Профессионально-этическая подготовка будущего педагога профессионального обучения в высшей школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Ермолаева, Татьяна Владимировна

• Ермолаева, Татьяна Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ермолаева, Татьяна Владимировна

Введение

Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ.

1.1. Состояние проблемы профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе в психолого-педагогической литературе и современных научных исследованиях.

1.2. Роль знания в сфере этики как базиса социально-личностных компетенций в профессиональной деятельности педагога профессионального обучения.

1.3. Теоретические предпосылки к созданию модели профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения и основные принципы ее проектирования. ^^

Выводы по первой главе

Глава И. ПУТИ И СРЕДСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ.

2.1. Педагогическая технология профессионально-этической подготовки будущих педагогов профессионального обучения в высшей школе.

2.2. Педагогический эксперимент. Опытно-экспериментальная работа по профессионально-этической подготовке будущего педагога профессионального обучения в высшей школе

2.3. Контрольный этап педагогического эксперимента. Результаты ОЭР

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессионально-этическая подготовка будущего педагога профессионального обучения в высшей школе»

Актуальность исследования. В ежегодном Послании Президента РФ Федеральному Собранию в апреле 2005 года отмечалось, что развитие современной демократии находится в неразрывной связи с уровнем культуры всего общества, где особое место отводится ее моральной и нравственной составляющей. В особой степени значимости это относится к будущему педагогу, т.к. ему необходимо не только знание этики и основ моральноI нравственных взаимоотношений в обществе, но и умение применять полученные знания на практике в рамках его профессии.

Поэтому современная система профессионально-педагогического образования должна создавать фундамент для становления педагога не только как профессионала, но и как личности, глубоко знающей свой предмет, легко ориентирующейся в новейших достижениях профессиональной области знания, обладающей высоким уровнем морально-нравственных качеств и профессиональной этики, которая также выступает фактором развития необходимых для педагогической деятельности качеств личности: профессионализма, креативности, инициативности, исполнительности, ответственности, требовательности, решительности, гуманности, нравственности.

Таким образом, актуальность данного исследования подтверждается тем, что в настоящее время возрастают требования со стороны личности, государства и общества к морально-нравственным, этическим и социально-созидательным взаимоотношениям между педагогом и обучающимся.

Анализ социально-педагогических исследований показал, что большинство опрошенных выпускников системы профессионально-педагогического образования не владеют достаточными знаниями и умениями в области этики, что осложняет их профессиональную деятельность: более 37% опрошенных отмечают, что не справляются с конфликтными ситуациями в своей профессионально-образовательной деятельности; около 38% не владеют технологиями решения сложных вопросов морально-нравственных характера при решении социальных проблем студенчества.

Результаты анкетирования также показали, что для большинства педагогов главное в сфере этики — знания психологии межличностных взаимоотношений (78,7%), поддержание корпоративной культуры образовательного учреждения (57%), более 87% опрошенных преподавателей считают одним из ведущих компонентов педагогической деятельности - имидж I преподавателя и уровень его профессиональной риторики. Отметим, что 8% педагогов указали, что главным в их профессиональной деятельности является знание своего предмета, а менее 15% ответили, что не задумывались над этим вопросом и не имеют четкой позиции по данной проблеме.

Анализ содержания подготовки педагогов в техническом ВУЗе показал, что проблеме формирования социально-этических знаний и умений уделяется недостаточно внимания. Формирование этических знаний и умений-осуществляется за счет дисциплин этического цикла, которые в блоке гуманитарных дисциплин учебного плана специальности «Педагог профессионального обучения» составляют 7% от общего объема учебной информации.

Проект стандарта подготовки специалистов в высшей школе основными задачами предусматривает формирование профессиональных компетенций выпускника, среди которых особое внимание уделяется социально-личностным компетенциям. В структуре социально-личностных компетенций весьма значимыми являются профессионально-этические знания и умения, как базовая основа формирования социально-личностных компетенций будущих специалистов.

Наши исследования показали, что наличие высокого уровня социально-личностной компетенции является характеристикой не только профессионализма, но и личностных ценностей педагога профессионального обучения - этики и морали, гуманистического мировоззрения, социально-коммуникативной активности, способности влиять на социокультурные условия и созидательные цели коллектива, оказывать личным примером позитивное воздействие на окружающих с точки зрения соблюдения норм и рекомендаций здорового образа жизни, а также способности проявлять интеллектуально-творческую инициативу и др.

Взаимосвязь формирования социально-личностных компетенций с уровнем сформированности теоретических знаний и практических умений в области этики рассматривается в научных исследованиях Т.В. Литвиненко, И.А. Зимней, С.А. Паничева, Ю.В. Шаронина, Л.С. Гребнева и др.

Это связано с социальной значимостью не только подготовки высококвалифицированных специалистов новой формации, но и необходимостью нравственного воспитания молодого поколения, т.к. «в настоящее время у нас даже не регистрируются все нарушения и морально-нравственные ошибки молодежи, что может привести к потери целого поколения в современном российском обществе».1

На основании вышеизложенного было выявлено противоречие, которое состоит в следующем: с одной стороны, в обществе и на рынке труда сформировалась потребность в повышении уровня профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения, а с другой стороны, не в полной мере выявлена приоритетность теоретических знаний и практических навыков в области этики, как системообразующей основы формирования социально-личностных компетенций будущего специалиста.

Выявленное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования - какими должны быть методы и формы профессионально-этической подготовленности будущего педагога профессионального обучения в высшей школе, что определило выбор темы диссертационной работы: «Профессионально-этическая подготовка будущего педагога профессионального обучения в высшей школе».

1 В.В.Путин. Речь на заседании коллегии МИНЮСТА. Стенографический отчет о совещании с прокурорами. Москва. Кремль. Август 2007г.

На основании сформулированной проблемы мы поставили цель исследования - разработать организационно-содержательную модель профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе и адекватные ей педагогические технологии инновационной направленности (креативной, интенсивного информационного обучения, конструктивной педагогики).

Объект исследования: профессиональное образование будущего педагога профессионального обучения в высшей школе.

Предмет исследования: профессионально-этическая подготовка будущего педагога профессионального обучения в высшей школе.

Для достижения поставленной цели в качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие положения: профессионально-этическая подготовка будущего педагога профессионального обучения в высшей школе будет эффективной, если:

- будет проанализирована система профессионально-педагогического образования и выявлены общепедагогические принципы профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе в контексте компетентностного подхода к обучению;

- будет произведён научно-обоснованный отбор современных методов, средств и организационных форм обучения в вузе и на их основе разработана модель профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе, где будет использован комплекс педагогических технологий инновационной направленности (креативной, конструктивной педагогики и др.);

- компетентностный подход к проектированию модели профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе, будет включать основные дидактические компоненты: цели, подходы, принципы, инновационная направленность, содержание программы, результаты и определяться целевыми (воспитательной, обучающей и развивающей) и операционными (учебно-методической, организаторской, диагностической, производственно-технологической, научноисследовательский, творческой и др.) функциями профессиональной деятельности педагога; профессионально-этическая подготовка будущего педагога профессионального обучения в высшей школе будет основана на приоритетном значении формирования социально-личностных компетенций и обеспечиваться готовностью будущих специалистов к практической реализации знаний и умений в области этики и самостоятельному их совершенствованию и пополнению; будет осуществлена опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной модели управления процессом профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе.

