Интеграционные процессы в развитии педагогического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Обрядина, Галина Юрьевна

• Обрядина, Галина Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Обрядина, Галина Юрьевна

Введение.

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В МИРОВОЙ ПРАКТИКЕ.

§ 1. Направления развитая университетского образования сегодня.

§ 2. Социально-экономические и педагогические предпосылки создания единого образовательного пространства союзного государства

§ 3. Особенности реформирования системы высшего педагогического образования на пути сохранения единого образовательного пространства.

§ 4. Роль общественных образовательных объединений в обеспечении академической мобильности системы высшего профессионального педагогического образования.

Выводы по главе

ГЛАВА 2. ИНТЕГРАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ

В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ СЕГОДНЯ.

§ 1. Методологические и нормативные основы решения проблемы интеграции образовательных систем.

§ 2 Проблемы развития отечественного педагогического образования

§ 3.Современные подходы к реформированию системы профессионального педагогического образования

§ 4. Идея создания единого поликультурного пространства в интеграции систем педагогического образования.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. ТРЕБОВАНИЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ.

§ 1. Непрерывная технология подготовки педагогических кадров в условиях интеграции.

§ 2. Требования к профессиональной подготовке педагогических кадров в условиях интеграции систем образования России и Беларуси

§ 3. Диагностика личностных и профессиональных качеств будущего педагога.

§ 4. Общеметодологические подходы к разработке модели педагога нового века.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интеграционные процессы в развитии педагогического образования»

Современный этап развития российского общества, связанный с интенсивными изменениями в политико-экономической и социокультурной жизни, происходящими под воздействием рыночных реформ, существенно сказывается на выявлении акцентов и приоритетов в развитии системы образования. В настоящее время главные направления ее развития связаны со сменой педагогических парадигм, обновлением содержания образования, вхождением в мировое образовательное пространство. Среди тенденций развития последнего важнейшей - является интеграция образовательных систем, основывающаяся на формировании единых подходов к обязательной передаче опыта, общих ценностных ориентиров, в качестве которых, на первый план выходят ценности, связанные со становлением мировоззрения подрастающего поколения.

Интегрирующими, объединяющими идеями на этом фоне становятся культурологические идеи, отражающие жизненные ценности и самоценность человеческой жизни сегодня: идея полноценной жизненной самореализации; идея безопасной личности; идея формирования толерантности у подрастающих поколений. Существенным в реализации названных идей и приоритетов является направленность на сохранение каждой личности через повышение уровня ее образованности, то есть на формирование личности, способной восходить к высшим человеческим стремлениям, жизненным идеалам, способной принести максимально возможную пользу себе самой, своим близким, обществу, в котором живет, человечеству в целом.

Повышенные требования общества к качеству образования в целом, уровню общеобразовательной и профессиональной подготовки школьников, будущих работников, процессу личностного становления человека XXI века предопределили необходимость рассмотрения вопросов формирования педагога-профессионала нового типа, реализующего свои профессиональные возможности в условиях интеграции современных образовательных систем.

Отечественный и зарубежный опыт развития системы образования в условиях интеграции подтверждает наличие потребности пересмотра процесса профессиональной подготовки педагогических кадров в новых условиях, который тормозится в нашей стране рядом противоречий:

- между существующими взглядами на процесс становления педагога-профессионала и новыми социальными требованиями к профессионально-образовательному развитию общества;

- между теоретическим обоснованием единых подходов к проблеме формирования педагога-профессионала и нерешенностью в России проблемы образовательной дифференциации и интеграции;

- между сравнительно широким внедрением новых образовательных технологий в педагогический процесс и процессуальным несовершенством организационно-педагогических и экономических механизмов его реализации;

- между потребностью педагогической и организационной оценки уровня развития компетенций педагога-профессионала нового типа и недостаточной разработанностью соответствующих показателей и др.

Для преодоления обозначенных противоречий, реализации идеи подготовки педагога в условиях интеграции образовательных систем необходима: разработка методологических и нормативных основ решения проблемы интеграции образовательных систем, организационно-педагогических основ непрерывной технологии подготовки педагога-профессионала нового века, требований к процессу его профессионального становления, показателей эффективности процесса.

