Производственная подготовка будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса "наука-образование-производство" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Тихановская, Светлана Михайловна

• Тихановская, Светлана Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Тихановская, Светлана Михайловна

Введение

Глава I. ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

2.1 Модель производственной подготовки педагога профессионального обучения в университетском комплексе (проектирование, отбор и структурирование содержания, формы и методы)

2.2 Характеристика этапов производственной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в университетском комплексе.

1.1 Производственное обучение как фактор повышения качества подготовки будущих педагогов профессионального обучения. * ^

1.2 Характерные особенности университетского комплекса «наука-образование-производство» в производственной подготовке будущих педагогов профессионального обучения.

1.3 Педагогические принципы производственной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в научно- ^ производственной образовательной среде университетского комплекса

Выводы по первой главе

Глава II. СТРУКТУРА, СОДЕРЖАНИЕ, МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПОДГОТОВКИ 77 БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В УНИВЕРСИТЕТСКОМ КОМПЛЕКСЕ.

2.3 Итоги опытно-экспериментальной работы. ^^

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Производственная подготовка будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса "наука-образование-производство"»

Актуальность исследования. В конце XX века в сфере образования появились новые тенденции, связанные с развитием интеграционных процессов в Европе: приданием открытости национальным системам образования, созданием единого европейского образовательного пространства и конкурентной борьбы за качество подготовки специалистов в высшей школе, поиска инновационных форм обучения.

В связи с чем, в рамках Федеральной программы развития образования в России, Концепцией модернизации российского образования на период до 2010г., а также долгосрочного проекта Правительства РФ «Кадры промышленности», коллегией Министерства образования в 2003г. утверждена Комплексная программа развития профессионально-педагогического образования "Профессионально-педагогические кадры России", что подтверждает государственную важность и актуальность непрерывного воспроизводства педагогического корпуса для системы начального, среднего и высшего профессионального образования, способного активно включиться в подготовку профессиональных кадров нового поколения.

Между тем, статистические данные последних лет подтверждают тот факт, что промышленные предприятия испытывают серьезный дефицит в молодых специалистах, подготовленных к работе на новом технологическом оборудовании, требующем сформированности у выпускников практико-ориентированных компетенций. Исследование проблемы качества подготовки студентов показало, что готовность молодых специалистов к решению практических задач в реальных производственных условиях не. отвечает уровню современных требований со стороны работодателя, т.е. выпускники не владеют в полном объеме технологиями современного производства.

Работодатели, руководители предприятий, менеджеры по работе с персоналом (67 % от количества опрошенных) считают, что наиболее эффективной является практическая подготовка профессиональнопедагогических кадров на основе равнозначного участия образовательных учреждений и производственных предприятий. При этом 54 % опрошенных работодателей указали на необходимость усиления подготовленности выпускников системы высшего профессионально-педагогического образования в области современных производственных технологий, а 14 % выпускников сами отметили свою подготовку в сфере производственных технологий неудовлетворительной1.

Поэтому в настоящее время особенно актуальны проблемы производственной подготовки студентов в период их обучения в вузе, а также необходимость поиска новых инновационных форм взаимодействия в системной интеграции «наука-образование-производство» в условиях университетского комплекса.

Многочисленные научные исследования показали, что интеграция высшей профессиональной школы, науки и производства всегда являлась движущей силой повышения качественного уровня подготовки специалистов и формирования образовательного пространства университетского комплекса2. На практике формирование единого образовательного пространства университетского комплекса осуществляется на основе объединения информационных пространств структурных подразделений образования, науки и производства; переноса и продуктивного использования единых целей и идей, принципов, знаний, методов и технологий из одних областей в другие; формирования новых форм коллективной деятельности.

Отметим, что в настоящее время отсутствует системный и обобщенный анализ многолетнего положительного использования ГОУ МГИУ (с 1961 г. -система обучения «завод-втуз») интегрированной системы обучения (ИСО, концепция Н.Г. Хохлова), основанной на органичном сочетании непрерывной теоретической и практической подготовки в научно-производственных

1 Научные исследования института Московской конфедерации промышленников и предпринимателей (работодателей) при МГИУ. Отчет за 2005-2007 гг.

2 Хохлов Н.Г. Интегрированная система обучения в высшей школе. - М.гМГИУ. Сб. научных трудов ЮНЕСКО, 2005г. образовательных структурах вуза, способной обеспечить индивидуальную траекторию профессиональной подготовки будущих специалистов. Тем не менее, статистическая обработка данных (с 1990-2007 гг.) из архивов объединения АМО ЗИЛ позволяет с полной уверенностью высказать предположение эффективности применения интегрированной системы обучения, что подтверждается сравнительным анализом динамики профессионального роста специалистов - выпускников завода-втуза при ЗИЛе, прошедших обучение по интегрированной системе обучения (ИСО), с выпускниками других вузов (с учетом среднего балла успеваемости по диплому).

Вопросам практико-ориентированной подготовки будущих специалистов в отдельных ее аспектах посвящены работы С .Я. Батышева, С.П. Андреева, А.П. Беляевой, Р.Т. Гареева, B.C. Ермолаева, С.Б. Ельцова, А.А. Жученко, Э.Ф. Зеера, М. М. Зиновкиной, Г.А. Карповой, П.Ф. Кубрушко, Г.И. Куликова, А.В. Никонова, И.В. Осиповой, Е.Л. Осоргина, А.А. Патокина, Г.М. Романцева, К.Н. Свидлера, Н.Г. Хохлова, О.В. Тарасюк, Е.В. Ткаченко, В.А. Федорова и др. Закономерности и особенности становления специалиста установлены А.К. Марковой, В.Д. Шадриковым, Н.С. Глуханюк, Г.Н. Жуковым, А.Б. Кагановым, Е.А. Климовым, Н.А. Читалиным и другими учеными.

Однако наше исследование выявило, что за последние годы недостаточно исследована проблема развития производственной (практико-ориентированной) подготовки будущих профессионально-педагогических кадров в условиях интеграции системообразующих структур современного информационного общества: образования, науки и производства, что обусловило возникновение противоречий: 1) между потребностью в профессионально-педагогических кадрах с высоким уровнем практико-ориентированных знаний (как основы профессиональных компетенций) и недостаточной разработанностью теории и методики их формирования в рамках целостного проекта высшей профессионально-педагогической школы; 2) между динамичным развитием системной интеграции образования, науки и производства и отсутствием теоретических и методологических основ ее использования в производственной подготовке профессионально-педагогических кадров в образовательном пространстве университетского комплекса.

Противоречия определили проблему исследования: какими должны быть цели, структура и содержание, методическое обеспечение производственной подготовки выпускников высшей профессионально-педагогической школы в условиях университетского комплекса «наука-образование-производство», что определило выбор темы диссертационной работы: «Производственная подготовка будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса «наука-образование-производство».