Исходя из цели и гипотезы исследования, мы определили следующие задачи исследования:

1. Проанализировать систему профессионально-педагогического образования и, с учетом выявленных требований к подготовке специалиста, разработать модель формирования профессионально-этической подготовки педагога профессионального обучения.

2. Разработать структуру содержания обучения студентов профессионально-этическим знаниям и умениям.

3. Выявить эффективные формы работы педагогической студии, направленные на профессионально-этическую подготовку будущих педагогов профессионального обучения.

4. Разработать и экспериментально проверить тренинги, направленные на профессионально-этическую подготовку будущих педагогов профессионального обучения.

Степень разработанности проблемы: В настоящее время имеются следующие значимые исследования в развитии теории и практики профессионально-педагогического образования и этико-социокультурных проблем (A.A. Гусейнов, Е.Я. Бутко, H.H. Булынский, Г.Н. Неустроев, В.В. Кузнецов, Ю.А. Лобейко, Ю.Н. Петров, И.П. Смирнов и др.); закономерностей и особенностей становления специалиста (Н.С. Глуханюк, Г.Н. Жуков, А.Б. Каганов, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков и др.) и фундаментальных основ профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, А.Т. Маленко, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Б.А. Соколов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, В.В. Шапкин и др.).

Идеи целенаправленной подготовки педагога инновационного типа, его профессиональной компетентности представлены в работах Е.В. Бондаревской,

A.Д. Алферова, Г.Д. Дмитриева, В.И. Байденко, P.M. Куличенко, Н.В. Кузьминой, В.Т. Фоменко и других.

Теоретическая основа исследования базируется на фундаментальных работах философов (Аристотель, Г. Гегель, И. Кант, Дж. Локк, Платон, Ж.-Ж. Руссо); педагогов-исследователей (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, В.Г. Иванов,

B.А. Поляков, А.Я. Савельев, Р.В. Шакиров, Г.М. Романцев, В.А. Федоров, Ю.Н. Петров, O.A. Абдуллина, В.П. Беспалько, А.Л. Бусыгина, Р.Т. Гареев, В.Н. Герасимов, В.И. Горова, E.H. Гусарова, В.П. Давыдов, М.М. Зиновкина, В.А. Кальней, П.Ф. Кубрушко, Н.В. Кузьмина, И.А. Липский, И.П. Логинов, В.П. Мизинцев, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, И.П. Смирнов, Н.Г.Хохлов, В.А. Федоров, В.А. Шабунин и др.); исследователей в области типологии основных идей и принципов развития отечественного образования (A.M. Новиков); в области интеграции педагогического и технического знания (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, Б.А. Соколов, Н.Г. Хохлов, Н.К. Чапаев и др.); в области дидактических основ (H.A. Абраимова, С.Ф. Артюх, Н.М. Жукова, В.И. Жолдак, В.И. Кондрух, Е.Э. Коваленко, В.И. Никифоров, М.П. Рудницкий и др.); в области личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Г.Н. Сериков, И.С. Якиманская и др.); в области педагогических основ мониторинга профессионального образования (Е.А. Рыкова, H.A. Селезнева, А.И. Субетто, В.А. Кальней, Л.Д. Федотова, В.А. Федоров, С.Е. Шишов и др.). s

Данное исследование существенным образом опирается на следующие современные теории: психологическую теорию личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.); теорию развивающего обучения и непрерывного формирования творческого мышления (М.М. Зиновкина, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, H.A. Менчинская, Д.Б. Эльконин и др.); теорию проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин и др.); теорию интенсивного информационного обучения (A.A. Золотарев); теорию конструктивной педагогики (И.В. Трайнев, В.А. Трайнев, В.Л. Матросов).

В процессе работы над диссертацией были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта в аспекте изучаемого вопроса; педагогический эксперимент: констатирующий, пробный, формирующий и контрольный этапы; беседы, анкетирование студентов и преподавателей; психологическое и педагогическое тестирование, диагностика, педагогическая -коррекция, статистическая обработка материалов.

Основные этапы исследования:

1 этап (2004-2005 гг.) Изучение генезиса и тенденций развития высшего профессионально-педагогического образования и состояние проблемы в рамках темы диссертационного исследования. Определение исходных теоретических позиций, обоснование проблемы, проведение констатирующего этапа педагогического эксперимента.

2 этап (2005-2006 гг.) Определение целей, задач, предмета и гипотезы исследования, рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике; формулирование проблемы.

3 этап (2006-2007 гг.) Этап разработки эксперементальных материалов, проведение пробного этапа педагогического эксперимента, внедрение модели для обеспечения элективного курса «Прикладная этика».

4 этап (2007-2008 гг.) Проведение формирующего, контрольного этапов эксперимента и анализ полученных результатов. Завершение работы, подготовка методических рекомендаций по педагогическому обеспечению самостоятельной работы студентов, оформление диссертационного исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования:

Студенческие группы автомобильного факультета ГОУ МГИУ: 1171 и 1172 - специальность 03.05.00.15 «Профессиональное обучение» (отраслевая направленность - Автомобили и автомобильное хозяйство, специализация (фирменный автосервис)), квалификация «педагог профессионального обучения»; 1121 и 1122 - специальность 120001 «Технология машиностроения», квалификация «инженер» (всего 10 групп - 224 студента).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработана модель профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в контексте компетентностного подхода, которая включает основные дидактические компоненты: цели, подходы, принципы, инновационную направленность, содержание программы, результаты и определяет целевые (воспитательную, обучающую и развивающую) и операционные (учебно-методическую, организаторскую, диагностическую, производственно-технологическую, научно-исследовательскую, творческую и др.) функции профессиональной деятельности педагога.

Модель включает в себя этапы формирования (продуктивный, конструктивный, интеллектуально-творческий), уровни сформированности профессионально-этической подготовленности педагога профессионального обучения, цели, подходы, принципы, технологии, инновационное содержание, методы, формы, средства, дидактические требования, контроль и оценку результатов.

2. Разработана структура содержания обучения, компонентами которой являются: знания профессиональной этики как основы созидательной позиции личности и его социально-личностных компетенций; знания гуманистического мировоззрения личности педагога как социально-личностная характеристика гуманитарного самосовершенствования; знания нравственных отношений между людьми: дружба, любовь, современная семья; знания проблемы нравственного выбора в сфере профессионального обучения в условиях поли кул ьту р н ого образовательного пространства и др.

С учетом выявленной структуры содержания обучения разработан элективный курс «Прикладная этика».

