Социально-культурный потенциал дополнительного образования в становлении профессиональной культуры педагога тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.06, кандидат социологических наук Васильева, Евгения Николаевна

• Васильева, Евгения Николаевна
• кандидат социологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Васильева, Евгения Николаевна

Введение

Глава первая. Теоретико-методологичие ования ледования дополнительного образования как прраваановления профионально-педагогичой культуры

1.1 Педагогичое образование:стояние и тенденции изменения циокультурная динамика)

1.2 Дополнительное образование как параллельное встеме вей педагогичой школы

1.3 Профионально-педагогичая культура: подходы кциокультурному анализу щнь ируктура)

Глава вторая. Становление профионально-педагогичой культуры в проце дополнительного образования

2.1 Социокультурный потенциал дополнительного образования как прравоановления профионально-педагогичой культуры

2.2 Типология мотивации выбора и индивидуализация образовательных траекторий в прраве дополнительного образования

2.3 Принципы вариативного моделированияановления компонентов профионально-педагогичой культуры

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-культурный потенциал дополнительного образования в становлении профессиональной культуры педагога»

Актуальность темы исследования. Общезначимым в научных работах, посвященных проблемам образования, стал тезис о том, что в современном мире образование все более становится фактором, не только определяющим параметры жизненного пути человека, но и обеспечивающим место конкретного общества, государства в общецивилизационном ряду. Стремление к образованию, к знаниям признано сегодня во всем развитом мире одним из важнейших элементов национального богатства, поскольку «будущее принадлежит тем странам, которые имеют наиболее эффективные школы, способные создать интеллектуальный потенциал как важную объективную основу для развития способностей большинства граждан и для обеспечения их благополучия»1.

Но образование, оказав содействие современному прогрессу как одна из его движущих сил, ныне стало его жертвой. Уже с середины прошлого столетия в сфере образования стали проявляться такие тенденции, которые позволили ряду исследователей обосновать вывод о мировом кризисе образования. Если говорить о социально-педагогической стороне кризисных явлений в образовательных системах, то они проявляются как следствие характерных для современного общества противоречий между целями образования и его результатами; формальной организацией учебного процесса и его содержанием; предзаданностью учебных программ и индивидуальной неповторимостью образовательных траекторий. С этой точки зрения, суть дискуссий о современном кризисе в системе образования кратко может быть определена следующим образом: классическая модель образования отжила свой век2.

Другими словами, суть кризиса образования заключается в углубляющемся разрыве между нарастающей динамикой развития всех сторон общественной жизни и социальной инерционностью сферы образования, которая оказалась не в состоянии приспособиться к быстрому темпу изменения

1 Education on Trial: Strategies for the Future. New York, 1983. P. 13.

2 См.: Леонтьева B.H. Образование как феномен культуротворчества // Социологические исследования, 1995. № 1. условий жизни общества. Все более заметным и значительным становилось несоответствие получаемого образования изменившемуся характеру общественной потребности в нем.

Ситуация в России, во многом повторяющая мировые проблемы, ныне осложнена собственной спецификой в виде утраты прежних системных связей и несформированности необходимых социальных механизмов для быстрого реагирования на современные требования общественного развития. Особенности современного этапа развития образования в нашей стране обусловлены характерными чертами трансформационного состояния, а также социально-экономическими и культурными условиями России, которые объективно изменяют содержание всей сферы образования, меняют ее философию, создают новые культурные условия ее развития.

Преобразования в экономике и социальное переустройство общества требуют качественно нового содержания обучения будущих специалистов и прежде всего формирования и развития этого содержания в системе непрерывного образования. Еще в начале 70-х гг. прошлого столетия ЮНЕСКО провозгласило основополагающим направлением образовательной политики построение системы непрерывного образования, основанного на принципе: «образование через всю жизнь».

Сущностные характеристики непрерывного образования вполне соответствуют природе того общества, которое получило название информационно-интеллектуального, где знания действительно становятся главной ценностью, что изменяет характер и сущностных взаимосвязей образования, и общества в целом. При этом возрастает личностная составляющая общественного прогресса, что означает изменение не только форм, но, в первую очередь, содержания образовательных процессов, структуры взаимодействия субъектов и функционального назначения образовательных систем1.

Красноженова Г. Самооценка вузовской элиты // Высшее образование в России, 1998. № 3 // www. informika.ru/text/magaz/higher/398.

Что касается российской действительности, то непредсказуемость социальных процессов и ситуаций, становление рыночных отношений предъявляют еще более специфические требования к качеству непрерывного образования, умножая потребность в его динамизме и открытости происходящим переменам, гибкости и поливариативности, сочетании универсализации и профессионализации, методологизации и эвристичности и т.д.

Анализ различных моделей непрерывного образования показывает, что одним из наиболее эффективных способов реализации принципа непрерывности в условиях дискретной модели образования является дополнительное профессиональное образование, которое, как любая систематичная образовательная деятельность, организованная за пределами базовой системы, предоставляющая дополнительные профессионально-образовательные услуги с целью развития и совершенствования профессиональной деятельности, представляет собой автономный компонент общей системы непрерывного образования1.

В современных условиях динамично нарастающих темпов социокультурных и экономических изменений важнейшими качествами специалиста становится профессиональная гибкость, мобильность, способность непрерывно совершенствовать имеющуюся профессиональную квалификацию, а в случае необходимости уметь переосмыслить основания своей профессиональной деятельности, освобождаясь тем самым от подчинения ей. Это существенно обостряет всю проблематику, связанную с процессом становления и развития профессиональной культуры нового поколения. В особой степени это касается спектра педагогических профессий, для которых опережающий характер обновления становится залогом качества образования.

В то же время сохраняющиеся инерционность и консервативность системы базового педагогического образования, ее ориентация на

См.: Тарасенко Л.В. Дополнительное профессиональное образование: становление нового социального института. Ростов н/Д, 2001. стандартизацию процесса, неизбежно порождающую стереотипизацию профессионального мышления, существенно затрудняют выполнение задач, связанных с подготовкой педагога новой формации, способного прогнозировать профессиональные горизонты и проектировать траектории движения к ним. В связи с этим возникает потребность в расширении диапазона социологических исследований трансформации педагогического образования за счет теоретического анализа возможностей различных институциональных форм, в том числе и системы дополнительного образования.

Степень научной разработанности проблемы. В современном гуманитарном знании накоплен достаточно емкий теоретический материал по различным аспектам развития дополнительного профессионального образования в рамках концепции непрерывности. Некоторые конкретные вопросы становились предметом социологических, психолого-педагогических и философских исследований.

Различным аспектам исследования противоречий становления системы непрерывного образования, в рамках концепций которого строится настоящая работа, были посвящены труды И.В. Бестужева-Лады, Ю.С. Борцова, Ю.Г. Волкова, О.В. Долженко, Г.Е. Зборовского, В.Я. Нечаева, М.Н. Руткевича, Г.К. Серикова, Ф.Р. Филиппова и др. Однако в них большее внимание уделялось сущности и особенностям становления, функционирования и развития социального института образования; специфике взаимодействия его структурных элементов с другими социальными институтами; изучению их влияния на развитие общества и социальных субъектов.

Проблемы непрерывного образования подвергались специальному анализу на разных уровнях теоретической рефлексии в исследованиях С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, А.В. Даринского, Г.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткина, JI.H. Лесохиной, В.Г. Онушкина, В.Г. Осипова и др. В работах этих авторов обозначены концептуальные основы непрерывного образования, выявлены сущность, основные характеристики и принципы его организации, социологически описаны различные группы его субъектов. В числе первых монографических публикаций по проблемам непрерывного образования следует выделить исследование Г.П, Зинченко, в котором с позиций социально-философского анализа осмысливаются цели, задачи, принципы, структура и функции непрерывного образования1.