Осознавая важность и первостепенность выделения сущностных сторон и закономерностей интеграционных процессов и их влияния на процесс формирования педагога в условиях создания единого образовательного пространства, нами выбрана для исследования проблема, связанная с необходимостью поиска новых путей интеграционного взаимодействия систем профессионального педагогического образования, сориентированных на формирование педагога-профессионала, личности адаптированной к реальности через культурологические идеи, отражающие жизненные ценности сегодня.

Решение этой проблемы актуально для образовательных систем функционирующих в условиях интеграции. Оно и определило цель данного исследования.

Цель исследования — разработать стратегию интеграции, условия и механизмы функционирования систем педагогического образования в России.

Объект исследования — процесс взаимодействия национальных образовательных систем.

Предмет исследования — взаимодействие систем профессионального педагогического образования в условиях интеграции образовательных пространств.

Гипотеза исследования - состоит в предположении о том, что функционирование систем профессиональной педагогической подготовки в условиях интеграции обеспечит достижение поступательного развития, как единого образовательного пространства страны в целом, так и национальных образовательных систем, если:

- определены приоритеты и обозначены концептуальные акценты развития системы подготовки педагогических кадров в условиях интеграции;

- выделены тенденции и закономерности интеграции систем педагогического образования;

- выделена совокупность базовых принципов определяющих эффективность интегрированного взаимодействия систем педагогического образования;

- определены механизмы интеграционного взаимодействия систем подготовки педагогов-профессионалов на пути создания единого образовательного пространства;

- обозначены общеметодологические подходы к разработке модели педагога нового века и особенности ее реализации в интегрирующихся образовательных системах.

Теоретическому осмыслению разных аспектов исследования способствовали труды советских и российских ученых в области профессиональной педагогики: философско-методологические основы профессионального образования представлены в работах Ю.К. Бабан-ского, Б.С. Гершунского, А.В. Коржуева, В.В. Краевского, B.C. Лед-нева, Г.В. Мухаметзяновой, В.А. Попкова, В.А. Садовничева, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко; проблемы формирования педагога-профессионала в педагогической школе России рассматривали в своих трудах В.А. Болотов, А.С. Белкин, В.И. Загвязинский, Е.А. Климов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин; концепции содержания педагогического образования изучались Н.В. Бордовской, Б.Л. Вульф-соном, Е.Н. Кузьминой, З.А. Мальковой, Н.Д.Никандровым.

Интеграционным процессам развития образования в современном мире посвящены исследования В.В. Анисимова, М.Н. Берулавы, М.В. Богуславского, Б.Л Вульфсона А.Н. Джуринского, Л.С. Гребне-ва., О.Г. Грохольской, В.И. Жукова, Г.Б. Корнетова, А.П. Лиферова, Р.С. Пионовой, В.И. Стражева и др.

Принципиальное значение для выполнения этой работы имели труды известных педагогов, посвященные различным аспектам личностного становления педагога-профессионала (Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, И.И. Зарецкой, И.А. Зимней, В.Ф. Кривошеева, А.В.

Мудрика, В.В. Серикова, Ю.П. Сокольникова, А.В. Хуторского, С.Т. Шацкого, И.С. Якиманской и др.).

Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:

- выделить исходные методологические основания развития системы подготовки педагогических кадров в условиях интеграции;

- выделить тенденции и закономерности интеграции систем педагогического образования;

- определить совокупность базовых принципов определяющих эффективность интегрированного взаимодействия систем педагогического образования;

- выделить механизмы интеграционного взаимодействия систем подготовки педагогов-профессионалов на пути создания единого образовательного пространства;

- разработать общеметодологические подходы к построению модели педагога нового века и определить особенности ее реализации в интегрирующихся образовательных системах.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские положения о целостности мира, общих законах развития природы, общества, человеческого сознания и деятельности; о человеке как целостном природном и социальном явлении, о взаимосвязи происходящих социально-экономических изменений и обновлением системы образования.

В качестве специальной методологии выступают:

Цивилизационный подход, рассматривающий социальные процессы в соответствии с требованиями социального будущего к жизни в гармонии с природой на вселенском уровне; к жизни в мире, следуя общечеловеческим ценностям; к жизни в этносе, принимая национальные ценности; к жизни в Отечестве, усваивая ценности своего общества.