На основе сформулированной проблемы мы поставили цель исследования — разработать структуру, содержание, методическое обеспечение производственного обучения педагога профессионального обучения в условиях университетского комплекса «наука-образование-производство».

Объект исследования - процесс производственной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса.

Предмет исследования — производственная подготовка будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса «наука-образование-производство».

Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность производственной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса будет повышаться, если:

- на основе изучения научных исследований и опыта работы высших образовательных учреждений по производственной подготовке студентов будут выявлены её особенности в условиях университетского комплекса;

- на основе личностно-ориентированного подхода будет разработана модель производственной подготовки будущих педагогов профессионального обучения, представляющая её цели, содержание, этапы, организационные формы и методы, а также диагностические средства и др.;

- производственная подготовка студентов в условиях университетского комплекса будет осуществляться поэтапно с учетом особенностей целостного образовательного процесса в контексте компетентностного подхода и дифференциации, интеграции науки, производства и образования как функционально-образовательных составляющих университетского комплекса;

- эффективность интеграции структур образования, науки и производства в контексте компетентностного подхода к обучению в образовательной среде университетского комплекса будет обеспечена совокупностью педагогических условий, определяемых совокупностью дидактических принципов (принцип соответствия целей и содержания обучения ГОСам, принцип целостности и комплексности, непрерывности теоретического и практического обучения, междисциплинарности, проблемности, вариативности и др.); методическое обеспечение будет направлено на повышение эффективности реализации модели, если будет включать совокупность нормативных и учебно-методических материалов, отражающих организационно-управленческие и контрольно-учетные материалы практики.

Для достижения цели исследования в диссертационной работе были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать научные исследования и опыт практического обучения студентов в высшей школе и на этой основе выявить особенности производственной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса;

2. Разработать модель производственного обучения студентов в условиях университетского комплекса;

3. Выявить педагогические условия реализации модели производственной подготовки как базовой составляющей целостного процесса в контексте компетентностного подхода к обучению в образовательной среде университетского комплекса;

4. Разработать этапы производственного обучения студентов с учетом особенностей университетского комплекса;

5. Разработать и экспериментально проверить методическое обеспечение производственного обучения.

Теоретическая основа исследования. В настоящее время имеются следующие значимые исследования в развитии теории и практики профессионально-педагогического образования: фундаментальных основ интеграции педагогического и технического знания (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, Б.А. Соколов, Н.Г. Хохлов, Н.К. Чапаев и др.); типологии основных идей и принципов развития отечественного образования (A.M. Новиков); дидактических основ непрерывного профессионального образования (Н.А. Абраимова, С.Ф. Артюх, Н.М. Жукова, В.И. Жолдак, В.И. Кондрух, Е.Э. Коваленко, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, А.Т. Маленко, В.И. Никифоров, Г.М. Романцев, М.П. Рудницкий и др.); управления и мониторинга в профессиональном образовании (Е.А. Рыкова, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.А. Кальней, Л.Д. Федотова, В.А. Федоров, С.Е. Шишов и др.). Взаимосвязь образования с другими сферами социальной жизни, характеризуются в работах В.Г. Горохова, В.П. Каширина, В.В. Николина, Д.М. Федяева, В.В. Чешева, Ф. Раппа, В.М. Розина и др.

Методологической основой исследования являются подходы, положения общей психологии о сущности деятельности и ее структуре; педагогической психологии и педагогики о педагогической деятельности.

Изучению целей и содержания профессионально-педагогического образования посвящены труды отечественных ученых: в области педагогики и психологии учебной деятельности и личностно ориентированного образования (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, В .Я. Ляудис, В.В. Рубцов, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, Д.Б.

Эльконин и др.); в области проектировочной деятельности преподавателя и педагогических технологий (О.С. Анисимов, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, А.А. Золотарев, Г.Л. Ильин, Е.А. Крюкова, Н.А. Масюков, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков, Д.В. Чернилевский, И.Д. Чечель, И.О. Яковлева и

ДР-)

Методы исследования:

- теоретические (изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, анализ ранее выполненных диссертационных исследований, моделирование; изучение и обобщение инновационных процессов в образовании);

- эмпирические (наблюдение, анкетирование); описание и фиксация результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования.

Исследование проводилось на примере подготовки педагога профессионального обучения по специальности 030500.15 — «Профессиональное обучение. Автомобили и автомобильное хозяйство» со специализацией «Фирменный автосервис» в условиях системной интеграции научно-образовательной производственной среды университетского комплекса ГОУ МГИУ; в эксперименте приняло участие более 140 студентов 4 и 5 курсов и 5 преподавателей.

Основные этапы исследования.

1 этап (2003-2005 гг.) Осуществлялся теоретический анализ научной литературы, изучалось состояние проблемы подготовки педагогов профессионального обучения в период проведения непрерывной производственной практики в системе интегрированного обучения, осуществлялось изучение нормативных документов (учебных стандартов, планов и программ), разрабатывался план исследования, его логика, структура и основное содержание.

2 этап (2004-2006гг.) Проводилось формулирование проблемы исследования, определялись цели, задачи, предмет и гипотеза исследования рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике; разрабатывалась модель производственной подготовки педагога профессионального обучения в условиях университетского комплекса с опорой на диверсифицированную систему интегрированного обучения (ДИСО) и преемственности вариативных модулей.

3 этап (2006-2007 гг.) Разрабатывались основные программы ознакомительной, производственно-технологической и психолого-педагогической практики в рамках ИСО для образовательных учреждений системы профессионально-педагогического образования, осуществляющих подготовку педагогов профессионального обучения, подготовлены основные публикации по теме исследования, началась опытно-экспериментальная работа по теме исследования; определялись педагогические условия эффективности производственной подготовки в контексте компетентностного подхода к обучению в образовательной среде университетского комплекса.

4 этап (2007-2009 гг.). Обобщались данные, полученные в ходе работы, проверка успешности педагогического и методического сопровождения практики, которые включали совокупность нормативных и учебно-методических материалов, отражающих организационно-управленческие и контрольно-учетные материалы практики; осуществлялась корректировка содержания материалов учебно-методического комплекса, сбор экспериментальных материалов и их статистическая обработка, осуществлялось оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Выявлены особенности производственной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса, заключающиеся: в системной интеграции образования, науки и производства, что обеспечивает дифференциацию и индивидуализацию образовательной траектории студента, и проявляется в следующем: интеграция - в возможности построения практики, обусловленной профессиональными функциями педагога профессионального обучения; дифференциация — в возможности построения практики с учетом профессионально-значимых видов деятельности будущего педагога; индивидуализация образовательной траектории — в определении направленности профессиональных интересов каждого студента и преемственности модулей технологической и психолого-педагогической производственной подготовки; формировании необходимого набора профессиональных компетенций, определяемых целевыми (воспитательной, обучающей и развивающей) и операционными (учебно-методической, организаторской, диагностической, производственно-технологической и др.) функциями его профессиональной деятельности.