Что касается непрерывного педагогического образования, то в основном его проблемы изучались в рамках педагогической науки2. Социологических работ по этой проблематике практически нет, за исключением отдельных статей с изложением материалов эмпирического характера.

Если характеризовать степень разработанности проблематики дополнительного образования как компонента системы непрерывного образования, то, в частности, наибольший интерес, с этой точки зрения, представляет работа JI.B. Тарасенко3. Социологический анализ, представленный в этой работе, на наш взгляд, наиболее полно отражает современные реалии и позволяет оптимально применять найденные подходы в современной ситуации этой системы, в том числе и в условиях высшей педагогической школы, и выделить основания прогнозирования дальнейшего ее развития.

Менее изученным представляется феномен дополнительного педагогического профессионального образования. Так, отдельные аспекты исследования этого явления представлены в работе ВТ. Воронцовой, которая описала некоторые модели дополнительного профессионального образования педагогов4. В.В. Абраухова исследовала инновационные подходы в деятельности учреждений дополнительного образования детей5, а С.Ф. Хлебунова предложила свое видение научно-педагогических основ дополнительного профессионального

1 Зинченко Г.П. Непрерывное образование: социально-философская концепция. Ростов н/Д, 1990.

2 См., например: Алферова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998; Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1990; Левчук Л.В., Греков А.А. Концепция непрерывного педагогического образования в системе педколледж-вуз. Ростов н/Д, 1996 и др.

3 Тарасенко Л.В. Указ. соч.

4 Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997.

5 Абраухова В.В. Инновационные подходы в деятельности учреждения дополнительного образования как средство его развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1997. образования управленцев1. Глубокий анализ социально-педагогических проблем дополнительного образования как фактора всестороннего развития личности Л ребенка провел А.В. Скачков .

Здесь, как и в предыдущем случае, представлены исследования сугубо педагогического характера, что обогащает общее представление о состоянии проблемы, но не вскрывает ее социальных оснований. Практически полностью выпадает из поля зрения социально-философских и социологических подходов ситуация, складывающаяся в образовательном пространстве высшей педагогической школы, с теоретическим осмыслением взаимодействия базового и дополнительного образования студенчества. Исключением является л работа Н.Ш. Валеевой , однако она касается ситуации в техническом вузе.

Таким образом, анализ материалов социологических и социально-педагогических исследований проблем дополнительного профессионального образования в целом и системы педагогического образования, в частности, свидетельствует о том, что в социологической литературе не получила достаточного освещения проблема места и роли дополнительного профессионального образования в процессе социального и профессионального становления личности будущего педагога, по всей вероятности, в силу недооценки ее значимости в становлении и развитии профессионально-педагогической культуры.

В обозначенном контексте большая теоретическая и практическая значимость исследования проблемы, ее недостаточная научная разработанность определяют актуальность проведения социологического анализа состояния и тенденций оптимизации формирования профессионально-педагогической культуры в рамках взаимодействия базового и дополнительного образования как имманентных составляющих единого, целостного процесса ее становления в системе педагогического образования.

1 Хлебунова С.Ф. Научно-педагогические основы содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999.

Скачков А.В. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов н/Д 1995.

3 Валеева Н.Ш. Становление и развитие дополнительного профессионального образования студентов в техническом вузе. Казань, 1998.

Объект исследования - дополнительное профессиональное образование в высшей педагогической школе как пространство становления профессионально-педагогической культуры.

Предмет исследования - социально-педагогический потенциал дополнительного профессионального образования; условия, факторы, тенденции и результаты его эффективного использования в процессе формирования профессионально-педагогической культуры будущих специалистов.

Проблема исследования заключается в анализе возможностей образовательного пространства дополнительного профессионального образования высшей педагогической школы в освоении новой становящейся педагогической действительности в условиях ее парадигмапьной трансформации.

Цель диссертационной работы - выявление и анализ социокультурного потенциала дополнительного профессионального образования как пространства становления профессионально-педагогической культуры в высшей педагогической школе (на материале исследования ее психологического компонента).

Эта цель конкретизируется в следующих задачах:

• выявить специфику трансформации педагогического образования в новых социокультурных условиях;

• раскрыть сущность и особенности дополнительного профессионального образования как параллельного в системе высшего педагогического образования;

• охарактеризовать сущность и структуру профессионально-педагогической культуры, определить значимость ее компонентов;

• проанализировать социокультурный потенциал дополнительного образования как пространства становления профессионально-педагогической культуры;

• провести анализ мотивации личностного выбора направленности дополнительного образования и определить факторы становления индивидуальных образовательных траекторий;

• рассмотреть принципы организации современных моделей дополнительного профессионального образования с точки зрения их эффективности в становлении профессионально-педагогической культуры.

Гипотеза исследования при этом состоит в предположении о том, что в условиях освоения новой образовательной реальности и парадигмального перехода педагогических систем на новые основания (культуроцентрированные, личностно ориентированные и т.д.) базовое профессиональное образование, в силу своей инерционности, не в состоянии динамизировать процесс освоения новой профессионально-педагогической культуры. Это может быть компенсировано за счет переориентации системы дополнительного образования, которая становится пространством инновационного обеспечения трансформации всей системы педагогического образования.

Теоретико-методологическими основаниями исследования стали:

Общенаучный принцип объективности; системно-функциональный подход к теоретическому осмыслению состояния и тенденций развития образовательной практики; положения о необходимости учета общего и особенного при анализе социокультурных, экономических, политических и других факторов развития образования. Использовались и другие методы: теоретический анализ, синтез, аналогия, моделирование, прогнозирование, анализ документов, научное обобщение.

Общеметодологическими основаниями анализа системы дополнительного профессионального образования стали принципы системного подхода, разработанные в трудах И.В. Блауберга, М.С. Кагана, В.Н. Сагатовского, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина и др.

Теоретическими основаниями исследования послужили работы философов, социологов, психологов, педагогов: В.П. Беспалько, И.В.

Бестужева-Лады, Б.М. Бим-Бада, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, В.И. Загвязинского, Г.Н. Зборовского, А.Г. Здравомыслова, Г.П. Зинченко, М.В. Кларина, Н.В. Кузьминой, В.Т. Лисовского, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппова.

При раскрытии темы исследования принципиально важными явились труды авторов, посвященные непосредственно вопросам развития системы дополнительного образования и ее интерпретационных моделей, нашедших свое место в практике высшей педагогической школы.

Источниковая база исследования включает материалы эмпирических социологических исследований по изучаемой проблематике, содержащиеся в отечественных и зарубежных научных изданиях.

В ходе исследования:

• был проведен вторичный анализ материалов отечественных социологических исследований по изучаемой проблематике, решений международных конференций, совещаний, симпозиумов;

• использованы данные исследований, проведенных в 2001-2002 гг. Центром прикладных социологических исследований Ростовского государственного педагогического университета (руководитель проекта -доктор социологических наук, профессор Г.С.Денисова, научный консультант - кандидат философских наук, профессор Г.И.Герасимов);

• обобщены материалы сравнительного анализа становления психологического компонента профессионально-педагогической культуры в рамках базового образования и авторского экспериментального курса в системе дополнительного образования Армавирского государственного педагогического университета (2000-2003 гг.).