Культурологический подход, характеризующий процесс взаимодействия народов с позиции нового понимания гуманистического идеала: роли духовной свободы, духовности, ответственности в формировании индивидуальности.

Для решения поставленных задач также использовался ряд подходов, каждый из которых прорабатывал конкретный аспект общего процесса интеграционного взаимодействия образовательных систем: личностно-ориентированный подход, опирающийся на культурно- исторический и деятельностный подходы; аксиологический подход, позволяющий анализировать интеграционные процессы через детерминацию ценностно-смыслового отношения личности к педагогической деятельности, к своим духовным способностям и профессиональным качествам; акмеологический подход, определяющий влияние природных и культурологических факторов на развитие образовательных систем.

Методы, источники и организация исследования. Исследование осуществлено с помощью комплекса взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный, историографический, биографический, контент-анализ); метод экспертных оценок, педагогическое наблюдение, беседа, анализ результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования были: Институт развития профессионального образования Минобразования РФ, АПКиПРО, Московский государственный социальный университет, Московский городской педагогический университет, Московский государственный открытый университет им. М.А. Шолохова, Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка, Гуманитарный университет АН РФ, Московский городской лицей №1536.

Организация и этапы исследования. Диссертация выполнена в реализацию Закона РФ «Об образовании»; «Национальной доктрины развития образования в Российской Федерации», одобренной Правительством РФ 04.10.2000 г.; Федеральной программы развития образования; Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года; в рамках научно-технической программы Министерства образования РФ «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования», раздел «Обновление педагогических технологий, создание условий, обеспечивающих вариативность образования и развитие различных форм его получения», подраздел «Разработка новых образовательных технологий в целях интеграции в мировое образовательное пространство»; В рамках гранта РГНФ-БРФФИ «Научно-теоретические основы подготовки педагогических кадров в условиях интеграции систем образования России и Беларуси», Программы действий Республики Беларусь и Российской Федерации по реализации положений Договора о создании Союзного государства, Программы Союза Беларуси и России «Формирование единого образовательного пространства Союза Беларуси и России», Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

1 этап (1999-2001 гг.)

Изучение литературных источников. Раскрытие историографии и современного состояния исследуемой проблемы. Определение исходных параметров исследования. Уточнение категориально-понятийного аппарата исследования. Формирование библиографической базы исследования.

2 этап (2001 - 2003 гг.)

Определение основных направлений и механизмов интеграционного взаимодействия систем педагогического образования. Выявление общеметодологических подходов к разработке модели педагога в условиях интеграции образовательных систем. Уточнение научного аппарата исследования на основе систематизации полученных материалов. Подготовка публикаций к печати.

3 этап (2003 - 2004 гг.)

Систематизация и обобщение результатов исследования. Формулирование выводов и рекомендаций исследования. Подготовка автореферата и диссертации к защите.

Научная новизна диссертационного исследования заключаются в том, что: выявлены исходные методологические основания развития системы подготовки педагогических кадров в условиях интеграции (изменение ценностно-целевых ориентиров личности сегодня, изменение представлений о социальной роли образования в реальной жизни, приоритет идеи поликультурности) на базе которых обоснована необходимость в педагогических кадрах нового типа; выделены тенденции развития системы подготовки педагогических кадров, коррелирующие с основными направлениями развития высшего профессионального образования: интеграция в развитую систему университетского образования; фундаментализация и гуманитаризация профессионального педагогического образования; усиление научно-исследовательской составляющей; развитие информационно-коммуникативных технологий; расширение направлений (специальностей) подготовки педагогических кадров; определены закономерности интеграции систем педагогического образования: а) влияние процесса целеполагания на выбор и обоснование логико-содержательной основы системы подготовки педагога-профессионала; б) влияние механизма и структуры интеграции систем педагогического образования на эффективность выполнения комплекса задач: разработки единой методологии интеграции, определения приоритетных направлений образовательного процесса как стержня интеграции; в) проявление в интегративном целом (педагогический процесс становления профессионала) новых интегративных качеств, определяемых целями и задачами развития личности, общества, государства сегодня; г) интегративные качества профессиональной подготовки педагогических кадров формируются через взаимопроникновение двух образовательных систем, не за счёт, а в пользу друг друга, не разрушая свойств и особенностей составляющих его компонентов. определена совокупность принципов, положенных в основу создания и реализации технологий непрерывной подготовки педагогических кадров нового типа в условиях интеграции: непрерывности и преемственности процессов обучения и воспитания на различных этапах подготовки педагогических кадров; концентричности и последовательности содержания учебных программ и их методического обеспечения; вариативности образовательных систем; дифференциации и интеграции (внутренней и внешней) всех составляющих технологии обучения. выделены механизмы интеграционного взаимодействия систем подготовки педагогов-профессионалов: через создание университетских округов; через общественные объединения негосударственного типа; через многоуровневую систему профессионального педагогического образования, реализующую поисковую стратегию развития; разработаны общеметодологические подходы к построению модели педагога нового века (компонентный состав, профессиональные умения, доминирующий личностный блок).