3. Выявлены эффективные формы работы педагогической студии, такие как: семинары-практикумы, направленные на формирование безальтернативности толерантностной стратегии в профессиональной деятельности педагога; круглые столы, тематическим содержание которых являются: культура и этика личности, как основа качества его жизни; эмоции в нашей жизни, уместны ли они в профессиональной деятельности; авторские мастерские, направленные на этико-профессиональный менеджмент педагога; конкурсы педагогического мастерства, включающие общение и взаимоотношение педагога и учащихся; дискуссии по тематике алгоритмов поведения в профессиональной деятельности педагога; нужна ли нам жесткая дисциплина: Закон или Этика.

4. Разработана система тренингов, направленных на формирование этических знаний, умений в области профессиональной этике педагога профессионального обучения, включающих: мини-лекции; дискурс в сфере этики (мораль и нравственность, речь, процесс языковой деятельности; способ говорения); тематические упражнения в реальных педагогических ситуациях; разминки; ролевые игры.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория профессионально-педагогического образования дополняется системным подходом к профессионально-этической подготовке будущего педагога профессионального обучения в высшей школе, представленной в виде модели, определяющей дидактические компоненты: цели, подходы, принципы, инновационную направленность, содержание программ, результаты и определяющей целевые (воспитательную, обучающую и развивающую) и операционные (учебно-методическую, организаторскую, диагностическую, производственно-технологическую, научно-исследовательскую, творческую и др.) функции профессиональной деятельности педагога.

Практическая значимость исследования заключается в том, что уточнена рабочая программа дисциплины «Профессионально-педагогическая этика» и разработано содержание элективного курса «Прикладная этика»; подготовлено методическое обеспечение практических занятий данных дисциплин, включающее стандартизированные тесты с дополнительными творческими заданиями, дискурсы - как механизм передачи информации в коммуникативной системе обучения и самоподготовки, фреймы — как инструмент дискурсионной педагогики, тесты и тренинги (в соответствии с усовершенствованной рабочей программой дисциплины) и рейтинговая система оценки знаний студентов квалификации «педагог профессионального обучения».

На защиту выносятся:

1. Разработанная модель профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в контексте компетентностного подхода включает в себя основные дидактические компоненты: цели, подходы, принципы, инновационную направленность, содержание программы, результаты и определяет целевые (воспитательную, обучающую и развивающую) и операционные (учебно-методическую, организаторскую, диагностическую, производственно-технологическую, научно-исследовательскую, творческую и др.) функции профессиональной деятельности педагога, этапы формирования (продуктивный, конструктивный, интеллектуально-творческий), уровни сформированности профессионально-этической подготовленности педагога профессионального обучения, методы, формы, средства, дидактические требования, контроль и оценку результатов.

2. Структура содержания обучения определяется следующими компонентами: знания профессиональной этики, как основы созидательной позиции личности и наивысшего уровня его социально-личностных компетенций; знания гуманистического мировоззрения личности педагога, как социально-личностная характеристика гуманитарного самосовершенствования; знания нравственных отношений между людьми: дружба, любовь, современная семья; знания проблемы нравственного выбора в сфере профессионального обучения в условиях поликультурного образовательного пространства и др.

3. Выявленные эффективные формы работы педагогической студии, такие как: семинары-практикумы, направленные на формирование безальтернативности толерантностной стратегии в профессиональной деятельности педагога; круглые столы, тематическим содержание которых являются: культура и этика личности, как основа качества его жизни; эмоции в нашей жизни, уместны ли они в профессиональной деятельности; авторские мастерские, направленные на этико-профессиональный менеджмент педагога; конкурсы педагогического мастерства, включающие общение и взаимоотношение педагога и учащихся; дискуссии по тематике 1 алгоритмов поведения в профессиональной деятельности педагога; нужна ли нам жесткая дисциплина: Закон или Этика, повышают эффективность формирования профессионально-этической подготовки.

4. Разработанная совокупность тренингов направлена' на профессионально-этическую подготовку будущих педагогов профессионального обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на базе Московского государственного индустриального университета. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях учебно-методических семинаров МГИУ (20062008гг.), а также на заседаниях кафедр ГОУ ВПО «Московский государственный индустриальный университет» (МГИУ): «Профессиональная педагогика и креативное образование», «Управление персоналом», учебно-методического совета факультета повышения квалификации ГОУ МГИУ, на заседаниях Межвузовской научной конференциях ЮНЕСКО «Механизмы внедрения новых направлений науки и технологии в системы образования» по профессиональному обучению в г. Москве, май 2005г.; на V Международной научно-практической конференции при поддержке Комитета по делам семьи и молодежи г.Москвы «Молодые ученые - промышленности, науке, технологиям и профессиональному образованию: проблемы и новые решения», июнь 2005г., на VI Международной научно-практической конференции «Участие молодых ученых, инженеров и педагогов в разработке и реализации инновационных технологий», ноябрь 2006г.

С докладами и сообщениями по результатам исследования соискатель выступал на ежегодных научных сессиях в Московском государственном индустриальном университете, различных семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования преподавания дисциплин гуманитарного цикла в системе высшего дистанционного образования. Результаты исследования внедрены в практику ГОУ МГИУ.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (181 источник) и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Ермолаева, Татьяна Владимировна

ВЫВОДЫ по второй главе

Предварительный анализ учебных планов и рабочих программ по специальности позволил выявить современные требования к личности педагога профессионального обучения, внести необходимые уточнения в его профессиограмму, определить вклад дисциплин учебного плана специальности в становлении социально-личностных компетенций будущего педагога профессионального обучения, согласовать взаимодействие квалификации, ключевых квалификаций и компетенций,

Успешность функционирования созданной нами модели может быть обеспечена дифференцированием ее организационно-содержательных составляющих, которые представлены матрицами междисциплинарных и межтемных связей в рамках специальности. Межтемные связи представлены также в виде матрицы и графа.

При структурировании содержания учебного материала нами выбран системный подход в связи с тем, что сама структура дидактической системы весьма устойчива, связи между отдельными ее элементами жестко определены логикой науки и психолого-педагогическими требованиями, предъявляемыми как к учебному предмету, так и к технологии обучения в целом. Суть процесса структурирования содержания обучения состоит в том, чтобы выявить систему смысловых связей между элементами дидактической единицы содержания и расположить учебный материал в последовательности, которая вытекает из этой системы связей.

Обоснованностью педагогической технологии, скомплексированной нами на базе теорий креативного обучения, теории-системы интенсивного информатизированного обучения (СИИО, как комплекса педагогических технологий самостоятельного обучения), конструктивной педагогики, является то, что инновационная направленность данных теорий является системообразующим фактором обеспечения качества подготовки будущих специалистов в высшей школе.

Ключевыми элементами предлагаемой модели становления социально-личностных компетенций являются: диагностичное целеобразование и результативность предполагающие гарантированное достижение целей и эффективность процесса обучения; корректируемость — возможность оперативной обратной связи, осуществляемая между конечным результатом учебной деятельности и каждым промежуточным этапом технологии, последовательно ориентированной на чётко определённые цели.