Научная новизна работы состоит в избранном ракурсе исследования, в котором педагогическое образование рассматривается как один из доминирующих социокультурных факторов в контексте трансформации российского общества, что позволило получить следующие результаты:

• выявлены специфические характеристики, противоречия и тенденции трансформации педагогического образования в новых социокультурных условиях;

• раскрыты сущность и особенности дополнительного профессионального образования студентов как параллельного базовому в системе модернизируемого высшего педагогического образования;

• охарактеризованы сущность и структура профессионально-педагогической культуры, определена значимость ее компонентов в процессе преобразования профессии и самой личности современного специалиста;

• проанализирован социокультурный потенциал дополнительного образования как пространства становления профессионально-педагогической культуры, заключающийся в том, что дополнительное профессиональное образование реализует специфический вид социально-педагогической деятельности, позволяющий оптимально удовлетворять потребность в формировании нового типа образовательных отношений и способности специалиста к самореализации, саморазвитию и самосовершенствованию в сфере профессиональной деятельности;

• проведен анализ мотивации личностного выбора направленности дополнительного образования и выявлены факторы становления индивидуальных образовательных траекторий;

• рассмотрены и содержательно описаны принципы организации современных моделей дополнительного профессионального образования с точки зрения их эффективности в становлении компонентов профессионально-педагогической культуры.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Актуализируясь на уровне меняющегося взаимодействия социетальных, социальных и собственно педагогических функций, педагогическое образование в процессе социокультурной трансформации (парадигмального перехода) приобретает принципиально иной качественный характер, который не в полной мере учитывается в проектируемых и осуществляемых направлениях реформирования и модернизации системы образования в целом. В частности, без должного обеспечения остается необходимость опережающего преобразования высшей педагогической школы и его инновационного характера.

2. Потребность в повышении динамики изменения системы педагогического образования может быть реализована за счет дополнительного профессионального образования, в качестве параллельного как необходимого компонента непрерывности в рамках вузовского образовательного пространства, оптимизации его социальных функций и организации процесса взаимодействия с базовым образованием на принципах альтернативного достраивания сущностных характеристик системы (Н. Бор), обеспечивая при этом приоритет развивающей функции.

3. Сущностные характеристики социально-педагогических качеств образовательного пространства, простраиваемого на основе принципов новой, гуманистической парадигмы образования и дополнительного профессионального образования как параллельного базовому в системе высшей школы, совпадают по своим концептуально-теоретическим основаниям. Они построены на основе понимания образования как социокультурного феномена, приоритета их антропоцентрического измерения в соответствии с закономерностями развития личности, а не логики предзаданной учебной программой, что и является залогом непрерывности процесса. Системообразующим принципом выступает свобода самоопределения, следовательно, свобода выбора и собственной ответственности за его состоятельность, что задает высокомотивированное продвижение по профессионально-образовательным линиям. В обоих случаях реализуется приоритет индивидуального подхода, предполагающий не только возможность, но и необходимость самоосуществления личности как субъекта деятельности и отношений, не вопреки, а в силу характера образовательного процесса.

Все это вместе взятое ориентирует на то, что предметом образовательной деятельности по обретению профессии здесь выступает не система знаний, умений и навыков и даже не ее более поздняя интерпретация как профессиональных компетенций, а наиболее адекватное жизненному пространству человека социокультурное по своему происхождению и предназначению понятие - его профессионально-педагогическая культура.

4. Проектируя образовательный процесс в пространстве параллельного образования студентов высшей педагогической школы, следует ориентироваться на то, что его содержательные потенциальные возможности в становлении профессионально-педагогической культуры организационно раскрываются далеко не оптимально. Так, всеми видами дополнительных образовательных услуг на регулярной основе пользуются только 12,8% студентов; еще 11,8% делают это время от времени. Причем востребованность типизируется по четырем значимым основаниям: интерес продиктован стремлением к расширению диапазона общей культуры; открывается перспектива получения второй специальности; занятия в системе дополнительного образования позволяет решить некоторые личностные проблемы; это необходимо для более полного овладения будущей профессией. Ведущим фактором выступает углубленное изучение интересующего предмета -72, 5%.

5. Специфика дополнительного профессионального образования как параллельного заключается в том, что студенты как будущие специалисты, в значительной степени могут лишь «прожективно» оформлять свой социальный заказ на достраивание личной профессионально-педагогической культуры. Это порождает противоречие, заключающееся в несовпадении «прожективной» направленности студента в сфере дополнительного профессионального образования с ее деятельностным оформлением учителями. Так, более половины из них отмечают дефицит психологической подготовки как самое значимое в состоянии профессионально-педагогической культуры, но лишь чуть более 3% студентов избирают эту направленность дополнительного профессионального образования.

Данное противоречие не выявлено системой управления развитием высшей педагогической школы, которая, в целях повышения качества подготовки специалиста, требует организации социологической службы, обеспечивающей мониторинг состояния динамики профессионально-педагогической культуры. Это позволит, в частности, скорректировать выравнивающе-компенсаторную функцию дополнительного образования, обеспечивающую целостный характер формирования профессионально-педагогической культуры.

6. Содержание и организация образовательного процесса в пространстве дополнительного профессионального образования как параллельного в той модели, которая преобладает в высшей педагогической школе в настоящее время слабо интегрированы с содержанием базового образования (что проявляется в наличии двух крайностей: прямое дублирование или отсутствие должной преемственности) и организацией свободного времени студентов, что служит сдерживающим фактором использования его потенциальных возможностей. Это порождает потребность пересмотра принципов управленческого сопровождения дополнительного профессионального образования в высшей педагогической школе с целью создания условий для достраивания профессионально-педагогической культуры.

Теоретическая и практическая значимость работы обусловлена ее новизной и заключается в тех ее положениях, которые задают направления поисков ресурсов и резервов дополнительного образования как пространства становления профессионально-педагогической культуры на основании развивающей, гуманитарной парадигмы образования.

Фактический материал, теоретические обоснования и выводы, сделанные в настоящей диссертационной работе, могут использоваться управленцами, организаторами, педагогами, занимающимися совершенствованием дополнительного профессионального образования, при разработке и развитии основных направлений модернизации высшей педагогической школы. Можно предполагать, что результаты диссертационного исследования позволят более последовательно и планомерно совершенствовать систему педагогического образования, эффективнее использовать потенциал дополнительных образовательных структур в организации целостного образовательного процесса.

Материалы исследования могут бьггь использованы при чтении лекций по педагогической психологии и проведении интерактивных занятий в процессе повышения квалификации педагогических работников.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования излагались и обсуждались в качестве сообщений на научно-практических конференциях: Всероссийской научно-практической конференции «Личность 21-го века: теория и практика» (2000 г., Армавир); Всероссийской научно-практической конференции

Развивающаяся личность в системе высшего образования России» (2002 г., Ростов-на-Дону); Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (2002 г., Ставрополь); Межвузовской научно-практической конференции «Качество непрерывного педагогического образования: проблемы и решения» (2003 г., Ростов-на-Дону).

Ход и результаты исследования на разных этапах его проведения докладывались на научно-практических конференциях Армавирского государственного педагогического университета (2000-2004 гг.).

Теоретические и практические материалы (в виде полученных результатов и рекомендаций) опубликованы в брошюре, материалах и тезисах, общим объемом свыше 2 п.л.

Структура диссертации включает в себя введение, две главы, шесть параграфов, заключение, приложение и список литературы.

Заключение диссертации по теме «Социология культуры, духовной жизни», Васильева, Евгения Николаевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социокультурный характер подхода к исследуемому феномену и парадигмальный характер анализа кризиса образования позволили прийти к выводу о том, что реформирование педагогического образования, которое должно идти опережающими темпами по отношению к системе образования в целом, невозможно без создания такой системы, которая обеспечила бы каждую личность реальной возможностью постоянно повышать личный образовательный уровень в течение всей жизни.

