Непрерывная подготовка педагога профессионального обучения в корпоративном университете тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Сорокина-Исполатова, Татьяна Васильевна

• Сорокина-Исполатова, Татьяна Васильевна
• доктор педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Сорокина-Исполатова, Татьяна Васильевна

Введение.

Глава 1. Становление системы непрерывной подготовки педагогов профессионального обучения: состояние, проблемы и перспективы (системный анализ).

1.1. Профессионально-педагогическое образование: сущность, содержание, инновационная направленность (системный анализ).

1.2. Диалектика развития непрерывности образования как социально-педагогический феномен.

1.3. Историко-генетической анализ теории и практики подготовки педагогов профессионального обучения.

1.4. Профессиональные компетенции педагога профессионального обучения.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Теоретическое обоснование и разработка концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете.

2.1. Теоретико-методологические основы разработки концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения.

2.2. Многофакторный структурный анализ непрерывной подготовки педагога профессионального обучения.

2.3. Принципы развития непрерывной подготовки педагога профессионального обучения.

2.4. Основные положения концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Корпоративный университет как фактор повышения эффективности непрерывной подготовки педагога профессионального обучения.

3.1. Моделирование как метод педагогического исследования.

3.2. Современные формы трансформирования университетского образования. Генезис корпоративного университета.

3.3. Миссия корпоративного университета в непрерывной подготовке педагога профессионального обучения.

3.4. Организационно-структурная модель корпоративного университета.

Выводы по главе 3.

Глава 4. Реализация концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете.

4.1. Содержательная характеристика профессиограммы педагога профессионального обучения в контексте современных требований личности, общества, государства.

4.2. Интегративные процессы формирования профессиональных компетенций педагога профессионального обучения в корпоративном университете.

4.3. Опытно-экспериментальная проверка целостного проекта непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете.

4.4. Диагностика качества подготовки педагога профессионального обучения.

Выводы по главе 4.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Непрерывная подготовка педагога профессионального обучения в корпоративном университете»

Актуальность исследования. В своем ежегодном послании Федеральному собранию Президент РФ (2006 г.) поставил задачу восстановления утраченных традиций подготовки рабочего контингента для отечественной промышленности и выстраивания системы профессионального обучения, способной формировать новое поколение рабочих и техников, соответствующих требованиям высшей квалификации в мировой практике.

Воспроизводство рабочих и техников призвано обеспечить профессиональное образование. От того, насколько будет согласована меняющаяся потребность отраслей экономики в рабочих кадрах определенных профессий с масштабами и направлениями развития системы профессионального образования всех уровней, зависит перспектива инновационного развития современной экономики и отечественного промышленного потенциала.

В рамках Федеральной программы развития образования в России, концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г., а также долгосрочного проекта Правительства РФ «Кадры промышленности», коллегией Министерства образования в 2003 г. утверждена Комплексная программа развития профессионально-педагогического образования «Профессионально-педагогические кадры России», что подтверждает государственную важность и актуальность непрерывного воспроизводства педагогического корпуса для системы начального, среднего и высшего профессионального образования, а также внедрение информационных и инновационных педагогических технологий обеспечения качества подготовки будущих специалистов, отвечающих современным требованиям личности, государства и общества.

Между тем, статистические данные последних лет подтверждают тот факт, что промышленные предприятия испытывают серьезный дефицит в квалифицированных рабочих и техниках, подготовленных в системе начального и среднего профессионального образования. В связи с этим, обостряется актуальность эффективного взаимодействия системы профессионального образования и работодателей, поиска новых форм интеграции и взаимной заинтересованности между системой профессионального образования, научными и производственными комплексами страны, бизнесом, общественными институтами и государственной властью, что является важнейшим условием успешной реализации приоритетного национального проекта «Образование».

Отметим, что в конце XX века в сфере образования появились новые тенденции, связанные с развитием интеграционных процессов в Европе: приданием открытости национальным системам образования, созданием единого европейского образовательного пространства и единого рынка труда высшей квалификации. В программных документах ЮНЕСКО политика качества образования является ведущим приоритетом международных организаций в области науки, образования и культуры.

Исследование проблемы качества подготовки профессионально-педагогических кадров показало, что их подготовленность к профессиональной деятельности не всегда отвечает уровню современных требований к профессии, в частности: 11% выпускников профессионально-педагогических специальностей считают себя не готовыми к работе в системе профессионального образования и думают о смене профессии; 23% - не владеют технологиями современного производства. Отметим, что наиболее низкий уровень профессионально-педагогической квалификации имеют профессионально-педагогические работники учреждений системы начального профессионального образования, в наибольшей степени определяющие квалификацию подготавливаемых рабочих, а именно мастера производственного обучения. Среди них только 9,1% имеет высшее профессионально-педагогическое образование. Основная их часть -выпускники техникумов и колледжей. Однако и из них только 14,7%) закончили техникумы и колледжи по специальности 0308 - Профессиональное обучение.

Работодатели, руководители предприятий, менеджеры по работе с персоналом - 67 % от количества опрошенных - считают, что наиболее эффективной является подготовка профессионально-педагогических кадров на основе равнозначного участия образовательных учреждений и производственных предприятий. Причем, 54 % опрошенных работодателей указали на необходимость повышения квалификации педагогов отраслевого обучения в области современных производственных технологий, так как 14 % выпускников сами отмечают свою подготовку в сфере производственных технологий неудовлетворительной, а 27% - считают, что на недостаточном уровне знакомы с основами менеджмента и маркетинга в области современного производства.

Интеграция высшей профессиональной школы, науки и производства всегда являлась движущей силой повышения качественного уровня подготовки специалистов. Отметим, что нам не удалось обнаружить системный и обобщенный опыт многолетнего положительного использования ГОУ МГИУ (с 1961 г. - система обучения «завод-втуз») интегрированной системы обучения (ИСО), основанной на органичном сочетании непрерывной теоретической и практической подготовки специалистов в научно-производственных образовательных структурах вуза. Интегрированная система обучения, диверсификация ее форм и содержания, практически явилась базовой основой развития современных форм экономической и интеллектуальной взаимосвязи фундаментальной науки, университетского образования и производства, имеющих общую предпринимательскую и корпоративную идеологию, предполагающую непрерывный творческий процесс подготовки будущих специалистов.

Следует отметить, что в настоящее время все большую популярность приобретают корпоративные университеты, с помощью которых формируется благоприятный имидж отрасли, развиваются единые корпоративные цели, ценности, стратегические коммуникации, повышается уровень корпоративной культуры. Анализ этой деятельности показал: зачастую образовательный подход в корпоративных университетах имеет в основном ограниченный, внутрифирменный характер и направлен на решение корпорацией вопросов повышения квалификации и переподготовки своих кадров. По нашему мнению, корпоративность - более широкое понятие. Применительно к профессионально-педагогическому образованию мы рассматриваем корпоративность как принцип, определяющий целостность процесса повышения уровня качества, непрерывности, опережающего характера, диверсификации и организации научно-производственной образовательной среды подготовки педагогов профессионального обучения нового поколения.

Таким образом, нынешнее состояние профессионально - педагогического образования не в полной мере обеспечивает подготовку кадров, способных на высоком уровне обучать рабочих и специалистов для современной экономики, что подтверждается рядом противоречий между:

- современными потребностями личности, общества и государства в непрерывной подготовке педагогов профессионального обучения и отсутствием концепции целостного проекта непрерывной подготовки, адекватно отражающего эти требования;

- формированием непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в качестве базисной инфраструктуры постиндустриального развития общей системы профессионально-педагогического образования и отсутствием научного осмысления положения (позиционирования) этой подготовки в структуре этой системы;

- целесообразностью обеспечения непрерывной, опережающей подготовки педагога профессионального обучения с опорой на интегрированную систему обучения и недостаточно разработанными формами реализации данного проекта в системе профессионально-педагогического образования;

- возросшими требованиями к качеству профессионально - педагогической и научной подготовки педагога профессионального обучения и неопределенными объемами, содержанием и методами диагностики его профессиональных компетенций в контексте качества их сформированности (на каждом уровне непрерывного образовательного процесса) в соответствии с согласованными требованиями работодателей и международными стандартами;

- возрастанием роли корпоративного сообщества субъектов образования, науки и производства в подготовке кадров единой отраслевой направленности и отсутствием исследований по реформированию (трансформации) отечественных вузов в корпоративные университеты, разработок их организационно-структурных моделей, целей и принципов объединения в корпоративное образовательное сообщество, а также разработок возможных вариативных схем, векторов и механизмов их взаимодействия;

- повышением многогранности и разнообразия направлений, форм и программ профессионально-педагогического образования и недостаточным уровнем определенности комплекса мероприятий по их диверсификации, повышению инвестиционной и социальной привлекательности.

Противоречия определили проблему исследования: какими должны быть концепция, модель и дидактические требования подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете, обусловленные потребностью в компетентностных специалистах, требованиями современного рынка труда и изменившимися условиями подготовки профессионально-педагогических кадров для системы начального, среднего и высшего профессионального образования (НПО - СПО - ВПО); возрастанием роли взаимодействия субъектов образования, науки и производства в подготовке кадров единой отраслевой направленности; необходимостью исследования возможностей корпоративного университета в реализации непрерывной подготовки педагогов профессионального обучения.

Проблема определила цель исследования: разработать концепцию, модель, дидактические требования и учебно-методическое обеспечение процесса непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете, что обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Непрерывная подготовка педагога профессионального обучения в корпоративном университете».

Объект исследования: непрерывная подготовка педагога профессионального обучения.

Предмет исследования: непрерывная подготовка педагога профессионального обучения в корпоративном университете.

Для достижения поставленной цели в качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие положения: непрерывная подготовка педагога профессионального обучения, отвечающая современным требованиям к системе профессионально-педагогического образования, будет обеспечена, если:

- будет проанализирована история развития и становления профессионально-педагогического образования как системы, его сущность и содержание, а также методологические основы подготовки педагога профессионального обучения как высококвалифицированного, компетентностного, креативного, интеллектуально-инициативного специалиста и гуманистической личности; в профессиограмме педагога профессионального обучения будут обоснованы и представлены его компетенции в контексте современных требований личности, общества и государства;

- будет проведен многофакторный структурный анализ непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете, обоснована концепция целостного проекта такой подготовки, включающего основные системообразующие и интегративные компоненты образовательного процесса: цели, подходы, принципы, содержание, инновационные методы и педагогические технологии, средства, организационные формы, дидактические требования и диагностируемые результаты;

- будет обоснована целесообразность целостного педагогического проекта непрерывной подготовки педагога профессионального обучения: от профессиональной ориентации до послевузовской подготовки и практики в корпоративном университете;

- будет разработана миссия и организационно-структурная модель корпоративного университета как условий эффективного взаимодействия субъектов образования, науки и производства в обеспечении непрерывной подготовки педагога профессионального обучения с учетом темпоральности как принципа, определяющего динамику научно-технических достижений в различных отраслях наук;[204, 381]

- учебно-воспитательный процесс непрерывной подготовки педагога профессионального обучения будет основываться на принципах научнопедагогической поддержки и сопровождения становления личности с учетом ее потребностей и особенностей на всех возрастных, профессиональных и профессионально-творческих стадиях развития: от довузовского до последипломного / послевузовского образования;

- будет проведена опытно-экспериментальная проверка эффективности системы непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете как целостного проекта и разработаны механизмы диагностики качества подготовки.

Исходя из выдвинутой гипотезы, в ходе работы решались следующие задачи исследования:

1. Исследовать историю, практику и перспективы развития системы профессионально-педагогического образования, а также методологические основы и принципы непрерывной подготовки педагога профессионального обучения, его становления как высококвалифицированного, компетентностного, профессионально-творческого, интеллектуального, инициативного специалиста и гуманистической личности.

2. Провести многофакторный структурный анализ подготовки педагога профессионального обучения и разработать концепцию целостного проекта непрерывной интегрированной подготовки педагога профессионального обучения «на опережение» (полтора-два поколения) в корпоративном университете.

3. Обосновать целесообразность целостного проекта непрерывной интегрированной подготовки педагога профессионального обучения: от профессиональной ориентации до послевузовской подготовки и практики в корпоративном университете.

4. Разработать миссию и организационно-структурную модель корпоративного университета с учетом обобщения основных тенденций реформирования университетского образования в России.

5. Обосновать и содержательно раскрыть в профессиограмме педагога профессионального обучения его компетенции в контексте современных требований: государства, личности и общества.

6. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности целостного проекта непрерывной интегрированной опережающей подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете.