2. Разработана модель производственной подготовки студентов, системно представляющая педагогическую стратегию достижения целей по всем направлениям и уровням компетентностной подготовки, определяющая дидактические условия реализации системной интеграции, дифференциации и индивидуализации образовательной траектории студента в научно-производственной образовательной среде университетского комплекса, включающая: цепи - формирование универсальных и профессиональных (академических и предметно-специализированных) компетенций будущего специалиста; подходы - системный, когнитивный, деятельностный, личностно-ориентированный, проблемно-логический, исследовательский; принципы — соответствия целей и содержания обучения ГОСам, принцип целостности и комплексности, непрерывности теоретического и практического обучения, междисциплинарности, проблемности, вариативности и др.; методическое обеспечение — учебно-методический модуль, определяемый учебно-методическим комплексом специальности, учитывающий педагогические технологии креативного обучения и цикл дисциплин по методологии инженерного творчества — 300 часов; инновационные организационные формы — многоуровневое модульное прохождение практики в рамках интегрированной системы обучения; результаты — формирование профессионально-ориентированных знаний и компетенций, практических навыков (самого высокого рабочего разряда, сенсомоторной культуры в рабочей профессии); готовность будущего специалиста к профессиональному саморазвитию и непрерывному самосовершенствованию.

3. Выявлены педагогические условия реализации модели производственной подготовки как базовой составляющей целостного процесса в контексте компетентностного подхода к обучению в образовательной среде университетского комплекса, которые состоят в следующем: организации социального партнерства научных, производственных и образовательных структурных подразделений университетского комплекса, реализирующих цели производственной подготовки студентов; диверсификации интегрированной системы обучения по форме, а также и содержанию, которое структурировано исходя из предполагаемых видов профессиональной деятельности будущих специалистов на основе следующих принципов: принцип соответствия целей и содержания обучения ГОСам, принцип целостности и комплексности, непрерывности теоретического и практического обучения, междисциплинарности, проблемности, вариативности; практико-ориентированной направленности в формировании профессиональных компетенций будущего педагога профессионального обучения как результата его обучения в высшей школе.

4. Разработаны этапы производственной подготовки студентов с учетом особенностей университетского комплекса «наука-производство-образование», последовательность которых определяет целостный образовательный процесс в контексте компетентностного подхода: 1 этап - ключевой-квалификационный, развивающий ключевые и базовые общепрофессиональные компетенции, а также сенсомоторные навыки в рамках будущей профессии (ознакомительная практика в подсистеме «производство»); 2 этап - профессионально-технологический, определяющий политехнические (в рамках инженерной специализации) профессионально-специализированные компетенции (4 и 6 семестр ИСО, в подсистеме «производство»); 3 этап - предметно-специализированный, где формируется специализированная профессионально-педагогическая компетенция на основе развитой ключевой, общепрофессиональной, политехнической (8 семестр ИСО, в подсистеме «наука-производство»); 4 этап - производственно-практический этап, где формируются практико-ориентированные и научно-исследовательские компетенции (9, 10 семестр ИСО, в подразделе «наука-производство»); 5 этап -заключительно-конструктивный, формирующий целостный набор конструктивно-взаимосвязанных и функционально-взаимодействующих профессиональных компетенций будущего педагога профессионального обучения, обусловленных спецификой его деятельности.

5. Разработано методическое обеспечение дисциплины «Основы профессионально-педагогической подготовки» (75 часов, 8,9,10 семестр) -лекционных и практических занятий с учетом заданного развития профессиональных, практико-ориентированных компетенций, научно-исследовательских и креативных навыков; а также учебно-методические пособия и разработки производственной практики, дидактические средства: дневник прохождения производственной подготовки, рабочие тетради и др.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании: 1) в системном представлении производственной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в условиях университетского комплекса, как целостного проекта практико-ориентированного обучения, определенным целевыми (воспитательной, обучающей и развивающей) и операционными (учебно-методической, организаторской, диагностической, производственно-технологической, инновационной и др.) функциями педагога; 2) базовый компонент педагогических условий производственной подготовки педагога профессионального обучения, направленный на дифференциацию и индивидуализацию образовательной траектории студента и повышающий эффективность формирования профессиональных компетенций специалиста, с учетом профессионально-значимых видов его будущей деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан пакет нормативно-организационных и учебно-методических материалов, определяющих логически выстроенную систему производственной практики в условиях интегрированной подготовки будущих педагогов профессионального обучения, который внедрен в учебный процесс университета и определяет: 1) положение о практике; 2) дневник прохождения и рабочие тетради производственной практики и др.

Разработано методическое обеспечение дисциплины «Основы профессионально-педагогической подготовки» (75 часов, 8,9,10 семестр) -лекционных и практических занятий с учетом заданного уровня развития профессиональных, практико-ориентированных компетенций, научно-исследовательских навыков, а также определены дидактические компоненты обучения по данной дисциплине: цели, задачи, подходы, принципы, содержания, инновационные средства и организационные формы.

Разработана электронная версия учебно-методического обеспечения трех модулей подготовки в рамках дисциплины «Введение в профессионально-педагогическую специальность»: («Модель (профессиограмма) педагога профессионального обучения», «Управление системой профессионально-педагогического образования», «Особенности специализации «Фирменный автосервис»»).

Реализованы на практике научно-практические рекомендации по совершенствованию системы интеграции «наука-образование-производство», на основе договора (нового содержания) о социальном партнерстве всех его субъектов университетского комплекса МГИУ.

Основные положения исследования, выносимые на защиту:

1. Производственная подготовка будущих педагогов профессионального обучения должна проектироваться как целостный проект с учетом возможностей и особенностей образовательного пространства университетского комплекса, а именно: системной интеграции образования, науки и производства (возможность построения практики, обусловленной профессиональными функциями педагога); дифференциации (возможность построения практики с учетом профессионально-значимых видов деятельности будущего педагога); индивидуализации образовательной траектории студента (определение направленности профессиональных интересов каждого студента, учета уровня способности и подготовленности); преемственности модулей целостного проекта профессиональной подготовки будущего специалиста (три модуля - три программы практической подготовки в структурах «образование-наука-производство»).

2. Модель производственной подготовки педагогов профессионального обучения должна функционально представлять педагогическую стратегию достижения целей по всем направлениям и уровням компетентностной подготовки, определяться педагогическими условиями образовательного пространства университетского комплекса и включать: цели - формирование универсальных и профессиональных (академических и предметно-специализированных) компетенций будущего специалиста; подходы - системный, когнитивный, деятельностный, личностно-ориентированный, проблемно-логический, исследовательский; принципы — соответствия целей и содержания обучения ГОСам, принцип целостности и комплексности, непрерывности теоретического и практического обучения, междисциплинарности, проблемности, вариативности и др.; методическое обеспечение — учебно-методический комплекс, определяемый учебно-методическим сопровождением практического обучения (учитывающий педагогические технологии креативного обучения и цикл дисциплин по методологии инженерного творчества — 300 часов); организационные формы — многоуровневое вариативно-модульное прохождение практики в рамках диверсифицированной интегрированной системы обучения (ДИСО); результаты - формирование профессионально-ориентированных знаний и компетенций, практических навыков (2 этап - 3 и 4 рабочий разряды; 3 этап - 5 рабочий разряд) и сенсомоторной культуры в рамках профессии, а также готовность будущего специалиста к профессиональному саморазвитию и непрерывному самосовершенствованию.