С этой точки зрения, особую актуальность приобретает реализация идеи непрерывности педагогического образования, которое рассматривается, с одной стороны, как сфера обретения профессионально необходимых компетенций, создания максимально благоприятных условий для выявления творческих способностей личности, воспитания в нем высоких нравственных принципов, и, с другой стороны, как «расширение человеком направлений своей деятельностной реализации».

В контексте непрерывности образовательного движения, обеспечивающего раскрытие сущностных сил человека и стабильного обогащения его творческого потенциала, особое место занимает дополнительное профессиональное образование. Известно, что в соответствии с принципом дополнительности Бора, система достраивает себя как развивающаяся, осуществляя этот принцип на основе альтернативного продолжения системных качеств. Это положение, являясь системообразующим для образовательного процесса высшей школы, выступает в качестве необходимого элемента нарождающейся непрерывности образования и организации пространства становления и развития профессионально-педагогической культуры нового поколения.

Обретение профессионально-педагогической культуры, как в системе дополнительного, так и в системе базового образования возможно лишь при условии оптимального сочетания двух взаимосвязанных процессов: с одной стороны - непрерывности общего и профессионального образования, с другой - развития личности, а не только удовлетворения ее узкопрофессиональных потребностей.

В определении сущности дополнительного образования, его места и функций как составной части процесса непрерывного образования, одним из наиболее плодотворно разрабатываемых подходов является тот, для которого характерно понимание дополнительного образования как имманентной составляющей полифункциональной сущности непрерывного образования, рассматриваемого, с одной стороны, как процесс и результат развития личности, с другой - как соответствующие условия ее развития и образовательная система, с третьей - как социально-педагогический принцип построения образовательного процесса.

Что касается студенчества, то его возрастные и социально-психологические рамки, а также степень включенности в освоение профессиональной деятельности, позволяют рассматривать дополнительное образование, как параллельное базовому профессиональному образованию студентов, желающих получить дополнительную квалификацию или удовлетворить образовательные потребности, которые не могут быть реализованы в рамках основных учебных программ.

Формирование социального механизма дополнительного образования как параллельного рассматривается на основе соотнесения содержательной цепи элементов: цель - способ - средства - формы. П одробный их анализ позволяет гипотетически обозначить содержательную специфику процесса дополнительного профессионального образования как параллельного в системе высшего педагогического образования, которая продиктована следующими его отличительными чертами:

- - в его рамках осуществляется свободный выбор того необходимого компонента образования, который, по мнению личности, достраивает профессионально-педагогическую культуру, что существенным образом меняет мотивацию профессионального самоопределения;

- - образовательный процесс осуществляется на основе только складывающейся базы профессиональных знаний, но осознаваемых профессиональных отношений и определившейся (хотя и прожективно) позиции (профессиональной в том числе);

- - индивидуальная образовательная траектория строится как преодоление профессионально-культурных рамок представления о профессии в пользу накапливаемого опыта, то есть как выход за пределы наличного опыта.

С учетом того, что у студентов уже сформирована определенная степень способности к самоидентификации с соответствующими профессиональными условиями деятельности на основе достаточно развитой теоретической рефлексии, перечисленные образовательные качества дополнительного профессионального образования позволяют реально проектировать индивидуальную образовательную траекторию.

В результате возникают как минимум два пути собственно реализации принципа дополнительности. Один из них - это достраивание профессионально-педагогической культуры, на основаниях открытия новых ее черт, в процессе обучения на основе базового образования. Другой - поиск новой специализации в рамках образовательного движения к общезначимой профессионально-педагогической культуре.

Что касается понятия «профессионально-педагогическая культура», то востребованность более четкого теоретического его определения, в первую очередь, вызвано к жизни ситуацией смены парадигм образования, а непосредственно связана с тем, что оно еще не имеет должного научного осмысления (Е.В. Бондаревская).

Речь идет о сложном взаимодействии достаточно противоречивых явлений. С одной стороны - общий показатель развитости культуры личности - мера разносторонней и универсальной творческой активности; с другой — показатель профессионализма — мера владения специализированным содержанием системы знаний, продуктивными средствами и способами решения профессиональных задач.

Состав компонентов профессиональной культуры классифицируется по основанию уровней взаимодействия человека с окружающей реальной действительностью. При этом целостность профессиональной культуры обеспечивается единством развернутости этого явления по двум линиям: с одной стороны - «ментальное - праксиологическое», с другой - достаточно известная (А.П. Леонтьев) «деятельность - сознание - личность». Если же взять за основу возможность одновременного движения по предложенным выше линиям, с выявлением единых для них уровней взаимодействия человека с окружающим его миром, то к компонентам профессиональной культуры можно отнести: профессиональное мышление, профессиональную компетентность и профессиональное мастерство.

Определившись относительно структуры профессиональной культуры ее, следует наполнить предметным содержанием, чтобы получить искомое - профессионально-педагогическую культуру.

В диссертации предлагается подход, основанный на структурировании совокупности позиций относительно профессионального действия: личностная позиция как исходное звено или суперпозиция целью которой выступает удержание процесса целостности развития личности и установление определенного типа взаимодействия; - позиция управления, поскольку любая педагогическая ситуация требует своего управленческого сопровождения. На основе синтеза этих двух позиций осуществляется оформление группы позиций непосредственного действия в педагогической ситуации:

- в предметной позиции учитель удерживает то или иное содержание образовательной деятельности; - в психологической позиции он обеспечивает организацию образовательного процесса в соответствии с психологическими закономерностями развертывания коллективно-распределенной учебной деятельности; - в методической позиции педагог отбирает и применяет конкретные методические приемы, способствующие реализации формы образовательной деятельности — коллективной и индивидуальной.

Таким образом, на пересечении профессионального инварианта структуры и его содержательной педагогической составляющей выстраивается целостная модель профессионально-педагогической культуры.

Многофакторный, целостный, объёмный и, главное, пространственно-временной характер вовлеченных в исследование понятий, отражают реальную потребность, соответствующую тому качественному уровню, который знаменует собой новую парадигму образования. Это, в свою очередь, требует и принципиально иного отношения к проектному воплощению идеи пространственного построения образовательного процесса, не так давно ставшего проектной реальностью для образовательной действительности.

В качестве исходной посылки построения образовательного пространства, по мнению диссертанта, выступает пространство развития личности, что позволяет определить его как локализованную определённым образом часть культурного пространства, в которой проявлена не только возможность, но и «необходимость» самоосуществления личности.

Последнее является ключевым моментом понимания образовательного пространства с позиций гуманистической парадигмы образования, поскольку идея развития порождает, как свое следствие и идею индивидуализации образовательного процесса, и диверсификацию образования и многое другое. Следовательно, это и будет основным индикатором состоятельности образовательного пространства дополнительного образования как инновационного потенциала реформирования системы базового образования.

Если в целом сравнивать сущностные характеристики социально-педагогических качеств образовательного пространства, простраиваемого на основе принципов новой, гуманистической парадигмы образования и дополнительного профессионального образования как параллельного базовому в системе высшей школы, то очевидно родство их концептуально - теоретических оснований.

И то, и другое строится на основе понимания образования как социокультурного феномена, приоритета антропоцентрического их измерения по закономерностям развития личности. Системообразующим принципом выступает принцип свободы самоопределения, следовательно, свободы выбора и собственной ответственности за его состоятельность, что задает высокомотивированное продвижение по профессионально-образовательным линиям.

В обоих случаях реализуется приоритет индивидуального подхода, предполагающий не просто ориентацию на личностный интерес, а совместное проектирование индивидуальной образовательной траектории с содержательным ее наполнением и совместным поиском адекватных образовательных технологий.