Текущие результаты эксперимента показали, что средний показатель качественной оценки знаний студентов экспериментальных групп по профессиональной этике на 4,9% выше, чем в контрольных группах, что подтверждается увеличением на 5,1 % количества высоких оценок (хорошо и отлично), полученных по основным профильно-ориентированным дисциплинам специальности, которые мы условно обозначили, как ключевые дисциплины специальности.

Повысилось качество усвоения выявленных уровней содержания дисциплины, основными показателями которой, являются: успеваемость студентов; повышение качества их подготовленности в сфере профессионально-ориентированных дисциплин, а также других компонентов профессиональной компетенции; мотивация к постоянному пополнению профессиональных знаний и способности творческого подхода к решению нестандартных ситуационных моментов профессиональной деятельности.

Внедрение в практику модели профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе также увеличивает эффективность учебно-воспитательного процесса и повышает качество профессиональной подготовки педагога.

Разработка инновационных педагогических технологий проведения практических занятий по дисциплине «Профессионально-педагогическая этика» определяет высокий уровень качества подготовки будущего специалиста в контексте компетентностного подхода к его подготовке. Дискуссии, диспуты, экспресс-дискуссии, обсуждение рефератов, информатизация самостоятельной работы студентов, а также тестирование и деловые игры как элементы комплексации инновационных педагогических технологий позволяют выявить наиболее продуктивные качества знаний, обозначить границы и компоненты ключевых компетенций будущего специалиста, как в рамках конкретного учебного предмета, так и в объеме междисциплинарной профессиональной подготовленности выпускника к профессии.

Применение дискурса в качестве одного из дидактических средств, призванных повысить эффективность учебного процесса, требовали определения его места и роли в системе средств обучения этике, формирования нравственной культуры личности в целом, разработки специфических ограничений в его использовании. Дискурс позволил нам вести обучение на обобщенном человеческом опыте и сводил к минимуму необходимость нравственного выбора в контексте поставленной проблемы методом проб и ошибок.

Практика «проигрывания» принципов и правил, сформулированных этикой на познавательных задачах в дискурсах, являлась этапом становления морали и нравственности, гуманистического мировоззрения будущего специалиста.

Наши исследования подтвердили гипотезу важности интеграции профессиональных знаний и умений, приобретенных на курсах профессионально-ориентаированных дисциплин учебно-методического комплекса специальности в условиях инновационных педагогических технологий и форм организации обучения студентов (комплексные выездные занятия, экскурсии, семинары, зачеты, рефераты, учебные дискуссии в рамках будущей профессии, деловые игры и т.п.)

Проблемность содержания практических занятий по профессионально-педагогической этике заключалось в отборе содержания занятий, где актуальность дискуссионных тем, определяется профессиональной направленностью специальности и современными социально-экономическими ориентирами ее развития. Поэтому, необходимые модели игровых технологий каждого модуля, определялись нами как сложные ситуации, отвечающие запросам современной практики профессионального образования, трудно-решаемые практические проблемы этического характера в профессии (учитывающие условия создавшегося поликультурного образовательного пространства), имеющие комплексный характер и раскрывающие пути сотрудничества в подсистеме «преподаватель» - «студент».

Комплексное проблемное обучение особенно важно в связи с тем, что студенты специальности «Педагог профессионального обучения» изучают учебные дисциплины нескольких отраслей науки и перегружены по временным затратам на всех видах учебных занятий.

Принцип междисциплинарности, обеспечивающий реализацию всех вышеназванных принципов в русле единых организационно-педагогических требований к содержанию и методам обучения студентов, обеспечивал взаимодействие, сотрудничество преподавателей разных дисциплин при составлении и внедрении базисных и функциональных учебных программ в группах, а также их координацию.

Междисциплинарность как самостоятельный принцип являлась базисом в интенсификации, оптимизации и рациональной организации обучения будущих педагогов профессионального обучения. Наши исследования показали, что при успешном развитии социально-личностных компетенций в системе профессионального обучения большое значение имеет сформировавшийся менталитет, общая и образовательная культура, мировоззрение личности студента, а также дальнейшая инновационная модель технологического процесса ее становления.

Предлагаемая усовершенствованная рабочая программа [80] способствовала ориентации студентов квалификации «педагог профессионального обучения» на углубленное усвоение отдельных разделов знаний в области этики, необходимых для формирования их общей социальной) и профессиональной культуры, для понимания гуманистического мировоззрения специалиста, понимания социально-личностной значимости своей специальности, что крайне важно в их будущей профессиональной деятельности.

Оценка подготовленности обучаемого и его соответствие профессиограмме (идеала модели специалиста) проводится через мониторинг профессионального развития при завершении установленного этапа обучения. Мониторинг в данном контексте означает планомерное диагностическое отслеживание профессионально-образовательного процесса, итоговую успешность подготовленности выпускника к специальности, к рабочему месту, что в условиях системы интегрированного обучения и компетентностного подхода дает большую эффективность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги, можно отметить, что актуальность исследования определена современными потребностями личности, общества и государства к качеству подготовки педагога профессионального образования в контексте компетентностного подхода становления его социально-личностных компетенций в высшей школе.

Проведенное исследование выполнило поставленные цели и задачи, подтвердило выдвинутую рабочую гипотезу и позволило сделать следующие выводы, которые нашли отражение в «Заключении» диссертации:

1. Современные требования к профессии педагога профессионального обучения со стороны личности, государства, работодателя и общества формируют новое представление о социально-экономической значимости данного специалиста, что отражает выделение его профессионально-этической подготовки в высшей школе как ведущего компонента его успешной профессиональной деятельности.

2. Педагогический процесс профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в современных условиях будет успешным, если основывается на теоретических знаниях и практических навыках в области этики и обеспечивается совокупностью общепедагогических принципов, таких как: междисциплинарность, профессиональная направленность, проблемность обучения, системность информатизированного обучения, социальная ответственность, креативность, гуманизация и демократизация образования (предполагающие учет индивидуальных способностей студентов, условие свободного выбора педагогом комплекса инновационных форм, педагогических технологий обучения, создание атмосферы поликультурности и интеллектуального сотворчества в системе «педагог-студент»).

3. Педагогическая технология способна обеспечить требуемый уровень профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения, если она конструктивна, т.е. сформирована за счет действенного комплекса методов эффективного обучения инновационной направленности в рамках дидактики научных теорий: креативной (М.М. Зиновкина, Р.Т. Гареев) и конструктивной (В.Л. Матросов. В.А. Трайнев, И.В. Трайнев и др.) педагогики,

4. Компетентностный подход к проектированию модели профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе должен включать основные дидактические компоненты: цели, подходы, принципы, инновационное содержание, дидактические требования, оценка результатов; определять целевые (воспитательная, обучающая и развивающая) и операционные (учебно-методическая, организаторская, диагностическая, прризводственно-технологическая, научно-исследовательская, творческая и др.) функции профессиональной деятельности педагога.