Теоретическая значимость исследования обогащением теории профессионального образования — разработкой методологических оснований развития системы подготовки педагогических кадров в условиях интеграции: обосновано выделение ведущей идеи интеграционной образовательной структуры - идеи поликультурности; определены закономерности интеграции систем педагогического образования; определена совокупность принципов, положенных в основу создания и реализации технологий непрерывной подготовки педагогических кадров в условиях интеграции; выделены механизмы интеграционного взаимодействия систем подготовки педагогов-профессионалов; разработаны общеметодологические подходы к построению модели педагога.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, успешным апробированием основных научных положений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и рекомендации могут быть использованы при реализации программ интеграции национальных систем педагогического образования, а также при построении национальных, региональных и муниципальных программ развития образования.

Положения и результаты исследования, выносимые на защиту: исходные методологические основания развития системы подготовки педагогических кадров в условиях интеграции (изменение ценностно-целевых ориентиров личности сегодня, изменение представлений о социальной роли образования в реальной жизни, приоритет идеи поликультурности); тенденции и закономерности интеграции систем педагогического образования; принципы и механизмы интеграционного взаимодействия систем подготовки педагогов-профессионалов; модель педагога нового века (компонентный состав — три составные деятельностные компоненты: виды деятельности, обусловленные особенностями нашего века; виды деятельности, диктуемые требованиями профессии, специальности; виды деятельности, обусловленные социально-политическим строем страны, его духовно-нравственной системой; профессиональные умения: умения, позволяющие вести исследовательскую работу; умения, необходимые специалисту для решения практических задач; умения, обеспечивающие подготовку студентов к педагогической работе; доминирующий личностный блок, включающий в себя нравственные и мировоззренческие задачи, требования общей культуры).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования нашли свое отражение в выступлениях на совещаниях по вопросам интеграции образовательных систем в Минобразовании РФ с участием представителей стран СНГ - ноябрь 2001 г., апрель 2002 г., на заседаниях лабораторий ИОО Минобразования РФ; в докладах материалов диссертационного исследования на Ученых советах ИОО Минобразования РФ, Гуманитарного университета РАН; на научно-практических конференциях, проводившихся МГОУ, МГЛУ, МГСУ, Б ГПУ им. М.Танка, Национальным институтом образования РБ.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Обрядина, Галина Юрьевна

Общие выводы по работе:

1. Проанализированы группы факторов, определяющих необходимость модернизации высшего образования и основные пути ее осуществления: внеобразовательные, обусловленные глобальными проблемами человечества, мировыми экономическими тенденциями, социокультурной ситуацией в обществе, положением дел в народном хозяйстве стран и др.; собственно образовательные, определяемые современными тенденциями развития образования в мире, собственными проблемами развития университетов и др.

2. Отмечены основные направления развития высшего профессионального образования сегодня: университизация и его диверсификация, усиление фундаментализации, углубление связей вузов с наукой и производством, организационно-структурные изменения, связанные с переходом к двухступенчатой системе подготовки специалистов, содержательные изменения, связанные с уточнением профессионального, педагогического и культурного ядра и предполагающие опережающий характер образования, а также направления нацеленные на расширение автономии вузов.