3. Эффективность реализации модели обеспечивается совокупностью педагогических условий: организации социального партнерства научных производственных и образовательных структурных подразделений университетского комплекса, реализирующих производственную подготовку студентов; диверсификации интегрированной системы обучения по форме, а также и содержанию, которое структурировано исходя из предполагаемых видов профессиональной деятельности будущих специалистов на основе принципов: соответствия целей и содержания обучения ГОСам, принцип целостности и комплексности, непрерывности теоретического и практического обучения, междисциплинарности, проблемности, вариативности и др.; практико-ориентированной направленности в формировании профессиональных компетенций будущего педагога профессионального обучения, как результата его обучения в высшей школе.

4. Последовательность этапов практического обучения студентов представляет собой целостный образовательный процесс формирования профессиональных компетенций и включает в себя: 1 этап - ключевой-квалификационный, развивающий ключевые и базовые общепрофессиональные компетенции, а также сенсомоторные навыки в рамках будущей профессии (ознакомительная практика в подсистеме «производство»); 2 этап — профессионально- технологический, определяющий политехнические (в рамках инженерной специализации) профессионально-специализированные компетенции (4 и 6 семестр ИСО, в подсистеме «производство»); 3 этап — предметно-специализированный, где формируется специализированная профессионально-педагогическая компетенция на основе развитой ключевой, общепрофессиональной, политехнической (8 семестр ИСО, в подсистеме «наука-производство»); 4 этап - производственно-практический этап, где формируются практико-ориентированные и научно-исследовательские компетенции (9, 10 семестр ИСО, в подразделе «наука-производство»); 5 этап -заключительно-конструктивный, формирующий целостный набор конструктивно-взаимосвязанных и функционально-взаимодействующих профессиональных компетенций будущего педагога профессионального обучения, обусловленных спецификой его деятельности.

5. Производственное обучение обеспечивается совокупностью методических материалов: методическое обеспечение дисциплины «Основы профессионально-педагогической подготовки» (75 часов, 8,9,10 семестр) -лекционных и практических занятий с учетом заданного развития профессиональных, практико-ориентированных компетенций, научно-исследовательских и креативных навыков; а также учебно-методические пособия и разработки производственной практики, дидактические средства: дневник прохождения производственной практики (5 курс), дидактический материал, перечень заданий творческого характера для производственной практики, рабочие тетради и др.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на базе Московского государственного индустриального университета на кафедре «Профессиональная педагогика и креативное образование». Основные подходы и результаты, научно-методические идеи и теоретические выводы исследования были представлены, обсуждены и одобрены на заседаниях учебно-методических семинаров МГИУ (2006-2008гг.), а также на заседаниях кафедры ГОУ ВПО МГИУ: «Профессиональная педагогика и креативное образование», «Технология машиностроения», «Автомобили и двигатели», на VII и VIII международной научно-практической конференции ЮНЕСКО «Молодые ученые -промышленности, науке, технологиям и профессиональному образованию: проблемы и новые решения». С докладами и сообщениями по результатам исследования соискатель выступал на ежегодных научных сессиях молодых ученых в Московском государственном индустриальном университете.

Структура диссертации отражает содержание диссертационного исследования и его результаты. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (183 источник) и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Тихановская, Светлана Михайловна

Выводы по второй главе.

1. Исследования выявили, что производственная подготовка педагога профессионального обучения, с одной стороны, это процесс формирования специалистов, обеспечивающих подготовку человека к деятельности по конкретной профессии, а с другой стороны, как самостоятельная система профессиональных знаний, навыков, умений и опыта - это результат, в связи с чем мы выделяем основные компоненты модели производственной подготовки педагогов профессионального обучения, такие как:

• главная цель — обеспечение органичного сочетания теоретического и практического обучения студента в образовательной среде университетского комплекса, предполагающего интеграцию, дифференциацию, индивидуальность и преемственность модулей образовательных программ производственной подготовки;

• главная задача — способность обеспечить необходимую технологическую, психолого-педагогическую и профессионально-специализированную подготовку по актуальным направлениям в рамках специальности; I

• надсистемные функции: социальные, экономические и культурные;

• структура: учебно-методический комплекс производственной подготовки, учитывающий инновационную отраслевую направленность;

• организационные основы развития — совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих научно-педагогических, структурно-управленческих и содержательно-технологических идей, принципов и условий, обеспечивающих достижение целей и качества производственной подготовки;

• результат: подготовленный к решению практических задач современный педагог профессионального обучения - специалист в области профессионально-педагогического образования, вооруженный необходимыми и достаточными психолого-педагогическими, специальными отраслевыми и профессиональными производственными знаниями, компетенциями, умениями и сенсомоторными навыками в сфере своей будущей профессиональной деятельности.

2. Поэтапность усвоения элементов содержания теоретической и практической подготовки является приоритетной задачей производственной подготовки будущего педагога профессионального обучения и предопределяет последовательность приобретения компетенций:

• ключевой-квалификационный, развивающий ключевые и базовые общепрофессиональные компетенции, а также сенсомоторные навыки в рамках будущей профессии;

• профессионально-технологический, определяющий политехнические (в рамках инженерной специализации) и профессионально-специализированные компетенции;

• предметно-специализированный, формирующий специализированную профессионально-педагогическую компетенцию на основе развитой ключевой, общепрофессиональной, политехнической;

• производственно-практический этап, где формируются практико-ориентированные и научно-исследовательские компетенции;

• заключительно-конструктивный, формирующий целостный набор конструктивно-взаимосвязанных и функционально-взаимодействующих профессиональных компетенций будущего педагога профессионального обучения, обусловленных спецификой его деятельности.

3. Эффективность педагогических условий реализации модели производственной подготовки будущего педагога профессионального обучения обеспечивается, если: 1)создан учебно-методический комплекс, включающий рабочую программу 3-х модулей: «образование», «наука», «производство»; 2) разработаны дидактические условия реализации компетентностного подхода в условиях профессионально-ориентированной среды обучения; 3) распределены функциональные обязанности между структурными подразделениями университетского комплекса; 4) разработана и функционирует программа повышения квалификации педагогических кадров системы высшей профессионально-педагогической школы в области информационных технологий и др. инноваций в педагогической отрасли.