Все это вместе взятое ориентирует на то, что предметом образовательной деятельности по обретению профессии здесь выступает не система знаний, умений и навыков и даже не ее более поздняя интерпретация в виде профессиональных компетенций, а наиболее адекватное жизненному пространству человека социокультурное по своему происхождению и предназначению понятие - его профессионально-педагогическая культура.

Само же пространство дополнительного профессионального образования в форме параллельного образования, обладает такими образовательными и социально-педагогическими характеристиками, которые делают его инновационным потенциалом трансформации системы базового образования, способствуя тем самым динамизации процесса его перехода на основания новой образовательной парадигмы.

Одним из результатов исследования явился вывод о необходимости учета того обстоятельства, что студенты как будущие специалисты, в значительной степени лишь прожективно могут оформлять свой социальный заказ на достраивание личной профессионально-педагогической культуры. Особенно ярко это проявляется при сопоставлении направленности выбора в дополнительном образовании студентами и учителями.

Анализ материалов опроса обозначил несовпадение «прожективной» направленности студента в сфере дополнительного профессионального образования с деятельностным ее оформлением учителями. С другой стороны, он выявил существенную разницу типологии мотивов в зависимости от выбранной предметной направленности дополнительного образования.

Поправка» на профессиональный опыт может быть опредмечена только с помощью учета реального состояния профессионально-педагогической культуры, снимаемой различными способами, в том числе и с помощью социологического мониторинга. Он позволяет проявить не только степень понимания педагогическим сообществом сложившейся образовательной ситуации, но и скорректировать еыравнивающе -компенсаторную функцию дополнительного образования, которая обеспечивает целостный характер выращивания профессионально-педагогической культуры. Одновременно, результаты мониторинга состояния профессионально-педагогической культуры выступают в роли мотивирующего фактора для тех, кто обеспечивает дополнительное образование со стороны предложения образовательных услуг.

С этой точки зрения, по мнению диссертанта чрезвычайно важен анализ обозначения и ранжирования учителями профессионально не обеспеченных, для осуществления высоко квалифицированной работы, качеств.

Как показало исследование, в зависимости от субъективных интересов, ценностей и направленности сознания в плане освоения возможностей образовательного пространства дополнительного образования, будущих педагогов в отношении к выбору конкретной формы своей образовательной потребности можно типизировать дифференцируя их, как минимум на четыре группы. Среди них: интерес к занятиям является выражением более общего интереса к расширению диапазона общей культуры (24,6%); открывается перспектива получения второй специальности (85,1%); занятия в системе дополнительного образования позволяет решить некоторые личностные проблемы (8,8%); они необходимы для более полного овладения будущей профессией (55,1%); интересно попробовать свои силы в чем-то другом (48,3%). Заметим, что при выборе шестого варианта ответов - «другое» абсолютно доминирует мотив -интересна работа именно с этим преподавателем.

Поскольку одной из задач исследования является оптимизация возможностей образовательного пространства дополнительного профессионального образования как параллельного относительно становления профессионально-педагогической культуры, постольку диссертант анализирует пути реализации этой возможности в процессе управленческого сопровождения. Исходя из понимания образования как социокультурного феномена, отправным моментом проектирования образовательного движения в пространстве дополнительного образования является его сущностное согласование с тем, что именно овладение культурой, а не отдельными ее компонентами или артефактами, является основанием и определяющим моментом в организации образовательного процесса.

Организованное таким образом пространство дополнительного профессионального образования, порождает в студенте культурные основания альтернативные традиционной образовательной культуре, поскольку здесь не только «интересные занятия и высокий уровень знаний» - 53,7%, но и «возможность самореализоваться» - 40,4%.

Этот же эффект порождает и специфику педагогического взаимодействия, свойственную данному состоянию культуры, что и отмечают студенты в качестве характерного отличия организации занятий в системе дополнительного профессионального образования, когда характеризуют их как «принципиально иные отношения с преподавателем» -26,1%. Сутью педагогического взаимодействия становится общение, тем самым его центрация переносится на соотнесение контекста жизни и интересов человека с контекстом и проблематикой культуры.

Практика организации образовательного пространства дополнительного профессионального образования свидетельствует, что оптимальное личностное педагогическое взаимодействие возможно при согласовании системы психологических принципов, среди которых, принципы: диапогизации; проблематизации; персонификации; индивидуализации педагогического взаимодействия.

Индивидуальное педагогическое взаимодействие предполагает выявление и развитие в каждом студенте индивидуально специфичных элементов интеллектуальной и специальной одаренности, построение такого содержания и методов обучения, которые адекватны его возрастным и личностным особенностям и возможностям, способностям и склонностям, соответствовали бы сензитивным периодам их возрастного развития. Недаром 42,3% опрошенных студентов отмечают такое отличие дополнительного образования, как «возможность осуществить личный интерес».

Еще одним условием, во многом определяющим становление профессионально-педагогической культуры и обеспечивающим развитие у студентов субъектной позиции, как в отношении собственной образовательной траектории, так и в отношении педагогического труда, является использование интерактивных методов. Диалоговые по своей природе, они составляют ту группу обучающих методик, в которых социальные взаимодействия рассматриваются как важнейший образовательный ресурс, позволяющий интенсифицировать процесс обучения, то есть значительно повысить его развивающий потенциал, углубить и расширить осваиваемое содержание образования.

Необходимость внедрения интерактивных методов в профессиональное педагогическое образование очевидна, поскольку они по своей сути адекватны целям и содержанию педагогического образования и поскольку они — путь к решению проблемы применения этих методов в образовательной практике. Очевидно, что интерактивные методы адекватны именно личностно-деятельностной или личностно-ориентированной парадигме и позволяют ее воплотить в реальной образовательной практике.

В системе непрерывного многоуровневого образования, частью которого и является анализируемый феномен, существенное место занимает проблема образовательной программы, ее место в нормативируемом ряду образовательных отношений.

Эти программы естественно могут различаться по нескольким параметрам: по объему и специфике содержания, по степени и характеру их встроенности в учебный процесс и т.п. Последнее имеет особое значение, поскольку позволяет решить проблему «фактора времени». Как оказалось, только 12,8% будущих педагогов регулярно посещают занятия в системе дополнительного профессионального образования, а 50,2% хотели бы посещать, но не могут этого делать из за нехватки времени. Лишь десятая часть мотивирует свое неучастие отсутствием пользы от этих занятий. Остальные вынуждены посещать их время от времени.

С этой точки зрения, в диссертации анализируются три основных, как показывает образовательная практика, типа встроенности дополнительной программы в учебный процесс:

- дополнительная программа рассматривается как часть основной и реализуется за счет курсов по выбору всех циклов и дисциплин специализации;

- имеется частичное пересечение основной и дополнительной программ, за счет межпредметной и внутри предметной интеграции содержания. Прохождение практики, аудиторные занятия по дополнительной программе вынесены за основное расписание учебного процесса. В этом случае для освоения дополнительной программы частично используется личное время студента;

- реализация дополнительной программы, кроме ее содержательного пересечения с основной, полностью осуществляется за счет личного времени студента.

Абсолютное преобладание последнего подхода в реализации программ дополнительного профессионального образования становится основным механизмом торможения его развития. Наиболее перспективным, с этой точки зрения, является промежуточный тип встроенности. Он наиболее привлекателен как для преподавателей, так и для студентов. Вместе с тем он позволяет сохранить всю специфику образовательного пространства дополнительного профессионального образования, восполняя ограниченность системы базового образования.