5. Требуемый уровень усвоения теоретических знаний и практических навыков в области этики может быть обеспечен, если учебно-методическое и информационно-справочное обеспечение практических занятий (включая каждый модуль усовершенствованной рабочей программы дисциплины «Профессионально-педагогическая этика» и элективный курс «Прикладная этика») будет учитывать отраслевые инновации и формироваться в интеграции с работодателем и высшей школой.

6. Предложенная модель профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения в высшей школе может быть использована и при подготовке студентов других специальностей с учетом их специфики и отраслевой направленности;

7. Диагностика качества' обучения, включающая контроль знаний на уровне каждого модуля рабочей программы дисциплины «Профессионально-педагогическая этика» и элективный курс «Прикладная этика» является объективной оценкой профессионально-этической подготовки будущего педагога профессионального обучения.

8. Построение матрицы межтемных связей всего курса «Профессионально-педагогическая этика» в рамках дисциплинарных связей должно осуществляться в соответствии с учебно-методическим комплексом специальности.

9. Экспериментально подтверждена целесообразность разработки модели профессионально-этической подготовки педагога профессионального обучения в высшей школе в рамках педагогических теорий креативного обучения, конструктивной педагогики, являющимися структурной основой обеспечения качества подготовки будущего специалиста.

10. Педагог профессионального обучения как специалист широкого профиля, деятельность которого является социально-экономически значимой для всех отраслей индустриального комплекса, должен иметь высокий уровень ключевых и универсальных компетенций, творческую и инновационную направленность в своей профессиональной деятельности, высокий уровень этики, морально-нравственных качеств и твердой созидательной жизненной позиции, т.е. иметь достаточный уровень профессионально-этической подготовки к профессии, что является базовым условием экономической стабильности, самостоятельности и конкурентоспособности России.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ермолаева, Татьяна Владимировна, 2008 год

1. Айнштейн В. Экзаменуемые и экзаменаторы Высшее образование в России. 1999. №3 С. 34-42. (2)

2. Аминов H.A., Морозова H.A., Смятский А.Л. Психодиагностика педагогических способностей. Претесты. Методическое пособие. М., 1994

3. Акимова М.К., Козлова В.Т., Фернес H.A. Теоретические подходы к диагностике практического мышления. Вопросы психологии. 1999, №1 С. 21

4. Абдуллина O.A. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993. - №3. - С. 165-170.

5. Абросимов В.Н. Профессиональные качества преподавателя // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - №6. - С. 61-64.

6. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Асс. Инженеров-педагогов, 1996.-С. 192.

7. Алтухова Е.В. Психолого-акмеологический механизм формирования эмпатии в отношениях преподаватель студент. Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2007 вып. 1(45)

8. Авдеев Н.Ф., Хохлов Н.Г. Психолого-педагогические основы обучения в МГИУ. М.: МГИУ, 2004.

9. Авраамов Ю.С., Калашников Н.П., Хохлов Н.Г. Основные концепции независимой общественно-профессиональной аккредитации.- М.: МГИУ, 2006.-30 с.

10. Алексеева Д.П., Щаблыгина Н.С., Кухтина И.Г. Анализ состояния подготовки к педагогической деятельности преподавателей технических вузов. М.: НИИВО, 1995. - 36 с.

11. Андреев В.И. Конкурентология. Учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности. Казань: Центр инновационных технологий, 2004. - 468 с.

12. Андреев С.П. Методика подготовки современного инженера к профессионально-творческой деятельности в условиях конкурентной среды. Автореф. дис. кан-да пед. наук. Тамбов: ТГТУ, 2003. - 23 с.

13. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.

14. Баева О.Н. Непрерывное образование как условие формирования человеческого капитала: Дис. канд.экон.наук. Иркутск, 1997. - 212 с.

15. Байденко В.И., Джерри ван Занворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. М., 2003.

16. Байденко В.И. Болонский процесс и высшая школа России: время выбора // Высшее образование сегодня. 2003. - № 1.

17. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. — 2004.-№11.

18. Баранов С.П. Принципы обучения. М., 1975.

19. Барахович И.И. Формирование коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа. Автореф. дис. кан-да пед. наук. — Красноярск, 2000.

20. Белицкая Г.Э. Социальная компетентность личности // Субъект и социальная компетентность личности. М., 1995.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

22. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1993.

23. Боголюбов Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсеобществоведения // Преподавание истории и обществознания в школе. № 9. 2002.

24. Богословский В.А. и др. Оценочные и диагностические средства гос. аттестации выпускников по специальностям классических университетов. Вып. 2. М., 2004.

25. Большакова З.М. Теоретические основы подготовки будущих учителей к профессионально-педагогической деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. — Екатеринбург, 2000. 353 с.

26. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. — СПб., 2001.

27. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 528 с.

28. Бусыгина А.Л. Совершенствование педагогической компетентности как фактор повышения эффективности учебного процесса ВТУЗа: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1994. - 178 с.

29. Байденко В.И. Методическое пособие «Компетентностный подход к проектированию ГОС ВО», ИЦ ПК ПС, Москва, 2005.

30. В.Я. Нечаев. Параметры глобализации и факторы Болонского процесса. Сборник научных трудов МГУ «Глобализация и образование», 2005.

31. Воронин А.Н. Интеллект и креативность в межличностном взаимодействии. М.: Ин-т психологии РАН, 2004.

32. Вербицкий A.A. Контекстное обучение и становление новой образовательной программы. Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. - 41 с

33. Гусейнов A.A. Этика: Учебник. Р.Г. Апресян Гардарика, 2004

34. Гущина Т.Н. Формирование методической кампетентности педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в процессе повышения квалификации Дис. канд. пед. наук Ярославль 2001

35. Гущина Т.Н. Игровые технологии по формированию социальных навыков у подростков, Ярославль 2008г.

36. Геворкян E.H., Матова Г.Н. Болонский процесс и сотрудничество в области обеспечения качества образования: опыт Российской Федерации //

37. Вопросы образования. 2005. - № 4.

38. Глуханюк Н.С. Психологические особенности и закономерности профессионально-педагогической деятельности // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 2000. - № 3 (5). - С. 152-162.

39. Гребнев JI.C. и др. Использование зачетных единиц в высшем образовании // Высшее образование сегодня. 2002. - № 9.

40. Гричиненко Т. В вузах города деловая игра занятие серьезное // http ://nshf.sfedu.ru/press/articles/game .doc

41. Давыдов В.П., Образцов И.И., Уман А.И. Методология и методика психолого-педагогического исследования. — М., 2006.

42. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов: Учеб. пособие / Под ред. П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырева. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. 200 с.

43. Доклад международной комиссии по образованию, представленный для ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». ЮНЕСКО, 1997.

44. Доклад рабочей группы на заседании Госсовета РФ "Об образовательной политике России на современном этапе", г. Москва, 2004.

45. Жукова Н.М. Совершенствование структуры содержания психолого-педагогической подготовки инженера-педагога: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1990.-229 с.