Степень разработанности проблемы. В настоящее время имеются следующие значимые исследования в развитии теории и практики профессионально-педагогического образования: фундаментальных основ (С.Я. Батышев,

A.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, А.Т. Маленко, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Б.А. Соколов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров,

B.В. Шапкин и др.); историко-методологические (В.В. Анисимов, Н.И. Кравцов, В.А. Мосолов, Л.З. Тенчурина, В.А. Федоров и др.); социокультурные (Е.Я. Бут-ко, H.H. Булынский, Г.Е. Зборовский, Г.Н. Неустроев, В.В. Кузнецов, Ю.А. Ло-бейко, Ю.Н. Петров, И.П. Смирнов, Ф.Т. Хаматнуров, и др.); структурно-организационные (Т.С. Буторина, Г.Д. Бухарова, В.А. Гусев, Е.В.Ткаченко и др.); содержательно-методические (В.Ф. Бессараб, Ю.А. Кустов, В.М. Рябов, В.Ф. Шевчук, В.А. Шабунина и др.); типологии основных идей и принципов развития отечественного образования (A.M. Новиков); интеграции педагогического и технического знания (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, Б.А. Соколов, Н.Г. Хохлов, Н.К. Чапаев и др.); дидактических основ (H.A. Абаимова, С.Ф. Ар-тюх, Н.М. Жукова, В.И. Жолдак, В.И. Кондрух, Е.Э.Коваленко, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, А.Т. Маленко, Б.К. Моминбаев, А .Я. Найн, В.И. Никифоров, Г.М. Романцев, М.П. Рудницкий и др.); закономерностей и особенностей становления специалиста (Н.С. Глуханюк, Г.Н. Жуков, А.Б. Каганов, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.), личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Г.Н. Сериков, И.С. Якиманская и др.), педагогических основ мониторинга профессионального образования (Е.А. Рыкова, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, В.А. Кальней, Л.Д. Федотова, В.А. Федоров, С.Е. Шишов и др.).

Нам не удалось найти научных исследований по разработке целостного проекта непрерывной подготовки педагогов профессионального обучения в корпоративном университете на уровне многофакторного структурного анализа такой подготовки, а также исследований по диверсификации интегрированной системы обучения в профессионально-педагогическом образовании.

Теоретическая основа исследования базируется на фундаментальных работах в области: философии образования, взаимосвязи образования, культуры и социума (К.А. Абульханова-Славская, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.); философии и методологии научного познания (Н.Т. Абрамова, А.Н. Аверьянов, В.И. Андреев, Д.П. Горский, B.C. Готт, В.А. Канке, A.M. Коршунов, В.В. Краевский, В.П. Кузьмин, В.А. Лекторский, В.Н. Садовский, и др.); философии и методологии системного подхода в образовании (Н.Т. Абрамова, В.П. Зинченко, Л.Я. Зорина, В.П. Кузьмин, М.М. Левина, Е.Б. Моргунов и др.); теории развития личности (Б.Г. Ананьев, O.A. Ахвердова, И.В. Боев, Л.И. Божович, H.H. Волоскова, Л.С. Выготский,

A.Н. Леонтьев, В.Н. Мясигцев, СЛ. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теории социализации личности (Е.В. Андриенко, Е.А. Ануфриев, И.В. Бестужев-Лада,

B.C. Библер, A.A. Бодалев, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров, И.С. Кон, В.А. Шаповалов и др.); концепции личностно ориентированного образования (А.Г. Асмолов, Н.В. Бордовская, А.П. Валицкая, A.B. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); теории компетентност-ного подхода (В.И. Байденко, Г.В. Безюлёва, В.И. Блинов, А.Т. Глазунов, A.A. Кива, А.Н. Лейбович, A.B. Хуторской, О.Б. Читаева, О.Ф. Шихова и др.); теории многоуровневого непрерывного креативного образования (М.М. Зинов-кина, Р.Т. Гареев, С.П. Андреев).

Методологической основой исследования являются современные подходы отечественных и зарубежных педагогов-исследователей: диалектика как метод научного познания; научные положения гуманистической педагогики о сущности, содержании, методах, формах и средствах педагогической деятельности и др. Характерными чертами проведения исследования являются системный подход и системный анализ посредством представления и изучения объекта и предмета исследования как системы. При этом использовались методы прогнозирования, моделирования и программирования, проектный метод.

Эмпирические методы исследования включали педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, изучение социологических и статистических данных, метод экспертных оценок и др.

Постановка целей и задач, определение содержания и организации, а также выбор методики исследования осуществлялись с учетом принципов исторического подхода, диалектических закономерностей, объективного анализа изучаемых явлений и процессов, системного рассмотрения субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений, творческого подхода к решению исследовательских задач и др. Ключевыми явились гносеологические положения о всеобщей связи явлений социальной темпоральности, а также процессов окружающего мира; когнитивно, деятельностно, личностно и креативно ориентированные образовательные парадигмы; общенаучные мировоззренческие позиции о ведущей роли влияния социальных условий на жизненные и профессиональные установки человека и др.

Экспериментальная база исследования. Исследование проведено на примере подготовки педагога профессионального обучения по специальности 030500.15 - «Профессиональное обучение. Автомобили и автомобильное хозяйство», специализация «фирменный автосервис» в условиях корпоративной научно-образовательной производственной среды Государственного образовательного учреждения «Московский государственный индустриальный университет» (ГОУ МГИУ).

Логика и этапы исследования.

Исследование проводилось с 1997 по 2007 гг. и включает три этапа:

Первый этап (1997-1999 гг.). Осуществлялось изучение научно-педагогических, нормативных и законодательных источников по проблеме исследования. Проводились наблюдения, анализ и обобщение опыта работы учреждений профессионального и профессионально-педагогического образования: Российского государственного профессионально-педагогического университета (РГППУ, г. Екатеринбург), Московского государственного индустриального университета, Московского государственного профессиональнопедагогического колледжа, Московского автомобильного колледжа при AMO ЗИЛ и др., в результате которых делались выводы о состоянии рассматриваемой проблемы, причинах недостатков в организации непрерывной подготовки будущих педагогов отраслевого обучения.

Второй этап (2000-2003 гг.). Стажировка в РГППУ (по заданию ректората ГОУ МГИУ с целью ознакомления с опытом организации образовательного процесса по специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)» и подготовки полного комплекта документации для лицензирования и открытия специальности в университете. Изучение перспектив развития системы 11110. Выбор и обоснование темы, разработка понятийного аппарата исследования. Поисковые эксперименты с целью проведения многофакторного структурного анализа непрерывной подготовки педагога профессионального обучения, разработки ее организационно-структурной модели и формирования теоретико-методологических основ ее основных концептуальных положений. Анализ и обобщение материалов исследования.

Третий этап (2003-2007 гг.). Определение и обоснование набора профессиональных компетенций педагога профессионального обучения, разработка его профессиограммы, определение системы диагностики развитости его профессиональных компетенций как показателя качества профессионально-педагогической подготовки. Разработка концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете и определение необходимых условий ее эффективной реализации в корпоративной учебно-научно-производственной среде. Разработка и обоснование миссии и организационно-структурной модели корпоративного университета в контексте исследования. Систематизация и обобщение материалов исследования. Проведение опытно-экспериментальной работы. Апробация и внедрение результатов исследования в корпоративной образовательной среде ГОУ МГИУ. Издание монографий и оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Определены и обоснованы основные принципы непрерывной подготовки педагога профессионального обучения: целостности и многовекторной рациональности педагогического проекта на основе базового образования, мно-гоуровневости образовательных (профильных) программ, дополнительности (взаимодополнительности) базового и последипломного образования, маневренности и преемственности, гибкости организационных форм в системе «до-вуз - вуз - научное образование (послевуз)» с опорой на интегрированную систему обучения и диверсификацию ее форм и содержание.

2. Разработана концепция непрерывной подготовки педагога профессионального обучения, особенностью которой является целостный проект интегрированной системы профессионально-педагогического образования (образование-наука-производство) в контексте компетенстного подхода и идеи опережающего обучения (на полтора-два поколения) в корпоративном университете.

3. Определена миссия корпоративного университета, предполагающая описание его предназначения для внешней (надсистемной) и внутренней (под-системной) образовательной деятельности в соответствии с потребностями личности, общества и государства. Нами выявлены следующие направления миссии корпоративного университета (внешней и внутренней деятельности): первое - «Сохранение и развитие интеллектуального потенциала России посредством интегрированной, непрерывной и опережающей подготовки профессионально-творческой личности в условиях многоуровневой корпоративной образовательной среды; отраслевая подготовка и переподготовка кадров высшей квалификации, обладающих универсальными и профессиональными компетенциями, социально уверенных, адаптивных и конкурентоспособных на рынке труда; содействие в повышении профессионально-педагогической и научно-исследовательской культуры преподавателей и ученых вуза»; второе -миссия определяет: а) концепцию инновационной деятельности корпоративного университета как многомерного консорциума взаимодействующих субъектов образования, науки и производства единой отраслевой направленности; б) стратегические цели, задачи и ограничения корпоративной образовательной деятельности; в) основные направления, принципы, стратегические коммуникации, методологии и педагогические технологии, характерные особенности образовательного процесса в корпоративной среде; г) уровень требований к внутренней и внешней диагностике (государственная и независимая общественно-профессиональная аккредитация) образовательного процесса, соответствующий мировым стандартам.

4. Разработана организационно-структурная модель корпоративного университета, реализующая интегрированную систему непрерывного профессионального образования по всем направлениям и уровням профессионального и научно-профессионального образования (начального, среднего, высшего и последипломного) в различных его формах (очной, очно-заочной (вечерней) и заочной (дистанционной)) в научно-производственной образовательной корпоративной среде, а также организационно-содержательная модель непрерывной подготовки специалиста, сформированная по принципу соподчиненной совокупности дискретов (модулей), определяющих дидактические условия реализации целостного проекта подготовки будущих специалистов.

5. Обоснован и содержательно раскрыт компетентностный подход к проектированию профессиограммы педагога профессионального обучения, предполагающий необходимый и достаточный комплекс компетенций, определяемых целевыми (воспитательной, обучающей и развивающей) и операционными (учебно-методической, организаторской, диагностической, производственно-технологической, инновационной и др.) функциями педагога. Комплекс разработан в соответствии с потребностями личности, государства и работодателя, и дифференцируется на группу универсальных (общих) компетенций, инвариантную для всех специальностей, и группу профессиональных компетенций: академических и предметно-специализированных (в нашем случае - производственно-отраслевых), вариативную в зависимости от особенностей конкретной специальности.

Теоретическая значимость исследования:

1. Теоретически обоснована целостная концепция непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете, отражающая все аспекты профессионального и профессионально - педагогического образования, отвечающая современным требованиям личности, общества и государства.

2. Обоснована необходимость уровневого подхода к определению готовности педагога профессионального обучения к профессионально - педагогической и научно-педагогической деятельности: мастер производственного обучения - «бакалавр», педагог профессионального обучения - «магистр» и дальнейшее непрерывное совершенствование профессиональной и научной деятельности педагога, определяемое инновациями в педагогической и др. отраслях наук.

3. Разработаны и теоретически обоснованы: структурно - организационная модель корпоративного университета, позволяющая формировать цели и принципы объединения субъектов науки, образования и производства в корпоративное образовательное сообщество; условия осуществления корпоративной образовательной деятельности; вариативные схемы, векторы и механизмы взаимодействия субъектов этой деятельности, а также комплекс мероприятий по повышению инвестиционной и социальной привлекательности корпоративных образовательных проектов.

4. Содержательно уточнены понятия: «Непрерывная подготовка педагога профессионального обучения» как целостный педагогический проект в системе профессионально-педагогического образования, построенный на принципах вариативной преемственности образовательных уровней, системности, инновационной содержательности, отраслевой направленности и результативности в соответствии с современными требованиями личности, государства и общества; «Корпоративный университет» как многомерная ассоциация взаимодействующих субъектов образования, науки и производства единой отраслевой направленности; инновационное высшее учебное заведение, имеющее академическую свободу, осуществляющее многоуровневую вариативную подготовку кадров в рамках Государственного образовательного стандарта, а также научную, научно-техническую, производственную и др. деятельность в соответствии с приоритетами корпоративного сообщества; «Корпоративная образовательная деятельность» как форма организации образовательной деятельности, при которой ее субъекты объединяются в корпоративное (договорное) сообщество для совместного участия в одном или разных, но связанных между собой образовательных процессах для достижения общих образовательных целей; «Корпоративное образовательное пространство», которое раскрывается как функциональное поле (область) корпоративной образовательной деятельности, определяемое ее целями и задачами.