3. Названы приоритетные задачи в области модернизации высшего профессионального образования по реализации основных направлений его развития: поддержка их на основе баланса между автономией вузов и общественно-государственным управлением ими; совершенствование структуры и объемов подготовки кадров на основе социально-экономического прогноза развития страны; повышение качества учебного и научно-исследовательского процессов на основе использования обучающе-исследовательского принципа.

4. Выделены тенденции развития университетского образования, коррелирующие с основными направлениями развития высшего профессионального образования вообще: интеграция в развитую систему университетского образования, а первую очередь, в западноевропейскую; улучшение качества подготовки специалистов: фундамен-тализация и гуманитаризация университетского образования; усиление научно-исследовательской составляющей; реализация полного цикла инновационного процесса при использовании результатов НИР; развитие структуры и инфраструктуры университетов (создание учебно-научно-инновационных комплексов, университетских округов и пр.); развитие информационно-коммуникативных технологий; расширение направлений (специальностей) подготовки кадров с высшим университетским образованием; обеспечение все большей академической мобильности своим студентам, выпускникам, аспирантам, преподавателям и сотрудникам; развитие университетской автономии.

5. Проанализирована система базовых принципов, составляющих концептуальную или интерпретационную составляющую анализа процесса интеграционного взаимодействия образовательных систем сегодня: принцип единства целеполагания, сотрудничества и диалога, конструктивности, экологичности, креативности и гибкости, разносторонности и плюрализма.

6. Проведен анализ политических, экономических, правовых, социально-культурных предпосылок и механизмов объединения образовательных систем России и Беларуси.

7. На основе анализа реформирования системы высшего педагогического образования в странах союзного государства сделан вывод о том, что одним из приоритетов последнего является изменение ценностно-целевых ориентиров развития высшего образования, что позволяет говорить о необходимости перехода к новой образовательной парадигме. В основе ее лежат новые представления: во-первых, о месте человека в современном мире в различных его проекциях: природной, социальной, научной, производственной; во-вторых, новое представление о социальной роли образования в решении глобальных проблем человечества и его устойчивом развитии.

8. На основе анализа взаимосвязей образовательных систем показаны возможности влияния общественных объединений негосударственного типа на развитие современного университетского образования: интеграции образования России, других стран в развитую западноевропейскую систему университетского образования; обеспечения большей академической мобильности, повышения качества подготовки специалистов.

9. На основе рассмотрения различных подходов к интерпретации понятия «интеграционный процесс», определен авторский подход - как к процессу, идущему "внутри" структуры сложного образовательного объекта и являющемуся как механизмом его существования и целостности, так и условием появления у него ряда качественно новых системных свойств.

10. Рассмотрен общенаучный подход к механизму интеграции, заключающемуся в необходимости наличия в интегрирующихся системах общего средства, вокруг которого аккумулируются цели и идеи, т.е. «фундамента», на котором строится интеграционная система. Одними из главных условий успешной интеграции являются совместимость, взаимосвязь и необходимая иерархия различных компонентов системы при обеспечении подчинения их целей единой общей цели системы. Признак состоявшейся интеграции - интегративный эффект, новое интегративное качество, которым будет обладать система.

11. Выделены сущностные стороны интеграции: интеграция выступает системным образованием, объединяющим в себе процессуальную и результирующую составляющие; по характеру - это объединительный процесс, основанный на развитии взаимосвязей между объединяемыми элементами и направленный на более эффективное достижение целей системы; по результату - это появление у системы нового интегративного качества, не сводимого к сумме качеств отдельных её элементов.

12. Выделены свойства и закономерности интеграции образовательных систем: а) влияние педагогических целей и задач на выбор и обоснование логико-содержательной основы образовательной системы; б) взаимовлияние типа, механизма и структуры интеграции образовательных (педагогических) систем и результата - эффективности выполнения комплекса задач: обеспечения Целостности представлений о системе, разработки единой методологии интеграции, определения приоритетных направлений образовательного процесса как стержня интеграции; в) проявление в интегративном целом новых ин-тегративные качества, определяемых целями и задачами образовательного процесса; г) интегративные качества образовательной системы формируются через взаимопроникновение и взаимотрансформацию кооперируемых частей, не за счёт, а в пользу друг друга, не разрушая свойств и особенностей составляющих его компонентов.