46. Жученко A.A., Романцев Г.М., Ткаченко Е.В. Профессионально-педагогическое образование России. Организация и содержание. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. 234 с.

47. Жученко A.JL, Романцев Г.М. Тенденции развития специальности высшего профессионально-педагогического образования «Профессиональное обучение» // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО.1999.-№2(2).-С. 151-177.

48. Загвоздкин В.К. Метод портфолио нечто большее, чем просто альтернативный способ оценки // Москва 2003

49. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2006. - 176 с.

50. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Москва, Кремль, 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ.

51. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюлл. Госкомвуза России. 1996. - № 2. - С. 2-60.

52. Зборовский Г.Е. Инженер-педагог глазами социолога // Сб. науч. тр. «Социально-психологические особенности личности инженера-педагога». Свердловск: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1988. — 120 с.

53. Зборовский Г.Е., Карпова Г.А. Инженер-педагог: образ жизни и профессиональная деятельность. — Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1983.

54. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Академический Проект, 2003. 336 с.

55. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М., 2004.

56. Зимняя И.А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект) // Проблемы качества образования. Книга 2. Ключевые социальные компетентности студента. Материалы XIV Всероссийского совещания. М., 2004. С. 6-12.

57. Зиновкина М.М. Креативное инженерное образование. Теория иинновационные креативные педагогические технологии. // Монография. М., МГИУ, 2003.

58. Зиновкина М.М., Андреев С.П., Гареев Р.Т. Решение творческих управленческих задач с применением ТРИЗ в инновационном менеджменте. Инновационные и технические системы. Учеб. пособие. М.: МГИУ, 2004. - 366 с.

59. Зонина H.A. Формирование профессионально-методических умений студентов инженерно-педагогических специальностей в процессе педагогической практики: Дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 142 с.

60. Золотарев A.A. Теория и методика систем интенсивного информатизированого обучения (Дидактические основы создания эффективных систем обучения) Раздел 1-6 М.: МГИУ 2003.

61. Кальней В.А. Мониторинг качества образования. М., Вологда, 1998.

62. Каменская E.H. Педагогика: Курс лекций. (Пособие для подготовки к экзаменам для студентов всех форм обучения.) — Ростов н/Д: Феникс, 2004.

63. Карнаухова М.В. Диверсификация мировой системы оценивания качества образования на рубеже XX-XXI столетий. Ав- тореф. дисс. д-ра пед. наук. Ульяновск,2006.

64. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М., 1994. — 222 с.

65. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. — Обнинск, 1993.

66. Коломиец Б.К. Комплексная оценка качества подготовки выпускников вузов. Методические рекомендации. М., 2006.

67. Концепция инновационной политики РФ на 1998-2000 годы // Собрание законодательства РФ. 1998. № 32.

68. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 3 сентября 2005 года № 1340-р.

69. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг. // Утверждена распоряжением правительства Российской

70. Федерации от 03.09.05 г. № 1340-р.

71. Краснощеков П.С., Петров А. А. Принципы построения моделей.- М.: Изд-во МГУ, 1983. 264 с.

72. Кривченко Т.А. Компетентность общения и подходы к ее формированию // Проблемы качества образования. Книга 2. Ключевые социальные компетентности студента. М.-Уфа, 2004. С. 48-56.

73. Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования // Монография. 2-е изд., дораб. - М.: Гардарики, 2006. - 207 с.

74. Ларионова М.В., Шадриков В.Д., Железов Б.В., Формирование общеевропейского пространства высшего образования. Задачи для российской высшей школы. М: Издательский дом ГУ-ВШЭ, 2004.

75. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981

76. Леднев B.C., Кубрушко П.Ф. Содержание творческой деятельности и педагогической подготовки руководителей диссертационных исследований: Науч. издание. -М.: Изд-во Моск. гос. агроинж. ун-та, 2001. 30 с.

77. Леднев B.C. Развитие способностей к научному творчеству: Монография. — М.: Гардарики, 2007.

78. Леднев B.C. Структура педагогической науки. М., 1991.

79. Лихолетов В.В. Профессиональное образование: гуманизация и технологии творчества. Монография / Под ред. М.М. Зиновкиной. — М.: МГИУ, 2001.-230 с.

80. Методические рекомендации по введению модульного подхода к планированию организации учебного процесса. ГУ- ВШЭ. М., 2001.

81. Молчанова Т.К., Виноградова Н.К. Составление образовательных программ. -М., 2001.

82. Морева О.В. Педагогическое проектирование: концептуальные основания и практика реализации. — Ч. 1-2. — Тюмень, 2005.

83. Морозова Н.А. Информационно-технологическая компетентность студентов в контексте качества подготовки специалистов и ее отражение в ГОС

84. ВПО // Проблемы качества образования. Книга 2. Ключевые социальные компетентности студента. М.-Уфа, 2004. С. 57-65.

85. Н.Г. Хохлов. Выступление на круглом столе Комитета по образованию и науке ГД РФ «Общественная аккредитация вузов — миф или реальность?». Москва, 2006.

86. Н.М. Розина. Выступление на круглом столе «Образовательная среда и бизнес-сообщество путь к диалогу» // Высшее образование в России, 2006, № 2

87. Научно-методическое обеспечение формирования и оценки социальнопрофессиональных компетентностей учащейся молодежи (отчет по НИР). М., ИЦ ПКПС, 2005.

88. Национальна доктрина образования в РФ. Утверждена постановлением правительства РФ от 4 октября 2000 г. № 751.

89. Нечаев В.Я. «Параметры глобализации и факторы Болонского процесса», сб. научных трудов МГУ «Глобализация и образование», 2005г., стр.15.

90. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИРОС, 1997.-144 с.

91. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. 3-е изд. — М.: Эгвес, 1996. — 104 с.

92. Новиков A.M., Новиков Д.А. Образовательный проект: методология образовательной деятельности. — М., 2004.

93. Новиков A.M. Профессиональное образование России. // Перспективы развития. Сб. — М.: Изд-во Исслед. центра пробл. непрерыв. проф. образования РАО, 1997.-254 с.

94. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. — М.: Эгвес, 2000. — 272 с.

95. Новое качество высшего образования в современной России (состояние, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшие перспективы). Концептуально-программный подход/Под ред. Н.А.Селезневой, А.И. Субетто. -М.: ИЦПКПС, 2001

96. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 21-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1989. - 924 с.

97. Основы социологии / Под ред. A.A. Грицанова. М., 2003. — 1312 с.

98. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2006. - 368

99. Петрунин Ю.Ю., Карпов В.К. Профессиональная этика. Москва, МГУ, 2003

100. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. -М.: ВЛАДОС, 2001. 576 с.

101. Положение об инженерной производственной подготовке студентов института. Учебное пособие. СПб.: Изд-во ПИ-Маш, 2003. — 20 с.

102. Попков В.А., Коржуев A.B. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы. М.: МГУ, 2000. - 181 с.

103. Попков В.А., Коржуев A.B. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения. М.: МГУ, 2000. - 432 с.