4. Качество профессиональной подготовки педагога профессионального обучения находится в прямой зависимости от механизмов реализации разработанной модели производственной подготовки будущего специалиста, экспериментальная разработка которой осуществлялась с учетом особенностей образовательного пространства университетского комплекса:

• системной интеграции образования, науки и производства;

• дифференциации (построение практики с учетом профессионально-значимых видов деятельности будущего педагога);

• индивидуализации образовательной траектории студента;

• преемственности модулей («образование», «наука», производство») целостного проекта профессиональной подготовки будущего специалиста.

5. Эксперимент доказал, что производственная подготовка в условиях реального производства обеспечивает более оптимальную профессиональную ориентацию будущих специалистов, а полученные знания обобщаются и уточняются ими на дипломном проектировании.

6. Результаты опытно-экспериментальной проверки полностью подтверждают выдвинутую гипотезу исследования и доказывают эффективность модели производственной подготовки педагога профессионального обучения с опорой на интегрированную систему обучения в научно-производственной образовательной среде университетского комплекса, что в целом обеспечивает качество компетентностной подготовки выпускников по двум базовым отраслям наук специальности: технологической (инженерной) и педагогической.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Исследование истории, теории, практики, а также перспективы развития производственной подготовки будущего педагога профессионального обучения как педагогической системы выявило, что недостаточный уровень интеграции науки, образования и производства в высшей профессионально-педагогической школе и отсутствием определения ее социальной, гуманитарной и экономической значимости в формировании специалиста, отвечающего современным требованиям со стороны личности, государства, общества и работодателя.

2. Исследования показали, что наиболее рациональным условием реализации модели производственной подготовки студентов является компетентностный подход (приобретение профессионально-значимых компетенций) с опорой на интегрированную систему обучения (ИСО), как оптимальное условие практико-ориентированного образования, в основе которого лежит разумное сочетание фундаментальной теоретической и профессионально-прикладной практической подготовки.

3. Эффективность производственной подготовки педагога профессионального обучения, зависит от педагогических условий реализации модели такой подготовки, предполагающей: системную интеграцию образования, науки и производства (возможность построения практики, обусловленной профессиональными функциями педагога); дифференциацию (возможность построения практики с учетом профессионально-значимых видов деятельности будущего педагога); индивидуализацию образовательной траектории студента (определение направленности профессиональных интересов каждого студента, учета уровня способности и подготовленности); преемственность модулей целостного проекта профессиональной подготовки будущего специалиста (три модуля — три программы производственной подготовки в структурах «образование-наука-производство»).

4. Стратегия достижений целей по всем направлениям и уровням производственной подготовки в разработанной модели системно определяет педагогическую структуру и дидактические условия её функционирования, такие как: цели - формирование компетенций будущего специалиста в сфере практических навыков (самого высокого рабочего разряда, сенсомоторной культуры в рабочей профессии); подходы — системный, когнитивный, деятельностный, личностно-ориентированный, проблемно-логический, исследовательский; принципы — соответствия целей и содержания обучения ГОСам, принцип целостности и комплексности, непрерывности теоретического и практического обучения, междисциплинарности, проблемности, вариативности и др.; методическое обеспечение — учебно-методический комплекс специальности (учитывающий педагогические технологии креативного обучения и цикл дисциплин по методологии инженерного творчества — 300 часов); инновационные организационные формы — многоуровневое прохождение практики в рамках интегрированной системы обучения; результаты — достижение сбалансированного и гармоничного синтеза универсальных и профессионально-ориентированных знаний и компетенций; сенсомоторных навыков в рамках профессии; готовность будущего специалиста к профессиональному саморазвитию и непрерывному самосовершенствованию.

5. Сформированность профессиональных компетенций как результата обучения в условиях университетского комплекса «наука - образование -производство» представляет собой набор ключевых, общепрофессиональных, политехнических (технологических), специализированных профессионально-педагогических (методических, организационных и др.) компетенций специалиста, формирование которых успешно синтезируется при прохождении 5-и этапов: первый - ключевой-квалификационный, развивающий ключевые и базовые общепрофессиональные компетенции, а также сенсомоторные навыки в рамках будущей профессии (ознакомительная практика в подсистеме «производство»); второй — профессионально- технологический, определяющий политехнические (в рамках инженерной специализации) профессионально-специализированные компетенции (9 семестр ИСО, в подсистеме «производство»); третий — предметно-специализированный, где формируются специализированные профессионально-педагогические компетенции на основе развитой ключевой, общепрофессиональной, политехнической составляющих (10 семестр ИСО, в подсистеме «наука-производство»); четвертый -производственно-практический этап, где формируются практико-ориентированные и научно-исследовательские компетенции (10 семестр ИСО, в подразделе «наука-производство»); пятый — заключительно-конструктивный, формирующий целостный набор взаимосвязанных и взаимодействующих компетенций будущего специалиста.

6. Особая значимость в выборе педагогических средств реализации модели практической подготовки принадлежит: 1) созданию учебно-методического комплекса, включающего рабочие программы 3-х модулей: первый - «образование», второй - «наука», третий - «производство», т.е. обеспечению формирования заданного уровня готовности специалиста к профессиональной деятельности; 2) обеспечению дидактических условий реализации компетентностного подхода в условиях профессионально-ориентированной среды обучения; 3) распределению функций структурных подразделений университетского комплекса; 4) повышению квалификации педагогических кадров осуществляющих производственную подготовку студентов в образовательной среде университетского комплекса в области информационных технологий и других инноваций в педагогической отрасли.

7. Педагогические условия производственной подготовки будущего педагога профессионального обучения должны структурироваться на базе нормативного и программно-методического (ГОС, учебные планы, учебно-методические комплексы специальности, рабочие программы дисциплин, учебно-нормативная документация и др.), дидактического (учебно-методические материалы, пособия, учебники, научные рекомендации и методическое сопровождение), технологического и технического (материально-техническая база структур УК), организационного (распределение функций и полномочий между структурными подразделениями УК) и информационного (единые банки данных, библиотечные фонды, средства коммуникации) обеспечения, которые направлены на целостность образовательного процесса и формирование инновационной образовательной среды университетского комплекса.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тихановская, Светлана Михайловна, 2009 год

1. Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993. - №3. - С. 165-170.

2. Абросимов В.Н. Профессиональные качества преподавателя // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №6. - С. 61-64.

3. Авдеев Н.Ф., Хохлов Н.Г. Психолого-педагогические основы обучения в МГИУ. М.: МГИУ, 2004.

4. Авраамов Ю.С., Калашников Н.П., Хохлов Н.Г. Основные концепции независимой общественно-профессиональной аккредитации,- М.: МГИУ, 2006. 30 с.

5. Алексеева Д.П., Щаблыгина Н.С., Кухтина И.Г. Анализ состояния подготовки к педагогической деятельности преподавателей технических вузов. М.: НИИВО, 1995. - 36 с.

6. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс творческого саморазвития. — Казань: Центр инновационных технологий, 2003. — 608 с.