Результаты проведенного исследования, кратко изложенные в заключении, позволят ввести существенные коррективы в практику организации пространства дополнительного профессионального образования студентов и могут способствовать существенной динамизации процесса перехода базового образования на основания новой образовательной парадигмы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Васильева, Евгения Николаевна, 2004 год

1. Абрамова Г. С. К проблеме диагностики педагогической позиции //Психология учителя. М, 1989.

2. Абраухова В. В. Инновационные подходы в деятельности учреждения дополнительного образования как средство его развития. Автореферат дис. канд. пед. наук. Ростов на - Дону, 1997.

3. Абульханова К.А., Рубинштейн C.JL Ретроспектива и перспектива //Проблема субъекта в психологической науке. М., 2000.

4. Абульханова-Славская К А. Стратегия жизни. М., 1991. 303с.

5. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 336 с.

6. Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие. М., 1990.240 с.

7. Акопов Г. В. Диагностика профессионального сознания в процессе подготовки учителя в вузе//Психолого-педагогические условия развития личности учащихся. Воронеж, 1990. С. 138—140.

8. Акопов Г. В. Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания //Психология учителя. М., 1989 С. 3—4.

9. Алферов А. Д., Рогов Е. И. Ускорение профессионального развития личности с помощью рейтинговой системы контроля //Психологические и педагогические проблемы развития профессиональной личности. Армавир, 1990. С. 3—5.

10. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопросы психологии. 1994. № 2.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980. Т. 2. 232с.

12. Ананьев В.Г. Человек как предмет познания. JL, 1969.

13. Андреева Г.М. Актуальные проблемы социальной психологии. М: Изд-во МГУ, 1998.

14. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980. (переизд. 1998,2000)

15. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологии. 1997. № 4.

16. Ануфриев А. Ф. К анализу диагностического мышления учителя //Психология учителя. М., 1989. С. 7—8.

17. Арзуханов А.С. Основные аспекты развития дополнительного профессионального образования специалистов ГПНТБ России. М., 1997.

18. Ариевич И. М. Функциональная характеристика этапов формированияпрофессиональной деятельности //Психологические проблемы обучения. М, 1989. С. 101—102.

19. Артемьева Т. А. Методологический аспект проблемы способностей. М., 1975.183 с.

20. Архангельский С. Н. Очерки по психологии труда. М., 1958.160с.

21. Асеев В. Г. Соотношение значимого и незначимого в формировании личности //Психология личности и образ жизни. М., 1987. С. 14—18.

22. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. канд.психол. наук. СПб., 1995.

23. Базаров Т.Ю. К проблеме инструментария практического социального психолога. // Вестник МГУ. Сер. 14 Психология. 1997. № 14.

24. Басов М. Я. Личность и профессия. М.; Д., 1926. 146 с.

25. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д, 2000.

26. Баталов А. А. Понятие профессионального мышления. Томск, 1985.230 с.

27. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип //Проблема человека в современной философии. М. 1969.

28. Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники. М. 1985. С. 80- 160.

29. Бедерханова В. П. Роль восприятия и понимания студентами преподавателя вуза в профессиональной педагогической подготовке //Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1985. С. 24—30,

30. Безлепкин В.В., Власов В.В., Мисеюк Р.Е. Дополнительное профессиональное образование: вчера, сегодня, завтра//Высшее образование в России, 1994. № 1. С. 134-142.

31. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика,1989.

32. Бенедиктов Б. А. Вопросы формирования профессиональных способностей у студентов педагогического вуза //Психология профессиональной подготовки в вузе. М., 1982. С. 19—23.

33. Березин АФ. Развитие субъективности студентов-психологов в процессе самостоятельной учебной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Ставрополь, 2002.

34. Берестова J1.H. Социально-психологическая компетентность как основа эффективности управленческой деятельности: Автореф. дис. канд.психол. наук, М., 1994.

35. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы. Минск, 1992.

36. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия / Пер. с англ. СПб., 1992.

37. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

38. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М: Педагогика, 1989.

39. Битянова М.В. Личностный рост. М., 1998.

40. Боброва Е. М. Уровни развития профессионального самопознания студентов педагогического вузаУ/Психология учителя (Тезисы VII съезда). М., 1989. С. 93—94.

41. Бодалев А.А О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. 1994. № 1.

42. Бодалев А.А. О психологическом понимании Я человека // Мир психологии. 2002. № 2.

43. Бодалев А.А., Ковалев Г.А О познавательных процессах в общении //Когнитивная психология. М., 1986. С. 195-205.

44. Бодалев АА Личность и общение. М., 1995.

45. Большой толковый психологический словарь / Ребер А. М., 2000. Т. 2.

46. Большой энциклопедический словарь. М., 1999.

47. Борисова Е. М, Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия. М., 1991.80 с.

48. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в развитии личности //Психология формирования и развития личности /под ред. Л.И. Анциферовой М.: Наука, 1980. С.159-177.

49. Борцов Ю.С. Образование в век информации: человек и новые информационные технологии обучения. М.: Высшая школа, 1997.

50. Братусь Б. С. Аномалии личности. М., 1988. 301 с.

51. Бромлей Ю. В. К вопросу о влиянии особенностей культурной среды на психику //Сов. этнография. 1983. № 3. С. 67—75.

52. Брушлинскии А. В. Взаимосвязь профессионального и личностного аспектов мышлениям /Мышление, процесс, деятельность, общение. М., 1982. С. 5—49.

53. Брушлинскчй А.В. Психология субъекта: индивида и группы // Психологический журнал. 2002, Т. 23, № 1.

54. Веккер Л.М. Психические процессы и личность//Личность и деятельность. Л., 1982. С. 20—26.

55. Валеева Н.Ш. Становление и развитие дополнительного профессионального образования студентов в техническом вузе. Казань: изд-во КГТУ, 1998.

56. Вахромов Е. Вершины жизни и пути их достижения // Самоактуализация, акме и жизненный путь человека / Прикладная психология и психоанализ. 2001. №4.

57. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М,: Высшая школа, 1991.

58. Владиславлев А.П. Система непрерывного образования состояние и перспективы //Философские науки, 1994, № 2, С. 45 - 59.

59. Волков Ю.Г. Homo humanus. Личность и гуманизм. М., 1995.

60. Волков Ю.Г. Система послевузовоского и дополнительного профессионального образования в России новый социальный институт. //Известия Северо-Кавказского региона, 1998, № 2. С. 5.

61. Волков Ю.Г., Поликарпов В. С. Интегральная природа человека. Ростов -на-Дону, 1994.

62. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдиплом-ного образования педагога. Монография. Псков: изд-во ПОИПКРО, 1997.

63. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность. //Педагогика, 1995, № 2.1. С. 48.

64. Выготский JI.C. История развития высших психологических функций /Собр. соч. М., 1983. Т. 2.

65. Выготский J1.C. Мышление и речь / Собр. соч. Т. 2. М., 1982.

66. Гаврилова J1. В Потребность в самоутверждении как фактор формирования положительного отношения к профессии учителя //Психология учителя. М., 1989 С. 97—98.

67. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976. 150 с.

68. Гапоненко С.А. Диагностика и условия развития психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ростов н/Д, 1999.

69. Гершунский Б. С. Перспективы развития системы непрерывного обазования. М.: Педагогика, 1990.

70. Гершунский Б.С. Философия образования (статус, проблемы, перспективы). М.: Институт теорет. педагогики и междунар. исследований в образовании РАО, 1993.

71. Годник Н.А. О сущности профессионально-педагогической деятельности /Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры.1. Воронеж, 1992. С. 11—14.

72. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе, М., 1968. 260 с.