13. Содержательная и процессуальная стороны интегрирующихся образовательных систем должны формироваться в единстве с необходимым учётом дезинтегрирующих факторов в интегративном целом: энтропийности, нелинейности, несводимости, непропорциональности соотношения общего и частного.

14. Проанализирован, на примере реализации процесса интеграции во взаимодействии систем образования различных стран, комплекс организационно-педагогических условий: организация целостного учебно-воспитательного процесса; создание единой языковой среды обучения и воспитания; вовлечение всех участников педагогического процесса во все формы совместной деятельности; сочетание национальной и мировой культуры в содержании образования; использование творческого потенциала национальной культуры в учебно-воспитательном процессе.

15. Выделены важнейшие задачи в области интеграционного взаимодействия и сотрудничества: реализация договоренностей, достигнутых в ходе визитов на высшем уровне, межправительственных и межведомственных соглашений о сотрудничестве в сфере компетенции системы образования; активизация связей взаимодействия, расширение областей сотрудничества, содействие в установлении прямых связей подведомственных учебных заведений с партнерами по союзу; расширение сотрудничества в области образования по линии международных органов.

16. Проанализированы подходы к процессу интеграционного взаимодействия образовательных пространств: особенности Европейской модели интеграции, в основе которой - ведущая роль университетов в процессе интеграции; особенности Азиатско-Тихоокеанской модели интеграции с четко выраженной ориентацией на повышение качества знаний.

17. На основе краткого исторического экскурса в развитие педагогического образования в России сделан вывод о том, что в целом реформирование педагогического образования базировалось на трех концепциях, каждая из которых прорабатывала конкретный аспект общего процесса инновационных изменений: личностно-ориентированная концепция, опирающаяся на культурно-исторический и деятельностный подходы; концепция диверсификации - базировалась на анализе традиционно существовавшей практики подготовки учителей, изменений целей подготовки педагогов в связи с политико-экономическими и социо-культурными трансформациями советского общества; концепция многоуровнего педагогического образования как существенный шаг в обновлении содержания образования и создании новой структуры вуза, отвечающей таким инновационным критериям как открытость и личностная ориентированность.

18. Проанализированы некоторые негативные установки в реформировании образования в целом и педагогического образования, в частности: ориентация на принятие западных моделей образования, игнорирование лучших традиций российской педагогики; внедрение рыночного подхода к образовании; дефундаментализация образования, то есть подмена знаний, ориентированных на формирование в сознании подрастающих поколений целостной научной картины мира, информацией и навыками сугубо прагматического и технологического характера; дегуманитаризация образования, выражающаяся в замене собственно гуманитарных, мировоззренческих дисциплин, формирующих нравственный стержень личности, науками социально-экономического цикла; ориентация на "уход" государства из образования, что коммерциализирует образование, закрепляет нищенское положение педагогических работников; реструктуризация сельской школы; рассмотрение возможностей перехода на 12-летнее школьное обучение.

19. Проанализирована роль системообразующей идеи непрерывного педагогического образования, которая подразумевает решение целого комплекса проблем, связанных с адаптацией студентов, многоуровневостью, информатизацией, интеграцией через университетские округа (возможно), экономической поддержкой реформы и рядом других факторов.

20. Проанализирована роль университетского округа: как проверенной на практике формы объединения учебных заведений всех типов вокруг ведущего университета или нескольких авторитетных вузов; как средства консолидации учебных заведений, организации их взаимодействия как по вертикали (дошкольное учреждение - школа вуз - учебное подразделение повышения квалификации и переподготовки кадров), так и по горизонтали (в масштабах района, республики, края, области); как государственно-общественного коллегиального органа, представляющего собой перспективную форму взаимодействия образовательных учреждений со всеми заинтересованными организациями и общественными силами - от центральных и местных органов власти и управления, предприятий экономики и социальной сферы до представителей родительской общественности, интеллектуальных, деловых и иных общественных кругов; как наиболее адекватной современному этапу научно-технологического развития формы повышения интеллектуального и материального потенциала самого образования.

21. На основе анализа стратегий развития педобразования в России и за рубежом, предложена в качестве оптимальной многоуровневая система, реализующая поисковую стратегию развития. Эта система основана на горизонтальной (по годам обучения) и вертикальной (образовательная и профессиональная компоненты) дифференциации знания.