7. Андреев С.П. Методика подготовки современного инженера к профессионально-творческой деятельности в условиях конкурентной среды. Автореф. дис. . кан-да пед. наук. Тамбов: ТГТУ, 2003. - 23 с.

8. Анисимов О. С., Охрименко В. А., Князев Н. М., Чернушевич В. А. Системо-деятельностный подход к проблеме практической подготовки студентов: Учебное пособие. — Пенза: Пенз. политехи, ин-т, 1981. 48 с, ил. 6, библиогр. 21 назв.

9. Баева О.Н. Непрерывное образование как условие формирования человеческого капитала: Дис. . канд.экон.наук. — Иркутск, 1997. — 212 с.

10. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. — 2004.-№11.

11. Барахович И.И. Формирование коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа. Автореф. дис. . кан-да пед. наук. — Красноярск, 2000.

12. Батышев С .Я. По-новому готовить рабочие кадры: Вопросы перестройки педагогики и психологии профтехобразования // Сов. педагогика. — 1989. — № 2. -С. 91-97.

13. Беляева А.П. Интегративная теория и практика многоуровневого непрерывного профессионального образования: Монография / А.П. Беляева; Ин-т профтехобразования РАО. СПб., 2002. - 240 с.

14. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования: монография / А.П.Беляева; Ин-т профтехобразования РАО. СПб., 1996. - 226 с.

15. Беляева А.П. Методология и теория профессиональной педагогики: монография / А.П.Беляева; Ин-т профтехобразования РАО. СПб., 1999. - 480 с.

16. Беляева А.П. Политеоретические основы многоуровневой профессиональной подготовки: сб. ст. / А.П.Беляева; Ин-т профтехобразования

17. РАО, ITE. СПб.; Radom, 1995. - 49 с.

18. Безрукова B.C. Образовательные технологии: ориентиры для выбора // Директор школы. 1999. № 8. С. 25-30.

19. Беспалько В.П., Программированное обучение (дидактические основы), М., «Высшая школа», 1970 г.

20. Берулава М.Н. Проблемы дидактической интеграции естественных и профессионально-технических дисциплин в профтехучилищах // Новые исслед. в пед. науках. -1988. № 1. - С. 52-54.

21. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1993.

22. Большакова З.М. Теоретические основы подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 2000. — 353 с.

23. Бреннан Дж. и др. Сравнение качества высшего образования в Европе // Высш. образование в Европе. 1993. - Т. 18.-№2.-С. 156-177.

24. Бусыгина A.JI. Совершенствование педагогической компетентности как фактор повышения эффективности учебного процесса ВТУЗа: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1994. - 178 с.

25. Байденко В.И. Методическое пособие «Компетентностный подход к проектированию ГОС ВО», ИЦ ПК ПС, Москва, 2005.

26. Вербицкий А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы,- Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000.- 41 е.- (Научные труды, Выпуск 2).

27. Ветров Ю. П. Психологические основания моделирования педагогических систем // Вестник УРАО- 2008. — №11.

28. Воронин А.Н. Интеллект и креативность в межличностном взаимодействии. М.: Ин-т психологии РАН, 2004.

29. Гареев Р.Т. Многомерные эвристические диалоги в креативном инженерном образовании. Монография. М.: Изд. дом «МПАПресс», 2004. 162 с. Ил. 6, табл. 5, список лит. 351 назв.

30. Геворкян Е.Н., Матова Г.Н. Болонский процесс и сотрудничество в области обеспечения качества образования: опыт Российской Федерации // Вопросы образования. — 2005. — № 4.

31. Глуханюк Н.С. Психологические особенности и закономерности профессионально-педагогической деятельности // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 2000. - № 3 (5). - С. 152-162.

32. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов: Учеб. пособие/ Под ред. П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырева. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. - 200 с.

33. Доклад международной комиссии по образованию, представленный для ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». ЮНЕСКО, 1997.

34. Жученко А.А., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России. Организация и содержание. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. — 234 с.

35. Жученко A.JI., Романцев Г.М. Тенденции развития специальностивысшего профессионально-педагогического образования «Профессиональное обучение» // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. -1999. -№2(2). -С. 151-177.

36. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2006. - 176 с.

37. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1995.

38. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Москва, Кремль, 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ.

39. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюлл. Госкомвуза России. 1996. - № 2. - С. 2-60.

40. Зборовский Г.Е., Карпова Г.А. Инженер-педагог: образ жизни и профессиональная деятельность. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1983.

41. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебн. пособие. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 480 с.

42. Зеер Э.Ф., Карпова Г.А. Педагогическая диагностика личности учащегося СПТУ: Учеб. пособие. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1989. - 88 с.

43. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М., 2004.

44. Зиновкина М.М. Педагогическое творчество // Учебное пособие. — М.: МГИУ, 2007.-258 с.

45. Зиновкина М.М. Креативное инженерное образование. Теория иинновационные креативные педагогические технологии. // Монография. М., МГИУ, 2003.

46. Зиновкина М.М., Андреев С.П., Гареев Р.Т. Решение творческих управленческих задач с применением TP ИЗ в инновационном менеджменте. Инновационные и технические системы. Учеб. пособие. М.: МГИУ, 2004. - 366 с.

47. Зонина Н.А. Формирование профессионально-методических умений студентов инженерно-педагогических специальностей в процессе педагогической практики: Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 142 с.

48. Золотарев А.А. Теория и методика систем интенсивного информатизированного обучения (Дидактические основы создания эффективных систем обучения) Раздел 1-6 — М.: МГИУ 2003.

49. Каганов А.Б., Рябинкин В.Н. Безопасность тепловых энергоустановок в вопросах и ответах. Учебно-методические материалы для подготовки к проверке знаний теплотехнического персонала — Энергосервис.: 2007.

50. Кальней В.А. Мониторинг качества образования. М., Вологда, 1998.

51. Каменская Е.Н. Педагогика: Курс лекций. (Пособие для подготовки к экзаменам для студентов всех форм обучения.) Ростов н/Д: Феникс, 2004.

52. Карнаухова М.В. Диверсификация мировой системы оценивания качества образования на рубеже ХХ-ХХ1 столетий. Ав-тореф. дисс. д-ра пед. наук. Ульяновск,2006.

53. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика учебной мотивации школьников. Методические рекомендации, Екатеринбург, 1996, 40с.

54. Каширин В.П., Сластенин В.А. Психология и педагогика.- Academia; 2000 г. 480 стр.

55. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М., 1994. 222 с.

56. Коломиец Б.К. Комплексная оценка качества подготовки выпускников вузов. Методические рекомендации. М., 2006.

57. Концепция инновационной политики РФ на 1998-2000 годы // Собрание законодательства РФ. 1998. № 32.

58. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 3 сентября 2005 года № 1340-р.

59. Кривченко Т.А. Компетентность общения и подходы к ее формированию // Проблемы качества образования. Книга 2. Ключевые социальные компетентности студента. М.-Уфа, 2004. С. 48-56.