5. Выявлен принцип темпоральности, содержательно определяющий прогрессирующую динамику развития инноваций в зависимости от увеличения интеллектуальных знаний, интенсивности развития науки и техники, информационной среды, компьютеризации и др., т.е. «темпоральных инноваций». В педагогической теории понятие «темпоральные инновации» может быть использовано как виртуальное обозначение перспективного развития инновационной среды, где будут использованы знания «на опережение». Через определенное количество времени темпоральные инновации естественным образом трансформируются в традиционные.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Разработан пакет нормативно-организационных и учебно-методических материалов, определяющих непрерывную подготовку педагога профессионального обучения в корпоративном университете (от профессиональной ориентации до послевузовской научно-педагогической подготовки и практики), который внедрен в учебный процесс университета и содержательно определяет: 1) положение и структуру корпоративного университета; 2) положение о корпоративной производственной практике студентов в рамках интегрированной системы обучения; 3) учебно-методическое обеспечение трехуровневой подготовки по введению в специальность: довуз - «Начальный профессионально-ориентированный практикум по профессии»; 1-й семестр -курс «Введение в специальность»; 9-й семестр - курс (в рамках междисциплинарных связей) в структуре интегрированной системы обучения (ИСО) - «Профессиональные компетенции и инновации»; 4) электронная версия информационно-справочного модуля по введению в специальность

2. Разработаны структура и содержание учебно-методического комплекса целостного проекта непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в научно-производственной образовательной среде университета на основе методологии творчества и компетентностного подхода, а также определены дидактические компоненты реализации данного проекта: цели, задачи, подходы, принципы, инновационные методы, содержание, средства, организационные формы, результаты.

3. Разработаны методические материалы по независимой общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ как эффективного инструмента обеспечения качества образовательного процесса и его результата, соответствующего современным требованиям подготовки специалистов нового поколения.

4. Определены практические рекомендации по диверсификации профилей профессионально-педагогического образования.

Достоверность полученных научных результатов обеспечена опорой на современные психолого-педагогические концепции; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; использованием методов исследования, адекватных его задачам и логике; использованием качественного и количественного системного анализа; опытно-экспериментальной проверкой основных положений выдвигаемой гипотезы.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Профессионально-педагогическое образование, как самоорганизующаяся социально-педагогическая система, подвержено влиянию законов и тенденций развития общества, определяющих его внутрисистемное становление и развитие, характеризуется неравномерностью динамики инновационных преобразований в системе, недостаточным уровнем интеграции науки, образования и производства, а также отсутствием экономической и социальной обоснованности ее развития. Непрерывная подготовка педагогов профессионального обучения в системе профессионально-педагогического образования определяется универсальной концепцией непрерывного профессионального образования и опирается на дидактические принципы, программные документы, законодательные акты в сфере общего и профессионального образования РФ, комплексный анализ которых позволил определить необходимость разработки нового концептуального подхода к непрерывной подготовке педагогов профессионального обучения с опорой на интегрированную систему опережающего обучения как целостного проекта: целевого, социально и личностно ориентированного, содержательного, деятельностного, продуктивно-компетентностного, результативного.

2. Концепция целостного проекта непрерывной интегрированной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете обоснована данными многофакторного структурного анализа такой подготовки и включает основные дидактические компоненты, а именно: цели формирования: универсальных и профессиональных (академических и предметно-специализированных) компетенций будущего специалиста; профессионально-творческой и интеллектуальной инициативы личности и ее гуманистическго мировоззрения; мобильности, конкурентоспособности; подходы - системный, когнитивно, деятельностно, личностно и креативно ориентированный, проблемно-логический, исследовательский; принципы - непрерывность, многова-риативность, интегрированность, опережающее обучение, преемственность, гуманизация и демократизация образования (интеллектуальное сотворчество, педагогическая поддержка, педагогическое сопровождение и др.); инновационное содержание - учебно-методический комплекс специальности с включением педагогических технологий креативного обучения (цикл дисциплин по методологии инженерного творчества - 300 часов), 3-уровневые модули курса по введению в специальность: довуз - «Начальный профессионально-ориентированный практикум по профессии», вуз - курс «Введение в специальность» - 1-й семестр, курс (в рамках междисциплинарных связей) в структуре интегрированной системы обучения - «Профессиональные компетенции и инновации» - 9-й семестр; интегрированная система обучения - 8,9,10-й семестры

32 % от всего периода обучения); инновационные средства - многомерные эвристические диалоги; компьютерная интеллектуальная поддержка на основе мобильной связи и др.; инновационные организационные формы - многовекторное прохождение практики в рамках интегрированной системы обучения, внутренняя и внешняя диагностика образовательного процесса (независимая общественно - профессиональная аккредитация образовательных программ), диагностика профессионально-творческого развития личности обучающегося; дидактические требования - целостность педагогического проекта как системы; периодизация, учитывающая уровни усвоения компетенций (подготовительный, фрагментарно-репродуктивный, оценочно-информационный, креативный, интеллектуальный ресурс); результаты - достижение сбалансированного и гармоничного синтеза академических и профессионально-ориентированных знаний и компетенций, базовых практических навыков (самого высокого рабочего разряда, сенсомоторной культуры в рабочей профессии); становление интеллектуально-творческой инициативы; готовность будущего специалиста к профессиональному саморазвитию, непрерывному самосовершенствованию и формированию знания «на опережение».

3. Развитие корпоративных университетов, в основе которых лежит инновационное ассоциативное многомерное взаимодействие субъектов образования, науки и производства единой отраслевой направленности, обеспечивается масштабностью технологических и экономических возможностей России (начало XXI века), национальными достижениями в сфере академической и отраслевой науки, образования, промышленности и бизнеса, а также усиливающимися тенденциями в мировом сообществе - глобализацией и созданием единого европейского образовательного пространства (ЕОС), охватывающими политику, образование, науку, экологию, культуру и общество в целом. Миссия корпоративного университета определяет его организационно-структурную модель, высоко значимое предназначение; выражает направленность инновационной деятельности вуза (концепцию развития, стратегические коммуникации, трансфер инновационных технологий и др.), содержание образовательных программ, обеспечивающих требуемый уровень качества подготовки специалистов, соответствующий мировым стандартам.

4. Эффективность подготовки педагога профессионального обучения определяется целостностью проекта непрерывного становления профессионализма и компетенций будущего специалиста: от профессиональной ориентации (включающей элементы интегрированной системы обучения старшеклассников в учебно-образовательных центрах университета) до послевузовской / последипломной системной организации профессионально-педагогической и научно-педагогической подготовки и практики в корпоративном университете.

5. Компетентностный подход к проектированию профессиограммы педагога профессионального обучения учитывает необходимый комплекс компетенций, определяемый целевыми (воспитательной, обучающей и развивающей) и операционными (учебно-методической, организаторской, диагностической, производственно-технологической, научно-исследовательский, творческой и др.) функциями педагога, дифференцируемый на группу универсальных компетенций, инвариантную для всех специальностей, и группу академических и предметно-специализированных компетенций (производственно-отраслевых), соответствующий требованиям академической и профессиональной подготовленности специалиста к профессионально-педагогической деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования в профессионально-педагогическую практику технических вузов проходила на всех этапах исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях Научно-методического совета МГИУ, Государственного института новых форм обучения, Международного института новых форм обучения «ИНФО-Рутения» и др. (1995-2007 гг.); на методических совещаниях и семинарах педагогов профессионального обучения РФ (1995-2006 гг.); на факультете повышения квалификации МГИУ - курсах повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Москвы. Начиная с 1995 г., материалы диссертации освещались в сборниках научных трудов МГИУ, МАДИ, РГППУ и др., а также в журналах «Высшее образование России», «Среднее профессиональное образование», «Вестник Московского университета МВД РФ» и др., вошли в учебные пособия по профессионально-педагогическому образованию, имеющие рекомендации УМО по ППО МОН. Положения и выводы исследования докладывались диссертантом на 8-ми российских и международных научно-практических конференциях и симпозиумах (Москва, Екатеринбург, Санкт-Петербург и др.), а также на ежегодных заседаниях методических советов Межвузовского научно-образовательного центра инженерного творчества и Международного научного центра непрерывного креативного образования, на постоянно действующем в МГИУ межвузовском научном семинаре по интегрированной системе обучения, на заседаниях кафедры «Инженерное творчество и образовательные инновации», кафедры «Профессиональная педагогика и креативное образование» МГИУ. Апробация и внедрение результатов исследования в профессионально-педагогическую практику проходили на всех этапах исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс непрерывного профессионального образования МГИУ.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах, выражается в теоретической разработке основных концептуальных идей и положений по проблеме непрерывной подготовки педагога отраслевого обучения с опорой на интегрированную систему обучения в профессионально-педагогическом образовании. Диссертационное исследование является результатом многолетней работы автора (с 1979 г.) в системе высшего профессионального образования в качестве научного сотрудника, заведующей лабораторией, ученого секретаря ученого совета завода-втуза при ЗИЛе и МАСИ (первое и второе наименование МГИУ), а с 1989 г. и по настоящее время - заведующей аспирантурой и докторантурой, доцента профилирующей кафедры «Профессиональная педагогика и креативное образование» ГОУ МГИУ. При непосредственном участии диссертанта был подготовлен учебно-методический комплекс по специальности, включая разработку рабочих программ по 4-м профилирующим дисциплинам и их учебнометодического обеспечения, имеющих рекомендацию УМО по ППО и др.

Отметим, что в настоящее время лицензия на проведение образовательной деятельности по вышеуказанной специализации имеется только в ГОУ МГИУ.

Общий объем проделанной работы. Проанализировано более 380-ти источников по различным отраслям научных знаний, включая профессионально-педагогическое образование, а также отчетных материалов по исследуемой проблеме. Материалы исследования отражены автором в 5-ти монографиях (2 из них - в соавторстве), 4-х учебно-методических пособиях, имеющих рекомендации Учебно-методического объединения по ППО, 53-х научных статьях и сообщениях, из которых 6 - в изданиях, рекомендованных ВАК РФ, что в общем объеме составляет более 80 п.л.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Список литературы включает 381 работу российских и зарубежных авторов.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Сорокина-Исполатова, Татьяна Васильевна

Обобщенные результаты исследования позволяют сделать следующие основные ВЫВОДЫ:

1. Исследование истории, теории, практики и перспективы развития системы профессионально-педагогического образования показало, что профессионально-педагогическое образование, как социально-педагогическая система, подвержено влиянию законов и тенденций развития общества, определяющих его внутрисистемное становление, характеризуется неравномерностью динамики инновационных преобразований в системе и недостаточным уровнем интеграции науки, образования и производства, а также отсутствием экономической и социальной обоснованности ее развития.

326

Определение характерных принципов построения непрерывной подготовки педагога профессионального обучения дает нам основание сделать вывод, что непрерывная подготовка педагогов профессионального обучения в системе профессионально-педагогического образования определяется универсальной концепцией непрерывного профессионального образования и опирается на педагогические принципы, программные документы, законодательные акты в сфере общего и профессионального образования РФ, что потребовало разработки нового концептуального подхода к непрерывной подготовке педагогов профессионального обучения с опорой на диверсифицированную интегрированную систему опережающего обучения как целостного проекта: целевого, социально и личностно ориентированного, содержательного, деятельностного, компетентностного, результативного.

Совершенствование системы профессионально-педагогического образования России являются диалектической закономерностью, т.к. качество подготовки специалистов системы профессионально-педагогического образования сегодня определяет будущее развитие не только профессиональной среды, но и личности, общества и государства. В целом созданная система профессионально-педагогического образования в новых социально-экономических условиях устойчиво функционирует, адекватно реагирует на потребность рынка образовательных услуг, имеет предпосылки инновационного развития в соответствии с социальными требованиями и национальными интересами общества.

2. Многофакторный структурный анализ системы подготовки педагогов профессионального обучения показал, что резервы повышения качества и эффективность подготовки будущего специалиста к профессионально-педагогической и научной деятельности определяются уровнем интеграции науки, образования, производства и созданием корпоративной образовательной среды непрерывного образования: от профессиональной ориентации (включающей элементы интегрированной системы обучения старшеклассников) до послевузовской / последипломной системной организации профессионально-педагогической и научно-педагогической подготовки и практики в корпоративном университете.

Разработанная Концепция непрерывной подготовки педагога профессионального обучения учитывает специфику профессионального образования в контексте интегрированной опережающей системы обучения, определяет его корпоративную стратегию и планирование образовательного процесса, достижение результата, целей и задач.

3. Целесообразность проекта непрерывной интегрированной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете обусловлена необходимостью обеспечения: преемственности программ учебно-научно-производственной подготовки; становления академических и профессиональных знаний будущего специалиста; формирования необходимого набора компетенций, которые определяются целевыми (воспитательной, обучающей и развивающей) и операционными (учебно-методической, организаторской, диагностической, производственно-технологической и др.) функциями профессиональной деятельности

Разработанная и внедренная в практику образовательной деятельности ГОУ МГИУ система непрерывной подготовки педагога профессионального обучения является универсальной (инвариантной). На основе спроектированной общей организационно-структурной модели интегрированной непрерывной подготовки педагога профессионального обучения каждый вуз может конкретизировать и модифицировать (варьировать) систему в зависимости от особенностей определенной специальности или формы обучения в соответствии со спецификой вуза и его традициями.