104. Принципы и процедуры проектирования структуры, содержания иусловий реализации инновационных образовательных программ. Методические рекомендации. М., 2006.

105. Проблемы введения системы зачетных единиц в высшем профессиональном образовании: Материалы всероссийского совещания 23.04.03 г., Москва. / Под ред. В.Н. Чистохвалова. -М.: РУДН 2003.

106. Проект структуры Государственного образовательного стандарта третьего поколения. М.: МОН РФ, 2007.

107. Проект структуры Государственного образовательного стандарта третьего поколения, Москва, 2007г., МОН.

108. Проспект МГИУ, посвященный 40-летию, стр.2, 2001 г. г. Москва.

109. Профессионально-педагогические кадры России: Целевая комплексная программа на 1997-2001 годы / Сост. Е.В. Ткаченко, В.М. Вайн, Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев, Ф.Т. Хаматнуров. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996. 16 с.

110. Профессионально-педагогическое образование в современных условиях: результаты исследований / Г.М. Романцев, В.А. Федоров, A.A. Жученко, И.В. Осипова, О.В. Тарасюк. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. - 68 с.

111. Путин В.В. Послание Федеральному Собранию Российской Федерации // Российская газета от 26 апреля 2005 г.

112. Райзберг Б.А., Лозовский Л.Ш., Стародубцева Е.Б. Современный экономический словарь. М.: ИНФРА-М, 2001.

113. Романцев Г.М., Ларионов В.Н. Проект концепции профессионально-педагогического образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. унта, 1996.-24 с.

114. Рототаева H.A. Психологические условия развития социальной компетентности в юношеском возрасте: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2002.

115. Савельева Г.П. Рейтинговые технологии в управлении качеством подготовки выпускников в вузе. Учебно-методическое пособие. М., 2005.

116. Садовничий В.А. Высшая школа России, ориентиры на будущее: Доклад на VI съезде Российского Союза ректоров. Москва, 6 декабря 2000 г.

117. Садовничий В.А. Высшая школа России, ориентиры на будущее: Доклад на VI съезде Российского Союза ректоров. Москва, 6 декабря 2000 г.

118. Садовничий В.А., Белогурова В.В. Университетское образование; Приглашение к размышлению. М.: МГУ, 2005

119. Селезнева H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. Изд. 2-е, дополненное М, 2002.

120. Соколянский В.В. Этика деловых отношений: учеб. Пособие для вузов. Крекова М.М. под ред. П.А. Златина М.: ИНФРА - М, 2004

121. СенашенкоВ., Казарин Л., Кузнецов В., Сенаторова Н. О подготовке педагогических кадров в магистратуре // Высшее образование в России. — 1996. -№3.- С. 25-33.

122. Симонов В.П., Иванова Т.П., Николаева B.C. Главное условие качества преподавания это качество преподавателя // Стандарты и качество. - 1995. -№ 6. - С. 66-70.

123. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогического исследования. — М., 1986.

124. Сластенин В.А. Теория и практика высшего педагогического образования. — М.: Изд-во Моск. гос. пед. ин-та, 1991. 142 с.

125. Сластенин В.А., Нодымова Л.С. Инновационный процесс в педагогике. -М.: Alma-press, 1997. 222 с.

126. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО: Всероссийское социологическое исследование. — М.: Издат. центр АПО, 2002. -46 с.

127. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. — М.: Аспект-пресс, 1995.-271 с.

128. Смирнова Е.Э. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. JL: ЛГУ, 1984. - 177 с.с.

129. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981.

130. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Дисс. Д-ра пед. Наук. М., 1980 - С. 356

131. Сталькевич А.К. К вопросу о понятии права Советское гоударство и право. 948. №7

132. Степин B.C., Елусков А.Н. Методы научного познания. — Минск:Высшей. Школа, 1974.-С. 152

133. Столяренко Л.Д. Педагогика. Ростов: Феникс, 2000 с. 448

134. Структура профессионально-квалификационной характеристики. Методологические основы, принципы и методика ее разработки Березин Б.П., Думченко Н.И, Комаров Г.Ф. и др. — Науч. Тр. ВНИИ профтехобразования. Л., 1973.

135. Сорокина-Исполатова Т.В. Формирование профессиональной культуры педагога профессионалного обучения в непрерывном образовании Монография. М.: МГИУ, 2006. = 17п.л. Рекомендовано УМО по ППО

136. Студия педагогического мастерства (Т.Н. Гущина), Ярославль, 2007

137. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

138. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. В 4 кн. Кн. 2: Концепция квалиметрии «Система категорий и понятий». — М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1991. 122 с.

139. Сунцова М.С. Современные тенденции развития профессионально-педагогической подготовки преподавателей вузов в США, Германии и России (организационно-педагогические аспекты): Дисс. . канд. пед. наук. — Казань,1999.- 172 с.

140. Трайнев И.В. Конструктивная педагогика. М., ТЦ Сфера, 2004. - С.320

141. Турбович JI.T. Информационное моделирование обучения и проблемы кибернетической педагогики: Автореферат дисс. На соиск. Учен. Степени д-ра пед. Наук-Л., 1970

142. Трайнев В.А. Построение рациональных индивидуальных технологических процессов преподователя педагогического вуза Технические средства и ЭВМ в учебном процессе. Челябинск 1981

143. Трайнев В.А., Кузнецов В.М. Интенсификация, организационные формы и управление обучением. М., 1993

144. Турбович Л.Т. Информационно-симантическая модель обучения. — Л., 1970

145. Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе. Иностранная психология, 1999. №1 С. 19-29

146. Требования работодателя к образованию. Проект «Привлечение работодателей к участию в развитии системы непрерывного профессионального образования». / Рук. Клячко Т.И. M.: АНХ, Центр экономики непрерывного образования, 2005.

147. Учебно-методическое объединение по профессионально-педагогическому образованию. Справочно-информационный каталог. -Екатеринбург: УМО по ППО, 2002. 150 с.

148. ФГОС ВПО по направлению подготовки (макет), утв. Ми- нобрнауки России 22.02.2007. М, 2007.

149. Федоров В.А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед- ун-та, 2001.-330 с.

150. Федоров В.А., Колегова Е.Д. Инновационные технологии в управлении качеством образования / Под. ред. Г.М. Романцева. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. - 176 с.

151. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценкикачества подготовки специалистов. //Высшее образование сегодня. № 8. 2004.

152. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972 (англ. 1965).

153. Хохлов Н.Г. О роли высшей школы на переломном этапе // Машиностроение и инженерное образование. 2005. №1.С. 40-46.

154. Хохлов Н.Г. Интегрированная система обучения в высшей школе за рубежом. М.: МГИУ, 1990. - 111 с.

155. Хохлов Н.Г. Интегрированная форма обучения «завод-втуз».- М.: МГИУ, 1993.-127 с.

156. Хохлов Н.Г. Проблемы современной высшей школы // В сб. науч. трудов МГИУ «Креативная педагогика» / Под ред. М.М. Зиновкиной. М.: МГИУ, 1998.