60. Кругликов Г.И. Методика профессионального обучения с практикумом: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2005. — 288 с.

61. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. — Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. 384 с.

62. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. — Волгоград: Перемена, 1999. 196 с.

63. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования. — М.: Высш. шк„ 2001. -- 236 с.

64. Кустов Ю.А. Преемственность профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и вузах. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1990. - 159 с.

65. Ларионова М.В., Шадриков В.Д., Железов Б.В., Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы. М: Издательский дом ГУ-ВШЭ, 2004.

66. Леднев B.C. Развитие способностей к научному творчеству: Монография. М.: Гардарики, 2007.

67. Леднев B.C. Научное образование. М.: Изд-во Моск. гос. агроинж. унта, 2001.-45 с.

68. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

69. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.

70. Лихолетов В.В. Профессиональное образование: гуманизация и технологии творчества. Монография / Под ред. М.М. Зиновкиной. М.: МГИУ, 2001.-230 с.

71. Ляудис В .Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992.

72. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования // Психологическое обозрение. 1997. № 3.

73. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте Пособие для учителя. - М., Просвещение, 1983. -96 с.

74. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 367 с.

75. Митина Л.М. Психологическое сопровождение выбора профессии. — М.: МТТСИ, Флинта, 1998.

76. Молчанова Т.К., Виноградова Н.К. Составление образовательных программ. М., 2001.

77. Морева О.В. Педагогическое проектирование: концептуальные основания и практика реализации. — Ч. 1-2. Тюмень, 2005.

78. Морозова Н.А. Информационно-технологическая компетентность студентов в контексте качества подготовки специалистов и ее отражение в ГОС ВПО // Проблемы качества образования. Книга 2. Ключевые социальные компетентности студента. М.-Уфа, 2004. С. 57-65.

79. Никонов А.В., Кулжабаев Н.М. Деловая игра «Сбыт готовой продукции» / Деловые игры в принятия управленческих решений: Учебное пособие. Часть III. М.: МИСиС, 1980.

80. Николина В.В. Глуздов В.А., Шапошников Л.Е., Подготовка будущих учителей в условиях модернизации высшего педагогического образования // Кадры регионов. Н.Новгород, 2001. - С. 55-57.

81. Н.А. Селезнева. Инновационные работы в отечественной высшей школе по проблемам качества высшего образования и Болонский процесс. Управление качеством высшего образования: теория, методология, организация, практика.

82. Коллективная научная монография под редакцией А.И. Субетто,- СПб.: Смольный ин-т РАО, Кострома: Изд-во КГУ, 2005, Т.1, с.43-68.

83. Н.М. Розина. Выступление на круглом столе «Образовательная среда и бизнес-сообщество — путь к диалогу» // Высшее образование в России, 2006, № 2

84. Научно-методическое обеспечение формирования и оценки социально-профессиональных компетентностей учащейся молодежи (отчет по НИР). М., ИЦПКПС, 2005.

85. Национальна доктрина образования в РФ. Утверждена постановлением правительства РФ от 4 октября 2000 г. № 751.

86. Нечаев В.Я. «Параметры глобализации и факторы Болонского процесса», сб. научных трудов МГУ «Глобализация и образование», 2005г., стр.15.

87. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. — М.: МИРОС, 1997.- 144 с.

88. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. 3-е изд. М.: Эгвес, 1996. — 104 с.

89. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

90. Новиков A.M. Профессиональное образование России. // Перспективы развития. Сб. М.: Изд-во Исслед. центра пробл. непрерыв. проф. образования РАО, 1997.-254 с.

91. Новое качество высшего образования в современной России (состояние, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспективы). Концептуально-программный подход/Под ред. Н.А.Селезневой, А.И. Субетто. -М.: ИЦПКПС, 2001.

92. Новоселов С.А. Развитие технического творчества в учреждении профессионального образования: системный подход. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. - 371 с.

93. Об утверждении макета государственного образовательного стандарта послевузовского профессионального образования по отрасли наук. Приказ Министерства образования Российской Федерации от 11 апреля 2000 г. № 1062

94. Бюллетень Минобразования России. 2000. - № 7. - С. 33-48.

95. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 21-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1989. - 924 с.

96. Окрепилов В.В. Всеобщее управление качеством: Учеб. СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 1996.-454 с.

97. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса. — СПб.; М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1997. 297 с.

98. Педагогическая интеграция: сущность, состав, реализация / Сост. B.C. Безрукова. Свердловск, 1987. - 52 с.

99. Подласый И.Г1. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. — М.: ВЛАДОС, 2001. 576 с.

100. Положение об инженерной производственной подготовке студентов института. Учебное пособие. СПб.: Изд-во ПИ-Маш, 2003. — 20 с.

101. Положение о порядке проведения практики студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования. Приложение к приказу Минобразования России от 25 марта 2003 г. № 1154.

102. Попков В.А., Коржуев А.В. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения. М.: МГУ, 2000. - 432 с.

103. Прикладная психология в высшей школе / Под ред. Н.М. Пейсахова. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1979. 270 с.

104. Принципы и процедуры проектирования структуры, содержания и условий реализации инновационных образовательных программ. Методические рекомендации. М., 2006.

105. Проблемы введения системы зачетных единиц в высшем профессиональном образовании: Материалы всероссийского совещания 23.04.03 г., Москва. / Под ред. В.Н. Чистохвалова. М.: РУДН 2003.

106. Проект структуры Государственного образовательного стандарта третьего поколения. М.: МОН РФ, 2007.

107. Проспект МГИУ, посвященный 40-летию, стр.2, 2001г. г. Москва.

108. Профессионально-педагогические кадры России: Целевая комплексная программа на 1997-2001 годы / Сост. Е.В. Ткаченко, В.М. Вайи, Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев, Ф.Т. Хаматнуров. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. - 16 с.

109. Профессионально-педагогическое образование в современных условиях: результаты исследований / Г.М. Романцев, В.А. Федоров, А.А. Жученко, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк. — Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003.-68 с.

110. Путин В.В. Послание Федеральному Собранию Российской Федерации // Российская газета от 26 апреля 2005 г.

111. Репкин В.В. О системе психолого-педагогического мониторинга впостроении учебной деятельности/В.В. Репкин, Г.В. Репкина, Е.В.ЗаикаУ/Вопросы психологии.-1995.-№ 1.

112. Розин В.М. Мышление в контексте современности // Общественные науки и современность. 2001. № 5. С. 132-142.

113. Романцев Г.М. Стратегия развития инженерно-педагогического образования // Тез. докл. к пленуму УМО по ИПС, Самара, ноябрь 1991 г. — Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1991.

114. Рототаева Н.А. Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2002.

115. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения // Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1987.— 160 с.

116. Рыкова Е. А., Волошина И. А., Прожерина JI. Н. Учебное пособие для учащ. уч. НПО и общ. Школ / Под ред. Е. А. Рыковой М.: 2001-96 с.

