудового процесса (индивидуализированный труд или

труд по преимуществу коллективный); о Особенности деловых контактов в труде:

■ немногочисленные, многочисленные

■ по типу партнера (с посетителями, клиентами, сотрудниками по работе, группой людей, аудиторией слушателей)

■ по степени постоянства группы партнеров (с одними и теми же лицами, с меняющимся кругом лиц).

— Служебные обязанности

— В каких учреждениях может работать логопед?

— Продолжительность рабочего дня и отпуска

4. Социально-психологическая сторона профессии

— требования к узкоспециальным, нравственным и организационным качествам:

Анкета по самооценке сформированности профессиональных компетенций у студентов, обучающихся по специальности «логопедия»

Данная анкета предназначена для самооценивания профессиональных компетенций студентов, изучивших разделы логопедии, касающиеся преодоления нарушений звукопроизносительной стороны.

Инструкция: Внимательно прочитайте наименования профессиональных умений логопеда и оцените, в какой мере, по Вашему мнению, Вы овладели данными умениями по следующим критериям:

Поставьте - 2 , если, по Вашему мнению, Вы овладели данным умением в полном объеме;

Поставьте - 1, если, по Вашему мнению, Вы овладели данным умением частично; Поставьте - 0 , если, по Вашему мнению, Вы не овладели данным умением.

№ Наименование специальных профессиональных умений учителя-логопеда Кол- во бал

В области коррекционно-педагогической деятельности (ПК-1, ПК-2, ПК-3, ПК-4) Коррекционно-педагогическая компетенция

1. Осуществлять выбор коррекционно-образовательных программ

2. Определять последовательность устранения каждой группы звуков при полиморфном нарушении

3. Составлять конспект занятия по устранению недостатков звукопроизно-шения

4. Осуществлять выбор специфических приемов при устранении разных типов нарушения звукопроизношения (боковой, межзубный, носовой, губно-зубной и т.д.)

5. Использовать набор зондов в процессе логопедической коррекции

6. Подбирать дидактический материал, определять его роль и место в кор-рекционном занятии.

7. Создавать сюжетную линию, объединяющую все задания занятия.

8. Проводить индивидуальные занятия по коррекции звукопроизношения.

9. Проводить подгрупповые занятия по коррекции звукопроизношения.

10 Подбирать и проводить комплекс артикуляционной гимнастики.

11 Подбирать и проводить комплекс пальчиковой гимнастики.

121 Подбирать и проводить комплекс дыхательных упражнений.

13 Подбирать и проводить комплекс фонопедических упражнений.

14 Проводить дифференцированный логопедический массаж.

15 Применять различные приемы активизации внимания ребенка в ходе занятия

16 Видеть, анализировать трудности при выполнении заданий ребенком по ходу занятия

17 Вызывать у ребенка интерес к логопедическим занятиям.

18 Вести необходимую логопедическую документацию

19 Обучать родителей технологии выполнения с ребенком речевых упражнений

Организационно-управленческая компетенция

1. Проектировать комплексный целенаправленный коррекционно-развивающий процесс {распределять задачи между логопедом, воспитателем, родителями, психологом, специалистом ЛФК и т.д.)

о Организовывать коррекционно-развивающую среду, подбирать методическое оснащение

3. Организовывать взаимодействие с родителями

4. Организовывать взаимодействие с педагогами, психологом, медицинским работником в общем русле коррекционной работы

5. Оказывать помощь семье в реорганизации жизни в изменившихся из-за речевого дефекта условиях.

Воспитательская компетенция

1. Находить индивидуальный подход к каждому ребенку

2. Прививать положительные моральные качества

3. Создавать ситуации успеха для повышения самооценки детей с речевыми нарушениями

4. Формировать благоприятные межличностные взаимоотношения в группе

В области диагностико-консультативной деятельности (ПК-5, ПК-6, ПК-7, ПК-8, ПК-14) Диагностическая компетенция

1. Обследовать ребенка с нарушением звукопроизношения {подбирать диагностический инструментарий)

2. Обследовать ребенка с нарушением звукопроизношения {определять тактику обследования, распределять время)

3. Анализировать данные медицинского и психологического обследования

4. Определять вид речевого нарушения {дислалия, дизартрия, ринолалия)

5. Определять форму дислалии {механическая, функциональная, физиологическая), ринолалии (..)

6. Определять тип нарушенного звукопроизношения {боковой сигматизм свистящих, носовойламбдацизм, парагаммацизм и т.д.)

7. Определять механизм нарушения звукопроизношения {укороченная уздечка, слабость мышц передней части языка, гиперфункция мягкого неба и т.д.)

8. Визуально определять признаки дизартрии {синкинезии, гиперкинезы, тремор и т.д.)

9. Методом пальпации определять тонус мышц речевого аппарата.

10 Определять уровень развития фонематического восприятия

11 Определять особенности интересов и склонностей ребенка

12 Составлять логопедическое заключение по итогам проведенной диагностики

13 Составлять речевую карту для обследования ребенка с нарушением звукопроизношения

14 Определять структуру речевого дефекта {выделять первичные нарушения и вторичные отклонения)

Прогностическая компетенция

1. Прогнозировать динамику преодоления речевого нарушения.

2. Предвидеть развитие педагогического процесса

3. Прогнозировать результаты своей деятельности

4. Составлять индивидуальный перспективный план коррекционно-развивающей работы

5. Распределять время на устранение каждой группы звуков при полиморфном нарушении