157. Хохлов Н.Г. Теория и практика подготовки инженеров на основе интеграции обучения, науки и производства. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1993.-50 с.

158. Хуторской A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос». www/eidos.ru/news/compet/htm.

159. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности. — СПб., 1997.

160. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. — Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. инта, 1992.-136 с.

161. Чапаев H.K. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. инта, 1992.-136 с.

162. Чаплыгин Ю.А., Королев М.А. Учебные центры в системе элитного технического образования // Машиностроение и инженерное образование. -2005.-№ 1.

163. Чистохвалов В.Н. Кредитные системы входят в российскую высшую школу // Высшее образование в России. — 2004. — № 4.

164. Шадриков В.Д. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования и Болонский процесс // Вопросы образования. 2005. - № 4.

165. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход. // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 8.

166. Шадриков В.О. Новая модель специалиста. Инновационная подготовка и компетентный подход // Высшее образование сегодня. — 2004. — №8.

167. Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000.

168. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1999. — № 2.

169. Шлык В.В. Организационно-дидактические основы безотрывной подготовки кадров в системе педагогического образования: Дис. . докт. пед. наук. М 2000. - 424 с.

170. Эволюция программ подготовки инженеров в Томском политехническом университете. / Под ред. А.И. Чучалина. — Томск: Изд-во ТПУ, 2006. С.42.

171. Этика деловых отношений: учеб. Пособие для вузов. Крекова М.М., Златина П.А. М., ИНФРА-М,2004

172. Этика; десять лекций. Л.А. Попов 2001

173. Этика. И.Л. Зеленкова М., 2001

174. Этика:тексты, комментарии, иллюстрации. И.Л. Зеленкова М., 20011. Утверждено

175. Советом Московского государственного индустриального университета

176. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ1. Учебный план1. Ректор

177. Специальность 050501.15(030500.15) Профессиональное обучение (автомобили и автомобильное хозяйство). Специализация 02 Профессиональное обучение (фирменныйавтосервис).

178. Очная форма обучения Приема 2003 г.

179. Московский государственный индустриальный университет Квалификация: педагог профессионального обучения Срок обучения 5.5 лет1. ЬГрафик учебного процесса

180. I.Производственная практика

181. Итого И 9 50 12 30 2 4 51 0 5 12 0 0 0 285

182. Квалификационная практика по рабочей профессии (с диф. зачетом) 4

183. Технологическая практика (с диф. зачетом) 17

184. Педагогическая практика (с диф. зачетом) 17

185. Педагогическая практика (с диф, зачетом) 17

186. Преддипломная практика (с диф. зачетом) 51. Специальная практика1. Кол1. Семестр Название вонедель

187. V .Дипломные работы или проекты

188. У1.Гоеуда рствен ные ж (амены81. Военные сборы

189. Семестр Название 1 Кол-во недель Семестр Название Государственнь экзамен

190. Выпускная 11 квалификационная работа (с зашитой) 12

191. Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины 1600 1020 580 8 7 8 3 6 2 2

192. ГСЭ.Ф.О 0 Федеральный компонент 1120 782 338 8 7 6 1

193. ГСЭ.Ф.О . Физическая культура *' 408 408 0 1д2л3д 4д 5д 6д 408 4 4 4 4 4 4

194. ГСЭ.Ф.О 2 Иностранный язык 340 170 170 4 1 2 170 4 3 2 1

195. ГСЭ.Ф.О 3 Русский язык и культура речи 66 34 32 1 17 17 2

196. ГСЭ.Ф.О 4 Отечественная история 130 68 62 1 2 34 34 2 2о\ о\

197. ГСЭ.Ф.О 5 Философия 130 68 62 3 2 34 34 2 2

198. ГСЭ.Ф.О 6 Правоведение 46 34 12 3 34 2

199. ГСЭ.Р.О Национально-региональный (вузовский) компонент 240 136 104 щ 2 2 2 2 ЯМ

200. ГСЭ.Р.О 1 Экономика 130 68 62 5 4 34 34 2 2

201. ГСЭ.Р.О 2 Социология 55 34 21 6 17 17 2

202. ГСЭ.В.О Профессиональная 2 этика 80 34 46 5 17 17 2

203. ГСЭ.В.О 2 Религия и общество 80 34 46 5 17 17 2

204. ГСЭ.В.О 3 История науки и техники 80 34 46 5 17 17 2

205. ГСЭ.В.О Человеческий 80 34 46 5 17 17 23 фактор в новейшей истории России

206. ЕН.ОО Общие математические и естественнонаучные дисциплины 1830 748 1082 | 12 12 8 4 шт 3 2 3

207. ЕН.Ф.00 Федеральный компонент 1480 646 834 12 12 8 4 2

208. ЕН.Ф.01 Математика 600 272 328 123 136 П 119 6 6 4

209. ЕН.Ф.02 Информатика 200 102 98 2 1 34 68 3 3*

210. ЕН.Ф.ОЗ Химия 130 51 79 1 34 17 3

211. ЕН.Ф.04 Физика 480 187 293 2 3 4 85 51 51 3 4 4

212. ЕН.Ф.05 Экология 70 34 36 7 17 8 9 2

213. ЕН.Р.00 Национально- региональный / . . ш " \ (вузовскии) компонент 165 51 114 3

214. Функционально- 165 51 114 8 34 17 3*т, стоимостной анализ ЕН.Р.01 с применением ТРИЗ (ФСА-ТРИЗ)

215. ЕН.В.ОО Курсы по выбору 185 51 134 3 ■

216. ЕН.В.01 Эвристические приемы теории решения изобретател ьских задач 185 51 134 6 34 17 3

217. ЕН.В.01 Математическая ^ логика 51 134 6 34 17 3с* 00

218. ОПП ПО Общепрофессиональ ные дисциплины 1670 799 871 5 3 2 9 7 7 9 2 3

219. ОПД.Ф. Федеральный 00 компонент 1340 663 677 5 3 7 5 7 7 2 Я 3

220. Введение в ОПД.Ф. профессионально-01 педагогическую специальность 70 34 . . 36 1 17 17 2

221. ОПДФ Возрастная 02 физиология и психофизиология 100 51 49 1 34 8 9 3

222. ОПД.Ф. Общая психология 120 51 69 2 34 17 3

223. ОПДФ Психология ^ профессионального образования 100 51 49 4 34 17 3

224. ОПЛ Ф ^СТ0РИЯ педагогики ^ и философия образования 90 34 56 4 17 17 2

225. ОПД.Ф. 0б7и профессиональная педагогика 150 85 65 5 4 51 34 2 3

226. ОПД.Ф, Педагогические 07 технологии 80 34 46 5 17 17 2'

227. ОПДФ Методика по воспитательной ид работы 80 51 29 6 34 17 3

228. ОПД.Ф. Мет,одика профессионального обучения 280 136 144 7 6 51 34 51 4 4"

229. ОПД.Ф. Безопасность 100 51 49 10 17 17 17 1 31. ОЧ