4. Миссия корпоративного университета определяет его высоко значимое предназначение - подготовку специалистов-профессионалов высшей квалификации всех уровней образования; организационно-структурную модель университета; выражает направленность его инновационной деятельности (концепцию развития, стратегические коммуникации, трансфер инновационных технологий и др.); определяет инновационное содержание образовательных программ в рамках отраслевой корпорации.

Развитие корпоративных университетов, в основе которых лежит инновационное ассоциативное многомерное взаимодействие субъектов образования, науки и производства единой отраслевой направленности, обеспечивается масштабностью технологических и экономических возможностей России (начало XXI века), национальными достижениями в сфере образования, академической и отраслевой науки, промышленности и бизнеса, а также усиливающимися тенденциями в мировом сообществе - глобализацией и созданием единого европейского образовательного пространства (ЕОС), охватывающими политику, образование, науку, экологию, культуру и общество в целом.

5. Современные требования к профессии педагога профессионального обучения формируют новое представление о профессиограмме данного специалиста, в которой отражаются необходимые профессиональные качества на основе теоретических и практических знаний, компетентности / компетенций, ва-леологии образовательного процесса, направления творческого и научно-исследовательского развития, умения определять и сохранять общечеловеческие, национальные и региональные ценности, обладать высоким уровнем патриотизма, нравственности, знанием этики и права, понимания и признания социальной и государственной важности своей будущей профессии, а также задачами обеспечения выполнения экономических программ и приоритетных национальных проектов России.

6. Экспериментально подтверждена справедливость разработанной Концепции непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете, особенностью, которой, является опора на диверсифицированную интегрированную систему обучения (ДИСО), возможностью многовариативной и многовекторной формы обучения, гуманизации, демократизации и реализации идеи опережающего образования.

7. Диагностика качества обучения, включающая внутренний контроль образовательных учреждений и внешний контроль со стороны государственной и независимой общественно-профессиональной аккредитации, является объективным критерием оценки образовательных программ подготовки специалистов высшей квалификации, а также их соответствия требованиям мировой практики подготовки специалистов

8. Корпоративный университет, как обучающий, воспитывающий, научно-исследовательский и предпринимательский центр системной интеграции науки, образования и производства России обуславливает усиление влияния инновационного фактора корпоративности на темпы экономического роста, обеспечения социальной стабильности, самостоятельности и конкурентоспособности государства в мировом сообществе.

Заключение

Подводя общие итоги, можно отметить, что актуальность исследования определена современными потребностями личности, общества и государства в непрерывной подготовке педагога профессионального образования в учебно-научно-производственной среде корпоративного университета.

РЕЗУЛЬТАТЫ выполненного исследования можно обобщить и представить следующими положениями:

1. Определены и обоснованы основные принципы непрерывной подготовки педагога профессионального обучения: целостности и многовекторной рациональности педагогического проекта на основе базового образования, мно-гоуровневости образовательных программ, дополнительности (взаимодополнительности) базового и последипломного образования, маневренности и преемственности образовательных программ, гибкости организационных форм в системе «довуз - вуз - научное образование (послевуз)» с опорой на диверсифицированную интегрированную систему обучения.

2. Разработана концепция непрерывной подготовки педагога профессионального обучения, особенностью которой является целостный проект интегрированной системы профессионально-педагогического образования (образование-наука-производство) в контексте компентенстного подхода и идеи опережающего обучения (на полтора-два поколения) в корпоративном университете.

3. Определена миссия корпоративного университета, предполагающая описание его внешнего и внутреннего образа для внешней (надсистемной) и внутренней (подсистемной) корпоративной образовательной деятельности в соответствии с потребностями личности, общества и государства.

4. Разработана организационно-структурная модель корпоративного университета, реализующая непрерывную интегрированную систему 1ШО по всем направлениям и уровням профессионального и научно- профессионального образования (начального, среднего, высшего и последипломного) в различных его формах (очной, очно-заочной (вечерней) и заочной (дистанционной)) в учебнонаучно-производственной корпоративной среде.

5. Определены основные положения, обосновывающие целесообразность целостного проекта непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете и раскрывающие эффективность ее организации по принципу соподчиненной совокупности дискретов (т.е. связанных между собой определенной степенью общности признаков и свойств), определяющих целостность, вариативность и модульность педагогического проекта.

6. Научно обоснован и содержательно раскрыт компетентностный подход к проектированию профессиограммы педагога профессионального обучения, предполагающий необходимый и достаточный комплекс функциональных компетенций, определяемых целевыми (воспитательной, обучающей и развивающей) и операционными (учебно-методической, организаторской, диагностической, производственно-технологической, инновационной и творческой) функциями педагога. Комплекс дифференцируется на группу общих компетенций (универсальных, ключевых и надпрофессиональных), инвариантную для всех специальностей, и группу предметно-специализированных компетенций (в нашем случае - производственно-отраслевых), вариативную в зависимости от особенностей конкретной специальности. При этом комплекс функциональных компетенций педагога одновременно соответствует требованиям академической и профессиональной подготовленности специалиста к профессионально-педагогической деятельности и содействует развитию опережающего обучения.

7. Научно обоснованы и содержательно раскрыты источники и движущие силы синтеза государственной и независимой общественной диагностики качества обучения в системе профессионально-педагогического образования.

8. Установлены закономерности взаимных отношений (интерфейсов) субъектов корпоративной образовательной деятельности, заинтересованных в качестве подготовки педагога профессионального обучения, определяющие направления, уровни и результаты диверсификации данной деятельности.

9. Теоретически обоснована целостная концепция, определяющая структуру, содержание и интеграционные основы непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете, отражающая все аспекты профессионального и профессионально-педагогического образования и отвечающая современным требования личности, общества и государства.

10. Обоснована необходимость уровневого подхода к определению готовности педагога профессионального обучения к профессионально-педагогической и научно-педагогической деятельности: мастер производственного обучения - «бакалавр», педагог профессионального обучения - «магистр» и дальнейшее непрерывное совершенствование профессиональной и научной деятельности педагога, определяемое образовательными инновациями в системе «профессия-должность».

11. Разработана и теоретически обоснована модель функционального взаимоотношения (интерфейса) подсистемных (университетских) и надсистем-ных (работодателей) уровней корпоративной образовательной деятельности, позволяющая разрабатывать и реализовывать организационно-структурные модели, цели и принципы объединения субъектов в корпоративное образовательное сообщество; условия осуществления корпоративной образовательной деятельности; вариативные схемы, векторы и механизмы взаимодействия субъектов этой деятельности; механизмы повышения ее диверсификации; комплексы мероприятий по повышению инвестиционной и социальной привлекательности корпоративных образовательных проектов.

12. Содержательно уточнены понятия «Непрерывная подготовка педагога профессионального обучения», «Корпоративный университет», «Корпоративная образовательная деятельность» и «Корпоративное образовательное пространство».

13. Введено в научный оборот понятие «Темпоральные инновации» содержательно определяющее прогрессирующую динамику развития инноваций в зависимости от увеличения интеллектуальных знаний, интенсивности развития науки, техники, компьютеризации и информационных технологий и др. и используемое в педагогической теории как виртуальное обозначение перспективного развития инновационной научно-образовательной среды «на опережение».

14. Разработанная концепция непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в научно-производственной образовательной среде университета внедрена в образовательный процесс: от профессиональной ориентации до послевузовской научно-педагогической подготовки и практики.

15. Реализованы дидактические компоненты целостного проекта непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете: цели, задачи, подходы, принципы, инновационное содержание, инновационные методы, инновационные средства, инновационные организационные формы, дидактические условия, результаты.

16. Созданные дидактические материалы в виде учебных и учебно-методических пособий (с рекомендациями УМО по НПО), а также учебных планов и рабочих программ, используются в учебном процессе университета.

17. Предложенная организационно-структурная модель и миссия корпоративного университета может использоваться в практике развития университетского комплекса.

18. Методически обосновано значение независимой общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ как эффективного инструмента обеспечения качества образовательного процесса и его результата, соответствующего современным потребностям личности и общества.

19. Определены практические рекомендации диверсификации профилей профессионально-педагогического образования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Сорокина-Исполатова, Татьяна Васильевна, 2007 год

1. Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917-1947 гг. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. — Вып. 1. - 320 с. - Вып. 2. - 304 с.

2. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Москва, Кремль, 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ.

3. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюлл. Госкомвуза России. 1996. - № 2. - С. 2-60.

4. Закон Российской Федерации «Об университетах». Государственная Дума, статья 2, пункт 9, 9 октября 2003 г. № 345442-3.

5. Конституция Российской Федерации. М.: Юридическая литература, 1993. - 96 с.

6. Концепция инновационной политики РФ на 1998-2000 годы // Собрание законодательства РФ. 1998. - № 32.

7. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 3 сентября 2005 года № 1340-р.

8. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. // Утверждена распоряжением правительства Российской Федерации от 03.09.05 г. № 1340-р.

9. Национальна доктрина образования в РФ. Утверждена постановлением правительства РФ от 4 октября 2000 г. № 751.

10. Приказ Министерства высшего и среднего специального образования РСФСР № 107 от 08.02.1960 г.

11. Приказ Министерства общего и профессионального образования РФ №1006 от 20.04.1998 г.

12. Приказ Минобразования РФ № 2853 от 01.08.2001 г. «Оборганизации Федеральных экспериментальных площадок "Университетскийкомплекс"».

13. Программа социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (2002-2004 годы) // Собрание законодательства РФ.-2001.-№ 31.

14. Программа социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (2003-2005 годы) // Российская газета от 2 сентября 2003 г.

15. Проект структуры Государственного образовательного стандарта третьего поколения. M.: МОН РФ, 2007.

16. Путин В.В. Государство Россия. Путь к эффективному государству: Послание Президента Российской Федерации Федеральному Собранию Российской Федерации. М., 2000. - 31 с.

17. Путин В.В. Послание Президента Российской Федерации Федеральному Собранию Российской Федерации. М., 2001. - 47 с.

18. Путин В.В. Послание Федеральному Собранию Российской Федерации // Российская газета от 27 мая 2004 г.

19. Путин В.В. Послание Федеральному Собранию Российской Федерации // Российская газета от 26 апреля 2005 г.

20. Решение Ученого совета и приказ ректора ГОУ МГИУ от 22 октября 2003 г.

21. Требования работодателя к образованию. Проект «Привлечение работодателей к участию в развитии системы непрерывного профессионального образования». / Рук. Клячко Т.П. M.: АНХ, Центр экономики непрерывного образования, 2005. - 58 с.

22. Монографии, сборники, материалы научно-практических конференций

23. Anwendungsbezogeiie Aibeits-, Betriebs- und Organisations-psychologie. -Gottingen, 1994.

24. Cropley A., Dave R. Lifelong Education and Training of Teachers . Hamburg: UIE; Oxford, eic: Pergamon, 1978.

25. Hamblin D. Teaching Study Skills. Oxford, 1981.

26. Hummel Ch. Education Today for the World of Tomorrow.- Paris: UNESCO, 1977.

27. Learning to Be. The World of Education Today and Tomorrow. Paris: Unesco; London: Harrap, 1972.

28. Lengrand P. Introduction of education permanente. Paris: UNESCO, 1970.

29. Rogers C.R. Freedom to Learn. Columbus (Ohio), 1969.

30. Авдеев Н.Ф. Взгляд неравнодушного профессора на проблемы высшей школы. М.: МГИУ, 2006. - 380 с.

31. Авдеев Н.Ф., Хохлов Н.Г. Психолого-педагогические основы обучения в МГИУ. М.: МГИУ, 2004. - 240 с.

32. Авраамов Ю. С., Калашников Н.П., Хохлов Н.Г. Основные концепции независимой общественно-профессиональной аккредитации. М.: МГИУ, 2006. - 30 с.

33. Автомобильный факультет: Юбилейный сборник. Т.З. История в лицах: никто и ничто не должно быть забыто / Под общ. ред. Н.Г. Хохлова, В.Ф. Савельева и О.В. Таратынова. М.: МГИУ, 2003. - 240 с.

34. Актуальные проблемы совершенствования подготовки инженеров-педагогов: Сб. науч. тр. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т. 1991. - 196 с.

35. Алексеева Д.П., Щаблыгина Н.С., Кухтина И.Г. Анализ состояния подготовки к педагогической деятельности преподавателей технических вузов. -М.: НИИВО, 1995.-36 с.

36. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

37. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество: Сб. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1969. - Вып. 2. - 200с.

38. Андреев В.И. Конкурентология. Учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности. Казань: Центр инновационных технологий, 2004. - 468 с.

39. Андреев В.Л. Классификационные построения в экологии и систематике. -М.: Наука, 1980.- 142 с.

40. Андреев С.П. Методика подготовки современного инженера к профессионально-творческой деятельности в условиях конкурентной среды. Автореф. дис. . кан-да пед. наук. Тамбов: ТГТУ, 2003. - 23 с.