73. Греков А.А., Рогов Е. И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога Ростов н/Д, 1991. 64 с.

74. Гришин Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. М., 1986. 143 с

75. Гуманитарная культура как фактор преобразования Росси //Социологические исследования, 1999, №1. С. 147.

76. Гуревич П.С. Приключения имиджа М., 1991. 221 с,

77. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. Пособие для преподавателей. М: Интерпракс, 1994.

78. Давидович В.Е. В зеркале философии. Ростов -на- Дону, 1997.

79. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение. 1986.

80. Данилова В. Л. Использование игровых форм обучения в педагогическом институте //Формирование компонентов профессиональной деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии. Тула, 1988. С. 6680.

81. Дегтярева Т.П. Проектирование педагогической подсистемы дополнительной подготовки инженера как фактор расширения его профессиональной мобильности. Автореферат.канд.пед.наук. Екатеринбург, 1999.

82. Дементий Л. И. Динамика формирования образа «Я профессионала у студентов вуза //Психология и научно-технический прогресс (Тезисы к VII съезду психологов). М, 1989. С. 109—110.

83. Джерелиевская М.А. Установки коммуникативного поведения: диагностика и прогноз в конкретных ситуациях. М., 2000.

84. Джон Р. Андерсон. Когнитивная психология. СПб., 2002.

85. Дмитроченкова И.П, Ланина Н.В. К вопросу о коррекции личностных особенностей педагогов//Психолого-педагогические условия развития личности учащихся. Воронеж, 1990. С. 222—223.

86. Дорофеев В.А., Головина А.В. Доверительное пространство школы //Инновационная школа. 1997. № 3(7).

87. Доценко ЕЛ. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. М, 1997.

88. Дубов И. Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся // Вопросы психологии. 1990. № 5.

89. Егорова Т. М Характерологическое исследование студентов педагогического вуза//Психология учителя. М., 1989. С. 106.

90. Елканов С. Б. К проблеме профессионального становления будущего учителя //Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993. С. 34—38.

91. Елканов С. Б. От профессиограммы — к проекту развития личности будущего учителя //Приобщение к педагогической профессии Воронеж, 1992. С. 26—29.

92. Ермолин В. В. Методологические и теоретические проблемы профессионального призвания. Автореф. дис. Д-ра, филос. наук Л., 1976.32 с.

93. Завалишина Д. Ц., Пеликанов С. Г. Проблемные ситуации в практической деятельности //Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1990. С. 75—85.

94. Жданов Ю. А. Демоническая сила невежества //Инновационные подходы в науке. Ростов -на-Дону, 1995.

95. Журавлев В. И. Стандарты в формировании и поддержании профессионализма педагогов //Проблемы обновления содержания общего образования. Ростов н/Д, 1992. Вып. 3. С. 101—114

96. Жураковский В., Сенашенко В., Сенаторова И.О. О дополнительных образовательно-профессиональных программах //Высшее образование в России, 1999, №1.

97. Захарова Л. Н. Типы профессиональной самоидентификации у студентов педвуза//Вопросы психологии, 1992. № 2. С. 60—62.

98. Зимняя И А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1997.

99. Иванов В.Т., Валеева Н.Ш. Роль дополнительного образования в подготовке конкурентоспособных специалистов //Материалы научно-практической конференции «Образование на пороге XXI века» Казань, 1996.

100. Иванова Е. М. Технология психологической оценки профессионала //Вопросы психологии. 1991. № 4. С. 35—42.

101. Индивидуальный и групповой субъекты в изменяющемся обществе (к 110-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна). М., 1999.

102. Исаева Н. А. Профессиональные интересы и представления студентов педвуза, как компоненты педагогической деятельности//Формирование компонентов профессиональной деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии. Тула, 1988. С. 41—47.

103. Исаева Э. Г. Социально-психологические условия формирования личности молодого учителя/ЯТсихология учителя (тезисы УП съезда). М., 1989. С. 18—19.

104. Исламшин Р.А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования педагогических кадров. Автореф.докт. пед. наук, Казань, 1996.

105. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений. М.,1988.

106. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.190 с.

107. Клищевская М.В. К проблеме профессионального развития // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2002. № 4-3-11.

108. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М., 1976.

109. Ковалев Б. П. Рефлексивная регуляция педагогической деятельности //Психология учителя. М., 1989. С. 6.

110. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1979. 178 с.

111. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.

112. Кон И.С. Ребенок и общество. М. 1988.

113. Кон И.С. Социологическая психология. М. 1998.

114. Кондратьев М, Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988. 80 с.

115. Кондратьев М. Ю. Авторитет педагога как результат его персонализации //Психология развивающейся личности. М., 1987. С. 191—210.

116. Кондратьев С.В. Дополнительное профессиональное образование: проблемы и перспективы //Проблемы информатизации высшей школы, 1998, №1/2, с. 96-104.

117. Концептуальные основы функционирования и развития системы послевузовского профессионального образования. //Поиск, 1999, № 15,

118. Концепция повышения квалификации педагогических кадров в системе непрерывного образования. Проект. /НИИ общего образования взрослых АПН СССР. Д., 1988.

119. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979.

120. Котова И. Б, Рогов Е. И. Эффекты и феномены педагогического взаимодействия //Педагогическое взаимодействие: педагогический аспект. М., 1990. С. 3— 14.

121. Котова И. Б., Мареев В. И., Рогов Е. И. Феноменологияи типология профессионального взаимодействия педагога. Ростов н/Д, 1990. 35 с.

122. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д ,1997.

123. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д, 1997.

124. Крупенин A.JL Эффективный учитель. Ростов н/Д, 1995.

125. Крутецкий В. А., Недбаева С. В. Профессионально-необходимые качества личности учителя (педагогические способности) и их формирование//Психологические проблемы формирования педагогической направленности и педагогических способностей. М., 1982. 109 с.

126. Кузнецов Г. А, Страхов В. И. Педагогический такт и педагогическая культура//Психологическое исследование: психические состояния, характерология, педагогический такт и творчество. Саратов. 1993 С. 7-9.

127. Кузьмина Н В. Профессионализм педагогической деятельности: метод.пособие. /Научн.исслед.дентр развития творч. молодежи. С-Пб, Ры бинск, 1993.

128. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. М., 1970.168 с.

129. Купцов О.В. Непрерывное образование и его структура /Высшее образование в Европе. T.XVL, № I. Европ. центр по высшему образованию ЮНЕСКО, 1991.

130. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М.: АПН СССР, 1988.

131. Леонтьев А. Н Деятельность, сознание, личность. М, 1977.304 с.

132. Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества //Социологические исследования, 1995. №1. С. 138.

133. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности. Автореферат.докт.пед.наук. СПб, 1991.

134. Личность; внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. ИОВ РАО; сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. С-Пб: изд-во «Тускарора», 1996.

135. Люрья Н. А, Образование как феномен культуры и фактор развития личности. Автореферат.докт.филос.наук. Томск, 1997.

136. Максимов С. В., Лобейко Ю.А. Диагностика и развитие творческой личности педагога в общении: Тесты и упражнения для саморазвития. Ставрополь, 1994.

137. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992.

138. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

139. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

140. Метельский Г. И., Чикова О, М. О некоторых особенностях рефлексии учителя//Психология учителя. М., 1989. С. 33—34.

141. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988.

142. Мильруд Р. П. Формирование профессиональных убеждений у будущих учителей //Вопр. психологии. 1990. № 1. С. 77—86.

143. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

144. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. Москва; Воронеж, 2002.

145. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

146. Митрофанов К. В. Смысловое пространство профессиональной педагогической деятельности и возможности построения типологии индивидуальных стилей педагогического общения // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991.

147. Мищенко А. И. Целостный подход к процессу формирования профессиональной готовности учителя//Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры". Воронеж, 1992. С. 23—25.

148. Молодежь, образование, рынок. М.: НИИ ВО, 1992.

149. Морозова Н.А. Учебно-методическое обеспечение дополнительного педагогического образования. Автореферат.канд.пед.наук. М. 1995.

150. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

151. Неклюдова Н. Ф. Структурная схема деятельности педагогов// Психология учителя. М., 1989. С. 37—38.

152. Никитенко В. Н. Противоречия процесса профессионального становления учителей и пути их решения//Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Тула, 1989.

153. Никитин Э М. Федеральная система повышения квалификации работников образования (История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития). Учебное пособие. МО РФ. РИПКРО. М. 1995.

154. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования.//Педагогика, 1998, № 3, с. 11.

155. Новое педагогическое мышление/Под ред. А. В. Петровского М., 1989.240с

156. Образование скрытое сокровище. Доклад ЮНЕСКОУ/Вестник высшей школы, 1997, № 9. С. 23.

157. Образование в жизни взрослого человека. Материалы научно-практической конференции. В 3 ч. /под ред. В.Г. Онушкина, Н.Н. Лобановой, Е.А. Соколовской. С-ПБ, 1997.

158. Образование взрослых и социальные перемены. Подготовлено В.Г. Онушкиным. С-ПБ: Совет Европы. ИОВ РАО. 1993.

159. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

160. Орлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике // Вопросы психологии. 2002. № 2.

161. Орлов О.М. Профессиональная компетентность будущего специалиста / Вестник ОГУ. 2002. № 1.

162. Осипова О. В Исследование процесса профессионализации личности через анализ субъективных пространств восприятия профессии// Психолого-педатогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса Томск, 1989. С. 57—67.

163. Панина Т. С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя. Монография. Кемерово: ИУУ., 1996

164. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М. 1971.

165. Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов. Материалы конференции. С-ПБ: ИОВ РАО, 1994.

166. Петровский А.В. Психология развивающейся личности. М., 1987.

167. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. М., 2001.

168. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов н/Д, 1996.

169. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д, 1993.

170. Проблема субъекта в психологической науке / Отв. ред. А.В. Брушлинский, М.И. Воловикова, В.Н. Дружинин. М., 2000.

171. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под ред. С. Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. М., 1982.

172. Рац М. Человек и «человеческое» на рубеже XXI века. //Alma Mater 1997, № 19. С.

173. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М., 1990.

174. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999

175. Редунский Е.В. Социально-психологические деформации личности учителя // Мир психологии. 1999, № 2.

176. Рогов Е И. Многоуровневость профессиональных деформаций личности в педагогической деятельности //Становление личности учителя-профессионала, проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993. С. 60—61.

177. Рогов Е. И. Исследование процессов профессиональной типизаци в педагогической деятельности//Научно-теоретическое обеспечение профессиональной подготовки студентов педвуза. Саратов, 1992. С. 7—9.

178. Рогов Е. И. Личность учителя: пространство и факторы профессионального развития//Научно-теоретическое обеспечение профессиональной подготовки студентов педвуза, Саратов, 1991. С. 36—39.

179. Рубинштейн С Л. Проблемы обшей психологии. М,: Педагогика, 1976.

180. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М., 1997.

181. Рябов Л. О системных основах подготовки специалистов //Alma Mater, 1997, №7. С. 8.

182. Савгин М. В. Педагогическое мышление учителя как фактор повышения его общения со школьниками//Психология педагогического общения. Кировоград, 1997. С. 36—44.

183. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /Под, ред. В. А. Ядова. Л., 1979. 264 с.

184. Сериков В.В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии. Монография. Волгоград: Перемена, 1994.

185. Сиволапов А.В. К новой модели обучения: социокультурный подход. //Социс, 1994, № 3. С. 88 92.

186. Скачков А. В. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема. Автореферат. .канд. пед. наук. Ростов -на -Дону, 1996.

187. Сластенин В. А., Мищенко А. И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя//Сов. педагогика. 1991. № 10. С. 79-84.

188. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000.

189. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения впрофессию педагога. // Вопросы психологии. 1996. № 4.

190. Смелзер Н. Социология. Пер.с англ. М.: Феникс, 1994.

191. Смирнова Е- Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. JL, 1977.136 с.

192. Смирнова Е.Э. Профессиональная деятельность: структура, функции, динамика. Дис.докг.соц. наук в форме научного доклада. С-Пб, 1993.

193. Смоленцева А.Ю. Организационный подход в изучении проблем вуза (зарубежный опыт) //Социологические исследования, 1999, №6. С. 83.

194. Сорокоумова Г.Д. Развитие системы непрерывного образования в США. М. 1993.

195. Социальная педагогическая психология. СПб, 1999.

196. Стрелков В.И. Проблема личностной целостности // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. сб. статей / Сост. Э.Н. Алферова, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М., 1992.

197. Субъект и социальная компетентность личности. М., 1995.

198. Сулейманов MR, Дуке К., Роннеберг X., Штольберг Р., Славов С. Человек и мир профессии. Свердловск, 1990.

199. Татур ЮТ. Высшее образование в России в XX веке (антропоцентрический взгляд). М. 1994.

200. Тимофеева Р.Е. Последипломное образование педагогов. Якутск: изд-во ИПКРО, 1996.

201. Ткаченко А. С. Оценка профессиональной направленности абитуриентов педагогического вуза //Психолого-педагогические условия развития личности учащихся, Воронеж, 1990. С. 206.

202. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности в условиях взаимодействия субъектов // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 3.

203. Узденова А.А. Формирование профессиональной компетентности будущих учителей как условие развития информационно-компьютерной культуры младших школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. Карачаевск, 2002.

204. Филиппов В. Место дополнительного образования в системе российского образования //Alma Mater, №9,1999, с. 3 -10.

205. Философская энциклопедия. Т.5. М. 1970.

206. Философский словарь. /Под ред. И.Т. Фролова. 6-е издание, перераб.и доп.М1991.

207. ФонареВ АР. Профессиональная деятельность как смысл жизни и акме профессионала // Мир психологии. 2002. № 2.

208. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

209. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1990.

210. Фромм Э. Иметь или быть. Минск, 1997.

211. Хлебунова С.Ф. Научно-педагогические основы содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ. Автореферат., .канд.пед.наук. Ростов -на—Дону, 1999.

212. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: «Логос», 1994.

213. Шаповалов В. А. Высшее образование в социокультурном контексте. М 1996.

214. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д, 1995.

215. Шкуратова И.Г. Когнитивный стиль как фактор успешности обучения и общения в учебной сфере // Личность в деятельности и общении. Ростов н/Д, 1997.

216. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов н/Д, 1994.

217. Шукшунов В., Взятышев В., Романкова Л., Сергиевский В. От осознания парадигмы к образовательной практике. //Высшее образование в России, 2000. № 4.

218. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М. 1969.

219. Юдин В.К. Роль и место вуза в системе рыночных отношений //Высшее образование в России, 1994, №1, с. 94 107.

220. Юсупов Ф.М. Педагог, ищущий новое: штрихи к психологическому портрету // Вопросы психологии. 1991. № 1.

221. Якушева Г М Коммуникативные способности как фактор развития профессиональных умений и навыков педагога //Приобщение к педагогической профессии: практика концепции, новые структуры Воронеж, 1992. С 122—124.

222. Ясперс К. Смысл и назначение истории. ML: Политиздат, 1991.