117. Савельева Г.П. Рейтинговые технологии в управлении качеством подготовки выпускников в вузе. Учебно-методическое пособие. М., 2005.

118. Садовничий В.А. Высшая школа России, ориентиры на будущее: Доклад на VI съезде Российского Союза ректоров. Москва, 6 декабря 2000 г.

119. Садовничий В.А., Белогурова В.В. Университетское образование; Приглашение к размышлению. М.: МГУ, 2005.

120. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. Изд. 2-е, дополненное М, 2002.

121. Селевко Г К. Современные образовательные технологии. М., 1998. - С. 25-31.

122. Сенашенко В., Казарин Л., Кузнецов В., Сенаторова Н. О подготовке педагогических кадров в магистратуре // Высшее образование в России. — 1996. -№ 3. С. 25-33.

123. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. Ч. 1: Системное видение образования. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. техн. ун-та,1994.- 169с.

124. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. Ч. 2: Основные понятия и задачи. — Челябинск: Изд-во Челяб. гос. техн. ун-та,1995.- 180 с.

125. Сорокина-Исполатова Т.В. Непрерывная подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете: теория, практика, инновации//Монография.-М.:МГИУ,2007.

126. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272с., с. 175.

127. Симонов В.П., Иванова Т.П., Николаева B.C. Главное условие качества преподавания это качество преподавателя // Стандарты и качество. - 1995.— №6.-С. 66-70.

128. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогического исследования. — М., 1986.

129. Сластенин В.А., Нодымова Л.С. Инновационный процесс в педагогике. — М.: Alma-press, 1997. 222 с.

130. Слободчиков В.И., Громыко Ю.В. Российское образование: перспективы развития // Директор школы. 2000. № 2. С. 3-12.

131. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект-пресс, 1995.-271 с.

132. Смирнова Е.Э. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. — Л.: ЛГУ, 1984. 177 с.с.

133. Содержание и перспективы развития инженерно педагогического образования / Науч. ред. проф. Е.В. Ткаченко. — Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1990.- 128 с.

134. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Дисс. Д-ра пед. Наук. М., 1980 - С. 356

135. Степин B.C., Елусков А.Н. Методы научного познания. Минск:Высшей.1. Школа, 1974.-С. 152

136. Столяренко Л.Д. Педагогика. Ростов: Феникс, 2000 с. 448

137. Структура профессионально-квалификационной характеристики. Методологические основы, принципы и методика ее разработки Березин Б.П., Думченко Н.И, Комаров Г.Ф. и др. Науч. Тр. ВНИИ профтехобразования. Л., 1973.

138. Сорокина-Исполатова Т.В. Формирование профессиональной культуры педагога профессионального обучения в непрерывном образовании Монография. М.: МГИУ, 2006. = 17п.л. Рекомендовано УМО по ППО.

139. Сороки на-Испола говаТ.В. Непрерывная подготовка педагога профессионального обучения в корпоративном университете. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Москва: МГИУ, 2007. - 50 с.

140. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

141. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем: В 2 ч. М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1994.

142. Сунцова М.С. Современные тенденции развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов в США, Германии и России (организационно-педагогические аспекты): Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1999.- 172 с.

143. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М., 1969.

144. Ткаченко Е.В. Современное состояние и проблемы развития профессионального образования в России. // Стандарты и мониторинг в образовании, №4, 2006, с.3-7.

145. Ткаченко ЕВ. Современные проблемы профессионального образования в условиях рыночной экономики // Образование и наука. Известия УрО РАО. 2004. № 1(25). С. 70—78.

146. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая шк., 1997. — 288 с.

147. Турбович Л.Т. Информационное моделирование обучения и проблемыкибернетической педагогики: Автореферат дисс. На соиск. Учен. Степени д-ра пед. Наук-Л., 1970

148. Трайнев В.А. Построение рациональных индивидуальных технологических процессов преподавателя педагогического вуза Технические средства и ЭВМ в учебном процессе. Челябинск 1981.

149. Турбович Л.Т. Информационно-симантическая модель обучения. Л., 1970.

150. Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе. Иностранная психология, 1999. №1 С. 19-29

151. Требования работодателя к образованию. Проект «Привлечение работодателей к участию в развитии системы непрерывного профессионального образования». / Рук. Клячко Т.И. — М.: АНХ, Центр экономики непрерывного образования, 2005.

152. ФГОС ВПО по направлению подготовки (макет), утв. Минобрнауки России 22.02.2007. М, 2007.

153. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001. — 330 с.

154. Федоров В.А., Колегова Е.Д. Инновационные технологии в управлении качеством образования / Под. ред. Г.М. Романцева. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. - 176 с.

155. Федотов В.А. Введение в профессионально-педагогическую специальность (экономика и управление): Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. - 196 с.

156. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1982. - 840 с.

157. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов. //Высшее образование сегодня. № 8. 2004.

158. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972 (англ. 1965).

159. Хохлов Н.Г. Интегрированная система обучения в высшей школе зарубежом. М.: МГИУ, 1990. - 111 с.

160. Хохлов Н.Г. Интегрированная форма обучения «завод-втуз». М.: МГИУ, 1993.- 127 с.

161. Хохлов Н.Г. Проблемы современной высшей школы // В сб. науч. трудов МГИУ «Креативная педагогика» / Под ред. М.М. Зиновкиной. М.: МГИУ, 1998.

162. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: «Юнити», 2002г.

163. Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. 1998. № 4. С. 3-10.

164. Читалин Н.А., Фролов А.Г., Гильмеева Р.Х., Морозова Г.Н. Круглый стол. Подготовка компетентных специалистов в системе непрерывного образования. // Казанский педагогический журнал N 2.-2006г. с.51-62.

165. Щадриков В.Д. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования и Болонский процесс // Вопросы образования. 2005. — № 4.

166. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход. // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 8.

167. Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000.

168. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1999. № 2.

169. Шлык В.В. Организационно-дидактические основы безотрывной подготовки кадров в системе педагогического образования: Дис.докт. пед. наук. М 2000. - 424 с.

170. Эволюция программ подготовки инженеров в Томском политехническом университете. / Под ред. А.И. Чучалина. Томск: Изд-во ТПУ, 2006. - С.42.

171. Эльконин Д.Б. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ // Психологическая наука и образование. 1996. №1.

172. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л.: Изд-во Ленингр. унта, 1988.- 160 с.

173. Яковлева Н.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования. М., 2002.

174. Яровой В.И. Формирование педагогических умений у будущих инженеров-педагогов. Дис. канд. пед. наук. Киев, 1988. - 249 с.

175. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ1. Утвсрнадено

176. Советом Московского государственного индустриального университета1. Ректор !« »1. Н.Г.Хохлов! 200 г.1. Учебный план

177. Специальность 050501.15(030500.15) Профессиональное обучение (автомобили и автомобильное хозяйство). Специализация 02 Профессиональное обучение (фирменныйавтосервис).