41. Аникст О. Рост и кризис профобразования // Вести, проф,-техн. образования. 1922. - № 1-3. - С. 3,4,8.

42. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982. - 335 с.

43. Баева О.И. Непрерывное образование как условие формирования человеческого капитала: Дис. . канд. экон. наук. Иркутск, 1997. - 212 с.

44. Байденко В.И. Болонский процесс и высшая школа России: время выбора // Высшее образование сегодня. 2003. - № 1.

45. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. -№11.

46. Баранов С.П. Принципы обучения. М.: Просвещение, 1975. - 92 с.

47. Барахович И.И. Формирование коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 2000.-48 с.

48. Барбашов Н.И. О подготовке пед. кадров в САСШ // За пед. кадры. -1931. -№ 2. С. 57-60; № 3. - С. 44-47.

49. Батаршев A.B. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (Теоретико-методический аспект) / Под ред. А.П. Беляевой. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1996. - 80 с.

50. Батышев С.Я. Подготовка инженеров-педагогов проблема комплексная // Профессионально-техническое образование. 1976. - № 3. - С. 52-53.

51. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Дис. . д-ра пед. наук. Д., 1990. - С. 19-21.

52. Беспалъко В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

53. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989,- 190 с.

54. Бессараб В.Ф. Теория и практика подготовки инженера-педагога в агротехническом вузе на основе взаимосвязи психолого-педагогических и специальных дисциплин: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Челябинск, 1999. - 36 с.

55. Большакова З.М. Теоретические основы подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2000.-353 с.

56. БордовскаяН.В. Диалектика педагогического исследования.- СПб.: РХГИ, 2001.-484 с.

57. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Изд-во Питер, 2000. - 528 с.

58. Бусыгина А.Л. Совершенствование педагогической компетентности как фактор повышения эффективности учебного процесса ВТУЗа: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1994. - 178 с.

59. ВалеевГ.Х. Методология и методы психо л ого-педагогического исследования. Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002. - 134 с.

60. Васильев К.И. Очерки по истории высшего педагогического образования в РСФСР (1918-1932). Воронеж: Центр, чернозем, кн. изд-во, 1966. - С. 48-51.

61. Вербицкий A.A., Агапов О.И. Содержание непрерывного образования:проблемы n перспективы // Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования. М.: Изд-во АПН СССР, 1987. - С. 22-30.

62. Верзилин Н.М. Проблемы методики преподавания биологии, М.: Педагогика, 1974. - 223 с.

63. Веселое А.Н. Профессионально-техническое образование в СССР: Отчет по истории среднего и низшего профтехобразования. М.: Профтехиздат, 1961.-436 с.

64. Владиславлев А. Система непрерывного народного образования состояние и перспективы // Коммунист. - 1984. - № 2. - С. 54-64.

65. Воеводин И.К. Профессионально-техническая подготовка кадров для тяжелой индустрии СССР. 1917-1972.-Курск: Изд-во Курс. пед. ин-та, 1973.-С. 115-118.

66. Войтик H.B. Актуализация педагогического потенциала учебного текста // Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 2004. - 42 с.

67. Волгина В.П. Дидактические условия обеспечения многоуровневой профессиональной подготовки учащихся учебных центров: Дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 156 с.

68. Вопросы преемственного школьного и вузовского обучения: Сб. Барнаул, 1975. - 151 с.

69. Гарбер Е.И. Методика профессиографии / Е.И. Гарбер, В.В. Казача. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1992. 197 с.

70. ГареевР.Т. Эвристические диалоги в профессионально-творческом саморазвитии студентов технических вузов. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань: Казанский гос. ун-т, 2004. - 46 с.

71. Геворкян E.H., Матова Т.Н. Болонский процесс и сотрудничество в области обеспечения качества образования: опыт Российской Федерации // Вопросы образования. 2005. - № 4. - С. 34-36.

72. Гершунскш Б. С. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования // Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования. М.: Изд-во АПН СССР, 1987. - С. 5-14.

73. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев Вища шк. Изд-во при Киев. гос. ун-те, 1986. - 197 с.

74. Гершунский Б. С. Прогностические проблемы развития педагогики непрерывного образования // Новые исслед. в пед. науках. 1988. - №2. - С. 3-6.

75. Глуханюк Н.С. Принципы формирования содержания подготовки инженеров-педагогов // Сб. науч. тр. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1986.-С. 41-47.

76. Глуханюк Н. С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации: Автореф. дис. . докт. психол. наук. СПб., 2001. - 40 с.

77. Глуханюк Н.С. Психологические особенности и закономерности профессионально-педагогической деятельности // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 2000. - № 3 (5). - С. 152-162.

78. Глуханюк Н. С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 219 с.

79. Горохов В.А. Основы непрерывного образования в СССР. М.: Высшая школа 1987.-381 с.

80. Гребнев Л.С. и др. Использование зачетных единиц в высшем образовании // Высшее образование сегодня. 2002. - № 9. - С. 34-39.

81. Давыдов В.П., Образцов И.И., Уман А.И. Методология и методика психолого-педагогического исследования. М.: Логос, 2006. - 128 с.

82. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов: Учеб. пособие / Под ред. П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырева. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. - 200 с.

83. Единая программа среднего (полного) общего и начального профессионального образования: цели, структура, проблемы: Монография / Науч.ред. А.Л. Жохов, AT. Глазунов. 2-е изд. М.: Изд-во ИРПО, 1999. - 145 с.

84. Жукова H.М. Совершенствование структуры содержания психолого-педагогической подготовки инженера-педагога: Дис. . канд. пед. наук. М., 1990.-229 с.

85. Жученко A.A., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России. Организация и содержание. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. -234 с.

86. Жученко А.Л., Романцев Г.М. Тенденции развития специальности высшего профессионально-педагогического образования «Профессиональное обучение» // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 1999. -№2 (2).-С. 151-177.

87. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2006. - 176 с.

88. Загвязинский В.И. Методология и методы социально-педагогического исследования. М.: Академия, 1982. - 160 с.

89. Загвязинский В.И. Моделирование в структуре социально-педагогического проектирования // Aima mater. 2004. - № 9. - С. 12-14.

90. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. 2-е изд. - М.: Академия, 2004. - 224 с.

91. Загвязинский В.И., Поташник М.М. Как учителю подготовить и провести эксперимент. М.: Педобщество, 2004. - 144 с.

92. Замулин O.A., Капустин Б.Г. и др. Трансформация университетов в условиях глобального рынка. // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 8.

93. Зборовский Г.Е. Инженер-педагог глазами социолога // Сб. науч. тр. «Социально-психологические особенности личности инженера-педагога». -Свердловск: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1988. 120 с.

94. Зборовский Г.Е. Профессиональная и внепроизводственная деятельностьинженера-педагога. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1987. - 48 с.

95. Зборовский Г.Е., Карпова Г.А. Инженер-педагог: образ жизни и профессиональная деятельность. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1983. - 56 с.

96. Зеер Э. Ф. Инженер-педагог как субъект профессиональной деятельности // Сб. науч. тр. «Социально-психологические особенности личности инженера-педагога». Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1988. - С. 6-19.

97. ЗеерЭ.Ф. и др. Концепция инженерно-педагогического образования.-Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1989. 27 с.

98. Зеер Э.Ф. Методология исследования психолого-педагогических проблем инженерно-педагогического образования. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1985. - 66 с.

99. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1988. - 120 с.

100. ЗеерЭ.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академический Проект, 2003. - 336 с.

101. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебн. пособие. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 480 с.

102. Зеер Э.Ф. Психолого-педагогические проблемы инженерно педагогического образования. - Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1986. - 125 с.

103. Зеер Э.Ф., Глуханюк Н.С. Проспектированная модель профессиограммы инженера-педагога. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1989. - 12 с.

104. Зиндович-Вукадинович Г. Подготовка к самообразованию // Перспектива. 1989,- № 1.-С. 20-30.

105. Зиновкина М.М. Креативное инженерное образование. Теория и инновационные креативные педагогические технологии. // Монография. М., МГИУ, 2003.-350 с.

106. Зиновкина М.М. Многоуровневое непрерывное креативное образование и школа. Пособие для учителей. М.: Приоритет-МВ, 2002. - 48 с.

107. Зиновкина. М.М. Основы технического творчества и компьютерная интеллектуальная поддержка творческих решений. Учеб. пособие. М.: МГИУ, 2001,- 184 с.

108. Зиновкина М.М. Педагогическое творчество // Учебное пособие. М.: МГИУ, 2007.-258 с.

109. Зиновкина М.М., Андреев СЛ., Гареев Р.Т. Решение творческих управленческих задач с применением ТРИЗ в инновационном менеджменте. Инновационные и технические системы. Учеб. пособие. М.: МГИУ, 2004. - 366 с.

110. Зинченко Г.П. Непрерывное образование в советском обществе: формирование концепции и проблемы ее реализации: Автореф. дис. . д-ра фи-лос. наук. М., 1990. - 45 с.

111. Златин П. А., Крекова М.М., Соколянский В.В. Социология и психология труда: Учебн. пособие. Ч. 2. / Под ред. П.А. Златина. М.: МГИУ, 2007. - 239 с.

112. Зонина H.A. Формирование профессионально-методических умений студентов инженерно-педагогических специальностей в процессе педагогической практики: Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 142 с.

113. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы: Дисс. . докт. пед. наук. Казань, 1997. - 341 с.

114. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1997. - 208 с.

115. Иванович К.А. Сельскохозяйственное образование в СССР.- М.:1. Сов. наука, 1958.-240 с.

116. Инженерно-педагогические кадры: Целевая комплексная программа на 1991-2000 годы. М.: Госкомитет по народному образованию, 1988. - С. 2.

117. История профессионального образования в России / под науч. ред. С.Я. Батышева, A.M. Новикова, Е.Г. Островского. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2003. - 672 с.

118. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Просвещение, 1979. 48 с.

119. Каменская E.H. Педагогика: Курс лекций. (Пособие для подготовки к экзаменам для студентов всех форм обучения.) Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 160 с.

120. Карпов В.В. Психолого-педагогические проблемы многоступенчатой профессиональной подготовки в вузе: Дис. . докт. пед. наук. JL, 1991. - 345 с.

121. Карпова Г.А. Особенности инженерно-педагогического мышления // Сб. науч. тр. «Социально-психологические особенности личности инженера-педагога». Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1988. - С. 59-67.

122. Катханов М.Н., Карпов В.В., Свиридова И.Г. Методология подготовки преподавателей на ФПКП при многоступенчатой системе обучения в вузе. М.: Высш. шк, 1992. - 156 с.

123. Кчарин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

124. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: Принтер, 1993.-56 с.

125. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

126. Коган Л.Н. Образование как общественная потребность.// Проблемы социального изучения потребности в образовании: Сб. М., 1981. - С. 12.

127. Конг Дейон. Пример китайских реформ зоны новых и высших технологий и бизнес-инкубаторов // Высшее образование сегодня. 2004. - № 7. - С. 12.

128. Концепция непрерывного образования // Нар. образование. 1989. — №10. - С. 3-12.

129. КоопА.В. Образование и социализм. Таллин: Ээсти раамат, 1983. -С. 67-68.

130. Копров H.A. О подготовке кадров педагогов-специалистов для средних и низших профтехнических учебных заведений // О подготовке педагогических кадров: Сб. М.: Работник просвещения, 1930. - С. 37-40.

131. Копылов В.А. Система образования как фактор развития социальной структуры общества в условиях зрелого социализма: Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 1985. - С. 8.

132. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 43-49.

133. Косырев В.П. Методическая подготовка инженеров-педагогов.- М.: Изд-во Моск. гос. агроинж. ун-та, 1998. 144 с.

134. Косырев В.П. Формирование профессионально-методических умений при подготовке инженеров-педагогов: Дис. . канд. пед. наук. М., 1991. - 294 с.

135. Кравцов Н.И. Содержание методической работы в системе профессионально-технического образования. М.: Высш. шк., 1977. - 342 с.

136. Краснощекое П.С., Петров A.A. Принципы построения моделей. М.: Изд-во МГУ, 1983.-264 с.

137. Кривчанский И.Ф. Совершенствование педагогической компетентности преподавателей технических дисциплин сельскохозяйственных вузов: Дис. . канд. пед. наук.-М., 1999.-218 с.

138. Крысько ВТ. Психология и педагогика в схемах и таблицах, Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. - 384 с.

139. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования // Монография. 2-е изд., дораб. - М.: Гардарики, 2006. - 207 с.

140. Кузьмина H.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

141. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых, М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

142. Купидонов С.Я. Производство и педагогика в педагогической деятельности инженера // Инженер-педагог: Сб. / Под ред. А.Ф. Евстигнеева-Белякова, М.М. Рубинштейна. М.: Изд-во ВПК МВТУ, 1928. - С. 47-52.

143. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высш. шк., 1986. - 386 с.

144. Куписевич Ч. Система непрерывного образования в СССР // Сов. педагогика. 1982. - № 6. - С. 22-56.

145. Кустов Л.М. Теоретические и практические основы послевузовской подготовки инженера-педагога (диагностическая, проектировочная, экспериментальная деятельность): Дис. . докт. пед. наук. М., 1996. - 339 с.

146. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки и производительного труда молодежи. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1985. - 173 с.

147. Кустов Ю.А., Бахарев Н.П., Воронин Н.В. Преемственность в системе непрерывного образования. Тольятти: Изд-во Тольят. политех, ин-та Волж. ун-та, 1999.-220 с.

148. Ларионов М. В., Шадриков В.Д., Железов Б. В., Горбунова Е.М. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы. М: Издательский дом ГУ-ВШЭ, 2004. -С. 24-36.

149. Леднев B.C. Научное образование. М.: Изд-во Моск. гос. агроинж. ун-та, 2001.-45 с.

150. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М., 1988.-С. 58-63.

151. Леднев В. С. Развитие способностей к научному творчеству: Монография. М.: Гардарики, 2007. - С. 57-60.

152. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. М.: Высш. шк., 1991. - 224 с.

153. Леднев B.C. Структура педагогической науки. М., 1991. - С. 24-36.

154. Леднев B.C., Кубрушко П.Ф. Содержание творческой деятельности и педагогической подготовки руководителей диссертационных исследований: Науч. издание. М.: Изд-во Моск. гос. агроинж. ун-та, 2001. - 30 с.

155. Леднев В.П. Школа педагогических кадров на среднем Урале. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1975. - 75 с.

156. Литвинова Н.П. Образование в условиях интенсификации экономики. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

157. Лихолетов В.В. Профессиональное образование: гуманизация и технологии творчества. Монография / Под ред. М.М. Зиновкиной. М.: МГИУ, 2001. - 230 с.

158. Лобанова И.Я. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов: Проблемы, поиск, опыт. СПб., 1992. - С. 12-19.

159. Маленко А.Т. Воспитание инженера-педагога: Учеб.-метод, пособие для инж.-пед. работников профтехобразования. М.: Высш. шк., 1986. - 119 с.

160. Маленко А.Т. Подготовка инженерно-педагогических кадров для системы профессионально-технического образования. Минск: Вышэйш. шк., 1980. - 166 с.

161. Марев И. Методологические основы дидактики: Пер. с болг. / Пре-дисл. И .Я. Лернера. М.: Педагогика, 1987. - 224 с.

162. Марков А.К. Психология профессионализма. М., 1986. - С. 31-34.

163. Махмутов М.И. Взаимосвязь общего и профессионального образования // Сов. педагогика. 1986. - № 6. - С. 32-37.

164. МелецинекА. Инженерная педагогика. 3-е изд., перераб. М.: Изд-во Моск. автодор. ин-та (Техн. ун-та), 1998. - 174 с.

165. Методические указания по определению профессий рабочих и должностей служащих / ВНИИ труда и Госкомитет по вопросам труда и заработной платы.-М., 1975.-С. 5-8.

166. Методология исследования инженерно-педагогического образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. B.C. Безрукова. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1987. - 104 с.

167. Митина Л.М. Психологическое сопровождение выбора профессии.-М.: МТТСИ, Флинта, 1998. С. 31-36.

168. Молчанова Т.К., Виноградова H.K. Составление образовательных программ.-М., 2001.-С. 8.

169. Морева О.В. Педагогическое проектирование: концептуальные основания и практика реализации. Ч. 1-2. - Тюмень, 2005. - С. 54-63.

170. Набиева Е.В. Формирование исследовательской компетентности студентов педагогического университета через систему спецкурсов по единой проблеме: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Иркутск, 1999. - 27 с.

171. Hey строев Т.Н. Психолого-педагогические условия формирования индивидуального стиля деятельности студентов: Дис. . докт. пед. наук. Челябинск, 1998. - 314 с.

172. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. -М.: МИРОС, 1997. 144 с.

173. Никифоров В.И. Основы и содержание подготовки инженера-преподавателя к занятиям: Учеб. пособие. JL: Изд-во ЛГУ, 1987. - 141 с.

174. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. 3-е изд. -М.: Эгвес, 1996. 104 с.

175. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении (деловые советы). М: Ассоц. «Проф. образование», 1996. - 134 с.

176. Новиков A.M., Новиков Д.А. Образовательный проект: методология образовательной деятельности. М., 2004. - С. 44-66.

177. Новиков A.M. Докторская диссертация? / Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М.: Эгвес, 1999. - 120 с.

178. Новиков A.M. Методология образования. -М., 2002. С. 34-41.

179. Новиков A.M. Проектирование педагогических систем // Среднее профессиональное образование. 1996. - № 4. - С. 12-13.

180. Новиков A.M. Профессиональное образование России.// Перспективы развития. Сб. М.: Изд-во Исслед. центра пробл. непрерыв. проф. образования РАО, 1997.-254 с.

181. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

182. Новиков П.Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования: Дне. . докт. пед. наук. М., 1997. - 418 с.

183. Новое качество высшего образования в современной России (состояние, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспективы). Концептуально-программный подход / Под ред. H.A. Селезневой,

184. A.И. Субетто. М.: ИЦПКПС, 1995.- 199 с.

185. Новоселов С. А. Развитие технического творчества в учреждении профессионального образования: системный подход. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. -371 с.

186. Новые исследования в педагогических науках: Сб. Вып. 1 (55) / АПН СССР. М.: Педагогика, 1990. - С. 32.

187. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 1999. - 224 с.

188. Образовательно ориентированный подход к профессиографии /

189. B.В. Бажутин, 3.3. Кирикова, Н.В. Крохина и др. Екатеринбург: УГППУ, 1997.1. C. 14-16.

190. Общая психодиагностика. / Под ред. А.Г. Шмелева. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.-220 с.

191. Общество обсуждает стратегию модернизации образования: Материалы СМИ. М.: ЗАО «Журнал Эксперт», 2000. - 128 с.

192. Оптимизация профессионально-педагогической подготовки студентов университетов и пединститутов / Сост. В.А. Черкасов и др. Челябинск: Челяб. пед. ин-т, 1990. - 92 с.

193. Орлов АН. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1992. - 297 с.

194. Осипов ВТ. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1989. - 218 с.

195. Основы социологии / Под ред. A.A. Грицанова. М., 2003. - 1312 с.

196. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутри школьного управления качеством образовательного процесса. СПб.; М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1997. - С. 17-23.

197. Паначин Г. Ф. Педагогическое образование в России: Историко-педагогические очерки. М.: Педагогика, 1979. - 216 с.

198. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2006. - 368 с.

199. Пастухов А.И., Мосолов В.А. Формирование инженерно-педагогических кадров профтехобразования. М.: Высш. шк., 1981. - 135 с.

200. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб, заведений /

201. B.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.И. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

202. Педагогическая практика студентов инженерно-педагогических специальностей / Под общ. ред. Й.И. Лобача, В.Г Жака. Минск: Выш. шк., 1985. - 72 с.

203. Педагогический поиск. / Сост. И. Баженова. М., 1987. - С. 48-54.

204. Перспективы развития системы непрерывного образования: Сб. / Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - С. 66-81.

205. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. -Новгород: Аи Кью, 1994. 351 с.

206. Петров Ю.Н. Региональная система непрерывного многоуровневого профессионального образования (аспект управления): Дис. . д-ра пед. наук. -Н. Новгород, 1996.-220 с.

207. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М., 1982.1. C. 34-46.

208. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1976. -С. 54-58.

209. Подласый П.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения.-М.: ВЛАДОС, 2001.-576 с.

210. Поляков В.А., Сасова И.А. Непрерывное экономическое образование молодежи // Народное образование. 1995. - № 5. - С. 18-30.

211. Попков В.А. Критический стиль мышления в профессиональном самостановлении преподавателей высшей школы: Дис. . докт. пед. наук. М., 2002. -С. 105-128.

212. Попков В.А., Коржуев A.B. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы. М.: МГУ, 2000. - 181 с.

213. Попков В.А., Коржуев A.B. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения. М.: МГУ, 2000. - 432 с.

214. Попов В.Д. Образование, личность, общество: опыт социологических комплексных исследований. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1979. - С. 32,45,58.

215. Природа моделей и модели природы / Под ред. Д.М. Гвишиани, И.Б. Новика, С .А. Пегова. М.: Мысль, 1986. - 270 с.

216. Проблемы введения системы зачетных единиц в высшем профессиональном образовании: Материалы всероссийского совещания 23.04.03 г., Москва. / Под ред. В.Н. Чистохвалова. М.: РУДН 2003. - С. 34-35.

217. Проблемы методологии педагогики и методики исследования / Под ред. М.А. Данилова, Н.И. Болдырева. М., 1971. - С. 64-78.

218. Проблемы развития инженерно-педагогического образования: Отчет о НИР (промежуточ.) / Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1991. - 62 с.

219. Проблемы развития инженерно-педагогического образования: Отчет о НИР (заключ.) / Свердл. инж.-пед. ин-т; Е.В. Ткаченко, Г.М. Романцев, М.П. Рудницкий, В.А. Федоров, В.А. Третьяков. Екатеринбург, 1991. - 48 с.

220. Профессиография инженера-педагога. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1989. -43 с.

221. Профессиональная педагогика: Учеб. для студентов, обучающихся попед. спец. и направлениям. 2-е изд., перераб. и доп. / Под ред. С.Я. Батышева. - М.: Ассоц. «Проф. образование», 1999. - 904 с.

222. Профессионально-педагогическая подготовка учителя физики / Под ред. А.И. Щербакова и др. Л.: Изд-во ЛГИИ, 1977. - 108 с.

223. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях / А.П. Беляева, И.А. Ивлиева, Н.Ф. Золотухина и др. / Под общ. ред. А.П. Беляевой. СПб.: Ин-т проф.-технич. образования РАО, 1995.-227 с.

224. Профессионально-педагогические кадры России / Под ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. - 83 с.

225. Профессионально-педагогические кадры России: Целевая комплексная программа на 1997-2001 годы / Сост. Е.В. Ткаченко, В.М. Вайн, Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев, Ф.Т. Хаматнуров. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. - 16 с.

226. Профессионально-педагогическое образование в современных условиях: результаты исследований / Г.М. Романцев, В.А. Федоров, A.A. Жученко, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003.-68 с.

227. Прохорович П.В., Коваленко И.Г. Очерк развития советской профессионально-технической школы. Минск: Высшая школа, 1975. - 159 с.

228. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. H.A. Менчинской. — М., 1991. С. 19-24.

229. Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э. Ф. Зеера. Екатеринбург, 1996. - 148 с.

230. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной деятельности. М, 1996.-С. 148-156.

231. Рейтман У.Р. Познание и мышление: Моделирование на уровне информационных процессов: Пер. с англ. / Под ред. A.B. Напалкова. М.: Мир, 1968. - 400 с.

232. Репкин В.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности / В.В. Репкин, Г.В. Репкина, Е.В. Заика // Вопросы психологии, 1995. -№ 1,-С. 38-40.

233. Романцев Г.М. Новый этап развития государственной системы профессионально-педагогического образования России // Вестн. УНМО вузов России по проф.-пед. образованию. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994.-С. 49.

234. Романцев Г.М. Проблемы профессионально-педагогического образования // Материалы Междунар. конф. «Инженерное образование на рубеже XXI в.». Алушта, 1991. - С. 47.

235. Романцев Г.М. Стратегия развития инженерно-педагогического образования // Тез. докл. к пленуму УМО по ИПС, Самара, ноябрь 1991 г. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1991. - С. 6-8.

236. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. 333 с.

237. Романцев Г.М., Ларионов В.Н. Проект концепции профессионально-педагогического образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та,1996.-24 с.

238. Российский инженерно-педагогический работник перед лицом новых проблем / Под ред. проф. Г.Е. Зборовского. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1992. - 80 с.

239. Рубинштейн М.М. Проблема инженера-педагога // Инженер-педагог: Сб. / Под ред. А.Ф. Евстигнеева-Беляева, М.М. Рубинштейна. М.: Изд-во ВПК МВТУ, 1928.-С, 2-28.

240. Садовничий В.А. Высшая школа России, ориентиры на будущее: Доклад на VI съезде Российского Союза ректоров. Москва, 6 декабря 2000 г. М.: Изд-во МГУ, 2000.- 16 с.

241. Садовничий В.А., Белогурова В.В. Университетское образование; Приглашение к размышлению. М.: МГУ, 1995. - 350 с.

242. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад. 3-е изд. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. - С. 16-24.

243. Сенашенко B.C. Магистратура: второе рождение. М.: Высш. образ, в России. - 1994. - №2. - С. 66-82.

244. Сенашенко В., КазаринЛ., Кузнецов В., СенатороваН. О подготовке педагогических кадров в магистратуре. М.: Высш. образ в России.- 1996.-№ 3. - С. 25-33.

245. Симонов В.П., Иванова Т.П., Николаева B.C. Главное условие качества преподавания это качество преподавателя. - М.: Стандарты и качество. -1995. -№ 6.- С. 66-70.

246. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогического исследования. М., 1986.- 152 с.

247. Сластенин В.А. Теория и практика высшего педагогического образования. М.: Изд-во Моск. гос. пед. ин-та, 1991. - 142 с.

248. Сластенин В.А., Нодымова Л. С. Инновационный процесс в педагогике. М.: Alma-press, 1997. - 222 с.

249. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО: Всероссийское социологическое исследование. М.: Издат. центр АПО, 2002. - 46 с.

250. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект-пресс, 1995. - 271 с.

251. СмирноваЕ.Э. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. JL: ЛГУ, 1984. - 177 с.

252. Современные производственные технологии и развитие системы профессионально-педагогического образования: Отчет о НИР (заключ.) / УГППУ: Г.М. Романцев, Ф.Х Хаматнуров и др. Екатеринбург, 1994. - 42 с.

253. Содержание и перспективы развития инженерно-педагогического образования / Под науч. ред. Е.В. Ткаченко. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1990. - 128 с.

254. Содержание подготовки педагогов профессионального образования. Документальное научное издание / Сост. Л.З. Тенчурина. М.: Изд-во Моск. гос. агроинж. ун-та, 1993. - 81 с.

255. Соколов Б.А. Система общетехнической и педагогической подготовки инженера-педагога в техническом вузе: Дис. . докт. пед. наук. Казань, 1984. — 324 с.

256. Сорокша-Исполатов Т.В. Актуальность подготовки и переподготовки специалиста в системе профессионально-педагогического высшего образования // Сборник научных докладов VII международной конференции ЮНЕСКО. М.: МГИУ, 2007. - С. 245-249.

257. Сорокина-Исполатова Т.В. Инновационные технологии определения уровня профессиональной компетентности педагога // Сборник научных трудов, посвященный 10-летию Международного института «ИНФО Рутения».- М.: МГИУ, 2007. С. 65-69.

258. Сорокина-Исполатова Т.В. Информатизация обучения как основа интенсификации образовательного процесса в высшей школе // Сборник научных трудов, посвященный 10-летию Международного института «ИНФО Рутения».-М.: МГИУ, 2007. С. 69-73.

259. Сорокина-Исполатова Т.В. Использование средств информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе // Сборник научных докладов V международной конференции ЮНЕСКО. М.: МГИУ, 2004. - С. 247-251.

260. Сорокина-Исполатова Т.В. Конструктивные функции педагогических технологий: рациональность, инновации, темпоральность // Монография. М.: МГИУ, 2006. - 102 с.

261. Сорокина-Исполатова Т.В. Многофакторный структурный анализ педагогической системы // Альманах гуманитарных исследований. М.: МГИУ, 2007.-№4.-49 с.

262. Сорокина-Исполатова Т.В. Непрерывная подготовка педагога профессионального обучения в корпоративном университете. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Москва: МГИУ, 2007. - 46 с.

263. Сорокина-Исполатова Т.В. Непрерывная подготовка педагога профессионального обучения в корпоративном университете: теория, практика, инновации // Монография. М.: МГИУ, 2007. - С. 224.

264. Сорокина-Исполатова Т.В. Непрерывное образование и проблемы развития высшего образования. Препринт. М.: МГИУ, 1995. - С. 14.

265. Сорокина-Исполатова Т.В. Общетехническая подготовка как основа взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки. М.: МГИУ, 1998.-27 с.

266. Сорокина-Исполатова Т.В. Организационно-педагогические аспекты взаимодействия школ и технического вуза. Препринт. М.: ИОО МОПО РФ, 1999. -С. 16.

267. Сорокина-Исполатова Т.В. Особенности опережающего профессионально-педагогического образования // Сборник научных трудов, посвященный 10-летию Международного института «ИНФО Рутения». М., 2007. - С. 89-93.

268. Сорокина-Исполатова Т.В. Педагог профессионального образования: от компетенций к профессионально-педагогической культуре // Среднее профессиональное образование. 2007. - №2. - С. 65-67.

269. Сорокина-Исполатова Т.В. Педагогические условия обеспечения непрерывности общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся в системе «Школа технический вуз». Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М.: ИОО МОПО РФ, 1999.-26 с.

270. Сорокина-Исполатова Т.В. Подготовка и переподготовка педагога профессионального обучения в автотранспортной индустрии // Сборник научных трудов, посвященный 10-летию Международного института «ИНФО Рутения». М.: МГИУ, 2007. - С. 69-74.

271. Сорокина-Исполатова Т.В. Призвание как основа выбора специальности «педагог профессионального обучения» // Сборник научных трудов, посвященный 10-летию Международного института «ИНФО Рутения». М.: МГИУ, 2007. - С. 56-59.

272. Сорокина-Исполатова Т.В. Проектирование педагогической системы в непрерывном образовании // Вестник Московского университета МВД России. -2007,-№6.-С. 85-89.

273. Сорокина-Исполатова Т.В. Профессиональная культура как монокомпонентная система // Сборник научных трудов, посвященный 10-летию Международного института «ИНФО Рутения». М.: МГИУ, 2007. - С. 36-39.

274. Сорокина-Исполатова Т.В. Сингенентный подход в анализе профессиональной деятельности педагога профобразования. М.: Среднее профессиональное образование. - 2007. - №1. - С. 56-59.

275. Сорокина-Исполатова Т.В. Сущность методической деятельности мастера профессионального обучения // Качество дистанционного образования (EDQ 2006): Материалы VIII Международной научно-практической конференции ЮНЕСКО. - М.: МГИУ, 2006. - С. 312-315.

276. Сорокина-Исполатова Т.В. Урок по профессии «Педагог профессионального обучения». Учебное пособие для старшеклассников. Ч. II. М.: МГИУ, 2007. - 182 с.

277. Сорокина-Исполатова Т.В. Урок по профессии №2 «Педагог профессионального обучения»: Учебн. пособие для старшеклассников,- М.: МГИУ, 2007.- 145 с.

278. Сорокина-Исполатова Т.В. Формирование профессиональной культуры в современном поликультурном образовательном пространстве // Сборник научных трудов, посвященный 10-летию Международного института «ИНФО Рутения». М.: МГИУ, 2007. - С. 46-50.

279. Сорокина-Исполатова Т.В. Формирование профессиональной культуры педагога профессионального обучения в непрерывном образовании // Монография. М.: МГИУ, 2006. - 341 с.

280. Сорокина-Исполатова Т.В. Формирование самоменеджмента будущего педагога профессионального обучения. // Сборник научных трудов, посвященный 10-летию Международного института «ИНФО Рутения». М.: МГИУ, 2007. - С. 32-36.

281. Социально-психологические особенности личности инженера-педагога: Сб. науч. тр. / Свердл. инж.-пед. ин-т. Свердловск, 1988. - 120 с.

282. Средние технические училища. Низшие технические училища. СПб.: Изд-во отд. пром. училищ Мин-ва просвещения, 1909. - С. 238-253.

283. Степашко Л.А. Историко-педагогическое теоретическое исследование: научный аппарат. Хабаровск, 2005. - С. 34-38.

284. Стоуне Э. Психодиагностика. М.: Педагогика, 1984. - 346 с.

285. Стояно П. Социально-педагогическая система в Народной Республике Болгарии. М.: Педагогика, 1988. - 122 с.

286. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. В 4 кн. Кн. 2: Концепция квалиметрии «Система категорий и понятий». М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1991. - 122 с.

287. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем: В 2 ч. М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1994. -С. 36-44.

288. Сунцова М. С. Современные тенденции развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов в США, Германии и России (организационно-педагогические аспекты): Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1999. -172 с.

289. Сухобская Т.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Л., 1975. -С. 12-18.

290. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Кахловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987. - 176 с.

291. ТенчуринаЛ.З.Истощя. профессионально-педагогического образования. М.: Педагогика-Пресс, 1998. - 304 с.

292. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - С. 67.

293. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред.

294. B.Т. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 207 с.

295. Теоретические основы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1986.- 176 с.

296. Ткаченко Е.В. Основы регионализации базового профессионального образования. М.: Издат. центр АПО, 2001; Янус-К, 1999. - 96 с.

297. Ткаченко Е.В. Подготовка инженерно-педагогических кадров / Профтехобразование России: Итоги XX в. и прогнозы: В 2 т. Т. 1. М.: Изд-во ИРПО, 1999.1. C. 135-155.

298. Ткаченко Е.В. Российское образование. Дороги реформ. Махачкала:1. Юпитер, 1994.-232 с.

299. Ткачеико Е.В., Глазунов А. Т. Базовое профессиональное образование. Проблемы регионализации и развития. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001.-253 с.

300. Тонконогая Е.П., Кричевский В.Ю. Об одном из подходов к составлению профессиограмм педагогических кадров // Сов. педагогика. 1977. - № 3. - С. 14.

301. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование у учащихся учебных умений.-М., 1987.-250 с.

302. Учебно-методическое объединение по профессионально-педагогическому образованию. Справочно-информационный каталог. Екатеринбург: УМО по ППО, 2002. - 150 с.

303. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед-ун-та, 2001.330 с.

304. Федоров В.А. Теоретические аспекты непрерывного профессионально-педагогического образования // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 2000. - № 2 (4). - С. 60-71.

305. Федоров В.А., Колегова Е.Д. Инновационные технологии в управлении качеством образования / Под. ред. Г.М. Романцева. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. - 176 с.

306. Федоров И.Б., Еркович С.П., Коршунов C.B. Высшее профессиональное образование: Мировые тенденции (Социальный и философский аспекты). М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998. - 368 с.

307. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М.:Наука, 1980. - С. 44-82.

308. Филиппов В.Ф. Сочетание общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся в условиях непрерывного профессионального образования (на прим. ПТУ): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 24 с.

309. Формирование инженерно-педагогических кадров: мировоззренческие и методологические проблемы: Сб. науч. тр. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1987. - 136 с.

310. ФюртерП. Паулу Фрейре//Перспективы. 1987.-№1,-С. 125-138.

311. Хазова.П.В. Социально-философские основания, опыт и перспективы развития современного образования: гуманистические и гуманитарные аспекты: Дис. . д-ра философ, наук. Томск, 1997. - 289 с.

312. Хохлов Н.Г. Интегрированная система обучения в высшей школе за рубежом. М.: МГИУ, 1990. - 111 с.

313. Хохлов Н.Г. Интегрированная форма обучения «завод-втуз»,- М.: МГИУ, 1993.- 127 с.

314. Хохлов Н.Г. Проблемы современной высшей школы // В сб. науч. трудов МГИУ «Креативная педагогика» / Под ред. М.М. Зиновкиной. -М.: МГИУ, 1998.-С. 3-6.

315. Хохлов Н.Г. Теория и практика подготовки инженеров на основе интеграции обучения, науки и производства. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1993.-50 с.

316. Хъелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 152 с.

317. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1992.- 136 с.

318. Чаплыгин Ю.А., Королев М.А. Учебные центры в системе элитного технического образования // Машиностроение и инженерное образование. 2005. -№ 1.-С. 38-40.

319. Чистохвалов ВН. Кредитные системы входят в российскую высшую школу // Высшее образование в России. 2004. - № 4. - С. 32.

320. Шадриков В Д. Психология деятельности и способности личности. -М.: Логос, 1994.-296 с.

321. Шадриков В Д. Способности человека. М.: Логос, 1997. - 320 с.

322. Шадриков В Д. Новая модель специалиста. Инновационная подготовка и компетентный подход // Высшее образование сегодня. М.: Логос, 2004. - №8. -С. 14-15.

323. Шадриков В Д. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования и Болонский процесс // Вопросы образования. -М.: Логос, 2005. № 4. - С. 8-9.

324. Шадриков В. Д. Введение в психологию «Мотивация поведения»// М.: Логос, 2003.- 159 с.

325. Шамсутдинова ИТ. Теоретические основы высшего заочного образования: Автореф. дис.д-ра пед. наук, 1993. 36 с.

326. Шапоринский С.А. Вопросы теории производственного обучения. М.: Высш. шк., 1981.-208 с.

327. Шапошникова А. 77. Научно-педагогические кадры высшей школы.// Проблемы повышения квалификации: Учебно-методическое пособие.- М.: Высш. шк., 1987.-80 с.

328. Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы: Автореф, дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - С. 14-16.

329. Шеварев П.А. Подготовка работников в области индустриального и сельскохозяйственного образования в САСШ и Германии // Инженер-педагог: Сб. / Под ред. А.Ф. Евстигнеева-Белякова, М.М. Рубинштейна. М.: Изд-во ВПК МВТУ, 1928.-С. 113-129.

330. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2. - С. 34.

331. Шкляр А.Х. Педагогическая система производственного обучения в условиях непрерывной многоуровневой подготовки. Минск, 1997. - 236 с.

332. Шлык В.В. Организационно-дидактические основы безотрывной подготовки кадров в системе педагогического образования: Дис. . докт. пед. наук. М., 2000. - 424 с.

333. Щербакова О.Н. Профессиональная подготовка молодежи в региональной системе непрерывного образования: Дис . канд. пед.наук. М., 1999. - С. 9-11.

334. Щур С.И. Педагогическая практика как средство профессиональной подготовки студентов инженерно-педагогических специальностей: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1998. - 21 с.

335. Эволюция программ подготовки инженеров в Томском политехническом университете. / Под ред. А.И. Чучалина. Томск: Изд-во ТПУ, 2006.-С.42.

336. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т./ Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1998. - 568 с.

337. Яковлева И.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования. М., 2002. - С. 65-72.

338. Яровой В.И. Формирование педагогических умений у будущих инженеров-педагогов. Дис. канд. пед. наук. Киев, 1988. - 249 с.1. Периодические издания364. www.uni-ch.ru «Первый русский гид по университетам Швейцарии».

339. Загвязинский В.И. Основные контуры развития российского образования в начале XXI века и региональные образовательные проекты // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 2000. - № 2. - С. 8-15.

340. Зборовский Г Д. Образование от XX к XXI веку. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 301 с.

341. Искусство управления // The Economist Newspaper Limited 2006 - №4.

342. Коммерсантъ Деньги // Издательский Дом Коммерсантъ. 2005 - №5.

343. Эксперт // Группа «Эксперт» 2006 - №10

344. Справочные, статистические и информационно-аналитические материалы

345. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб.: Норинт, 2000. - 1536 с.

346. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая Рос. энцикл.; СПб.: Норинт, 1998. - 1456 с.

347. Долингер В.А. Математическое моделирование как средство интегрирования естественно-научных дисциплин // Интегрирование образования. 2004. -№ 4. - С. 24-28.

348. Народное хозяйство в СССР. 1922-1982. М.: Финансы и статистика, 1982.-620 с.

349. Народное хозяйство в СССР. 1922-1982. М.: Финансы и статистика, 1984.-574 с.

350. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. -21-е изд., перераб. и доп. М.: Рус. яз., 1989. - 924 с.

351. Райзберг Б.А., Лозовский Л.Ш., Стародубцева Е.Б. Современный экономический словарь. М.: ИНФРА-М, 1996. - С. 164.

352. Большая Советская Энциклопедия. / Гл. ред. A.M. Прохоров. 3-е изд., 30 томов. - М.: Советская энциклопедия, 1978.

353. Учебный словарь сочетаемости современного русского языка / Под ред. П.Н. Денисова, В.В. Морковкина. -М.: Рус. яз., 1978. 685 с.

354. Шульте П. Внебюджетное финансирование и взаимоотношения между высшей школой, промышленностью и обществом // Высшее образование сегодня. 2003. - № 10. - С. 16-18.

355. Энциклопедический философский словарь. М.: БГЭУ, 1999.- 357 с.

356. ГСЭ.00 Общие гуманитарные и социадьно-жономичеекис дисциплины 1600 1020 580 12 11 12 7 10 6 2

357. ГСЭ.Ф.00 Федеральный компонент 1120 782 338 12 11 10 5 4 4

358. ГСЭ.Ф.01 Физическая культура'' 408 408 0 1» 2Л Зл 4Д 5Д6Д 408 4 4 4 4 4 4

359. ГСЭ.Ф.02 Иностранный язык 340 170 170 4 1 2 170 4 3 2 1

360. ГСЭ.Ф.ОЗ Русский язык и культура речи 66 34 32 1 17 17 2

361. ГСЭ.Ф.04 Отечественная история 130 68 62 ' 1 2 34 34 2 2

362. ГСЭ.Ф.05 Философия 130 68 62 3 2 34 34 2 2

363. ГСЭ.Ф.06 Правоведение 46 34 12 3 34 2

364. ГСЗ.Р.00 Национально-региональный (вузовский) компонент 240 4 136 104 2 2 2 2

365. ГСЭ.Р.01 Экономика 130 68 62 5 4 34 34 2 2

366. ГСЭ.Р.02 Социология 55 34 21 6 17 17 2

367. ГСЭ.Р.ОЗ Политология 55 34 21 7 17 17 2

368. ГСЭ.В.00 Дисциплины и курсы по выбору студеШ'а, устанавливаемые ВУЗом • 240 102 138 2 4

369. ГСЭ.В.01 Культурология 80 34 46 3 17 17 2

370. ГСЭ.В.01 Логика 80 34 46 3 17 17 2

371. ГСЭ.В.02 Профессиональная этика 80 34 46 5 17 17 2

372. ГСЭ.В.02 Религия и общество 80 34 46 5 17 17 2гсэ.в.оз История науки и техники 80 34 46 5 17 17 2 гсэ.в.оз Человеческий фактор в новейшей истории России 80 34 46 5 17 17 2

373. БН.00 Общие математические и естественнонаучные дисциплины 1830 748 1082 12 12 8 4 3 2 3

374. ЕИ.Ф.00 Федеральный компонент 1-18(1 (,46 834 12 U -8 4 , './ 2

375. ЕН.Ф.01 Математика 600 272 328 123 136 17 119 6 6 4

376. ЕН-Ф.02 Информатика 200 102 98 2 1 34 68 3 3*

377. ЕН.Ф.ОЗ Общая химия 130 51 79 1 34 17 3

378. ЕН.Ф.04 Физика 480 187 293 234 85 51 51 3 4 4

379. ЕН.Ф.05 Экология 70 34 36 7 17 9 8 2

380. ЕШ'.ОО 1 1ационалыш-регионаш.ный (.вузовский) компонент /Ч 165 51 114 3

381. EH.P.Ol Функционально-стоимостный анализ с применением ТРИЗ (ФСА-ТРИЗ) 16$ 51 114 8 34 17 3-

382. EH.B.00 Курсы по выбору 185 51 S34 3

383. ЕН.В.01 Эвристические приемы ТРИЗ 185 51 134 6 34 17 3

384. EH.B.Ol Математическая логика 185 51 134 6 34 17 3)ЙД ПИ Общепрофсссиональные дисциплины 1670 • 799 871 ' 5 3 2 9 7 7 9 2 3

385. ОПД.Ф.ОО Федеральный компонент 1340 '663 677' 5 3 7 5 ' 7 7 2 -3

386. ОПД.Ф.01 Введение в профессионально-педагогическую специальность 70 34 36 1 17 17 2

387. ОПД.Ф.02 Возрастная физиология и психофизиология 100 51 49 1 34 17 3

388. ОПД.Ф.ОЗ Общая психология 120 51 69 2 34 17 3

389. ОПД.Ф.04 Психология профессионального образования 100 51 49 4 34 17 3

390. ОПД.Ф.05 История педагогики и философия образования 90 34 56 4 17 17 2

391. ОПД.Ф.Об Общая и профессиональная педагогика 150 85 65 5 4 51 34 2 3

392. ОПД.Ф.07 Педагогические технологии 80 34 46 5 17 17 2*

393. ОПД.Ф.08 Методика воспитательной работы 80 51 29 6 34 17 3

394. ОПД.Ф.09 Методика профессионального обучения 280 136 144 7 6 51 34 51 4

395. ОПД.Ф.Ю Безопасность жизнедеятельности 100 51 49 10 17 17 17 3

396. ОПД.Ф.1) Экономика автотранспортного предприятия 170 85 85 8 7 51 34 3 г"

397. ОПД.Р.ОО Национально-региональный (вузовский) компонент 165 68 47 2 2

398. ОПД.Р.01 Психология творчества: РТВ и Ф ТРИЗ 82 ' 34 48 3 17 17 2

399. ОПД.Р.02 Основы профессионального творчества: Введение в ТРИЗ 83 34 49 4 17 17 2

400. ОПД.В.ОО Дисциплины и курсы по выбору студентл. устанавливаемые ВУЗом 165 97 2 2

401. ОПД.В.01 Основы ТРИЗ 82 34 48 5 17 17 2

402. ОПД.В.О! Педагогические коммуникации 82 34 48 5 17 17 2

403. ОПД.В.02 Педагогическое творчество 83 34 49 7 17 17 2

404. ОПД.В.02 Психология профессий 83 34 49 7 17 17 2

405. ОД,00 Дисциплины отраслевой цодютовки 3263 то: ММ 4 10 9 13 1 1 15 11 6 14 1(1

406. ОД.Ф.ОО Федеральный компонент .1670 765- 01,5 4 4 7 9 13 3 2

407. ОД.Ф.01 Начертательная геометрия и инженерная графика 200 102 98 1 2 34 68 4 2

408. ОД.Ф.02 Материаловедение и технология конструкционных материалов 150 85 65 3 2 51 17 17 2 3

409. ОД.Ф.ОЗ Техническая механика 230 119 111 5 4 68 25 26 3 4

410. ОД.Ф.04 Метрология, стандартизация и взаимозаменяемость 70 34 36 5 17 8 9 2

411. ОД.Ф.05 Гидравлика и гидропривод 80 51 29 5 34 8 9 3

412. ОД.Ф.О6 Электротехника, электроника и электрооборудование 140 51 89 6 34 17 3

413. ОД.Ф.07 Надежность и техническая диагностика 150 85 65 7 8 42 17 26 3 2

414. ОД.Ф.О8 Термодинамика и рабочие процессы двигателей 200 68 132 4 51 8 9 4

415. ОД.Ф.09 Организация перевозок 200 68 132 6 25 9 34 4

416. ОД.ФЛО Лицензирование и сертификация на транспорте 150 51 99 6 34 17 3

417. ОД.Ф. 11 Управление техническими системами 100 51 49 6 34 17 3од.е.оо Дисциплины специализации ; :. . 1287 731 556 5 2 8 4 14 10

418. ОД.С.01 Конструкция автомобилей 152 85 67 5 34 51 5

419. ОД.С.02 Теория автомобиля 100 51 49 7 34 17 3одс.оз Конструирование и расчет автомобиля 60 34 ' 26 9 17 | 17 2

420. ОД.С.04 Основы организации фирменного автосервиса 60 34 26 6 17 17 2

421. ОД.С.05 Нормативные основы автосервиса 60 34 26 7 17 17 2

422. ОД.С.Об Профессиональная диагностика 60 34 26 10 17 17 2

423. ОД.С.07 Проектирование и эксплуатация технологического оборудования 60 34 26 9 17 17 2

424. ОД.С.08 Технологическое обеспечение профессиональной деятельности в автосервисе 120 68 52 10 9 51 17 2 2"

425. ОД.С.09 Электронные системы автомобиля и их диагностика 158 85 73 8 7 34 34 17 3 2

426. ОД.С. 10 Диагностика и ремонт топливной аппаратуры двигателя 60 34 26 10 17 17 2

427. ОД.С.11 Надежность и безопасность автомобиля 50 34 16 9 17 17 2

428. ОД.С.12 Испытания автомобиля 60 34 26 10 26 8 2

429. ОД.С.13 Основы эксплуатации и ремонта автомобилей 102 51 51 9 34 17 з-

430. ОД.С.04 Основы профессионально-педагогической подготовки (ППП) и семестровые работы 75 51 24 89 10 51 1 1 1

431. ОД.С. 15 Основы маркетинга в автосервисе 25 17 8 8 17 1

432. ОД.С.16 Менеджмент организаций 85 • 51 34 9 10 34 17 2 11

433. ОД.В.О0. Дисциплины и курсы но выбору студента, устанавливаемые ВУЗом 306 ' 306 ' © 6 6 6

434. ОД.В.01 Практикум по профессии слесарь автосервиса 306 306 0 234 306 6 6 6

435. ОД.В.01 Практикум по ремонту и обслуживанию топливной аппаратуры дизельных двигателей автомобиля 306 306 0 23 4 306 6 6 6

436. ОД.В.01 Практикум по диагностике и ремонту электронных систем автомобиля 306 306 0 234 306 6 6 6

437. ФТД.00 Факультативы 450 204 •' .246 4 4 4.

438. ФТД.01 Военная подготовка 450 + + + +

439. ФТД.02 Организация научно педагогического эксперимента 150 68 82 8 34 34 4

440. ФТД.03 Компьютерная интеллектуальная поддержка в профессиональном образовании (КИП) 300 136 164 9 10 68 68 4 4

441. Аудиторная нагрузка 4573 33 36 31 33 31 31 24 15 18 17 0 0

442. Экзамены 32 3 4 4 4 4 3 3 3 2 2 0 0

443. Зачеты 56 6 6 4 6 6 6 6 4 6 6 0 0

444. Дифференцированные зачеты 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

445. Курсовые работы 5* 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0

446. Курсовые проекты 2" 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0

447. Проректор по учебной работе В.В. УЖВА

448. Начальник учебного отдела Е.М. СТРИЖЕВСКАЯ