22. Показано, что в условиях университетских округов появляется широкая мобильность и мотивация подрастающего поколения на получение более высокого уровня образования.

23. Показано, что ведущей идеей интеграционной образовательной структуры становится идея поликультурности (при деятельности округа на достаточно широком пространстве, где действуют общие культурные особенности, а также представлены и национальные особенности, переход с одного уровня образования на другой будет неизбежно связан с восприятием множества общекультурных и национальных особенностей), а не идея стандартизации (государственный же стандарт будет играть только оценочную роль).

24. Выделены этапы и проанализирована стратегия, идеология и структура развития технологий непрерывной подготовки педагогических кадров на каждом из этапов: довузовском, вузовском и поствузовском, позволяющих учитывать основные задачи образовательного процесса (формирование общего среднего образования, базовая профессиональная подготовка учителя и непрерывное совершенствование его педагогического мастерства (или переквалификация).

25. В аспекте анализа гуманистической образовательной парадигмы выделены тенденции развития взаимодействующих систем педагогического образования в условиях интеграции: стремление сделать образование максимально рациональным и эффективным; попытки уйти от необходимости возрастания затратности образования; повышение научности содержания обучения.

26. Опираясь на анализ процесса становления новых типов учебных заведений в условиях интеграции образовательных систем, обоснована необходимость в педагогических кадрах нового типа, что вызвало потребность не только во внутренней, но и во внешней дифференциации профессиональной подготовки педагогов (создание бакалавриата и магистратуры).

27. Выделена совокупность принципов, положенных в основу создания и реализации технологий непрерывной подготовки педагогических кадров нового типа в условиях интеграции:

• непрерывности и преемственности технологических процессов обучения и воспитания на различных этапах подготовки педагогических кадров;

• концентричности и последовательности содержания учебных программ и их методического обеспечения;

• вариативности образовательных систем;

• дифференциации и интеграции (внутренней и внешней) всех составляющих технологии обучения.

28. Проанализированы особенности формировании модели студента-выпускника педагогического вуза — будущего педагога и ее реализации в интегрирующихся образовательных системах: научить студента использовать современные эффективные методы поиска и обработки информации; создать условия для овладения студентом системным подходом; обеспечить овладение знаниями о современных глобальных проблемах; предоставить студентам больше возможностей для участия в формировании содержания своего образования, индивидуализации учебного плана; обеспечить овладение знаниями профессионального компонента.

29. Сделан вывод о том, что в содержании и технологии лично-стно-ориентированного образования будущих учителей значительное место должно быть отведено педагогическому менеджменту, ибо деятельность педагога по сути своей и содержанию созвучна с деятельностью менеджера.

30. В основу менеджерской подготовки будущих педагогов необходимо включать: постановку профессиональных целей и задач (целей личностного развития, утверждения творческой индивидуальности, профессионального самовыражения и самоутверждения); овладение приемами планирования профессиональной деятельности (составление плана, альтернативных вариантов и способов его реализации); приобретение и закрепление умений принятия решений и прогнозирования ожидаемых результатов; организацию и осуществление планируемого объема работы, достижение поставленных целей; контроль и самоконтроль итогов деятельности, коррекции результатов профессионального труда; проектирование новых профессиональных перспектив.

31. Обозначены общеметодологические подходы к разработке модели педагога нового века: а) в модели педагога сегодня должны быть предусмотрены три составные деятельностные компоненты: виды деятельности, обусловленные особенностями нашего века; виды деятельности, диктуемые требованиями профессии, специальности; виды деятельности, обусловленные социально-политическим строем страны, его духовно-нравственной системой; б) в модели педагога будущего, исходя из его профессии определяется свой, конкретный состав умений: умения, позволяющие вести исследовательскую работу; умения, необходимые специалисту для решения практических задач; умения, обеспечивающие подготовку студентов к педагогической работе. в) в модели педагога будущего должен доминировать личностный блок, включает в себя нравственные и мировоззренческие задачи, требования общей культуры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе нашего исследования была предпринята попытка разработать механизмы функционирования системы педагогического образования в условиях развития интеграционных процессов. В процессе разрешения этой проблемы были выявлены методологические основания развития системы подготовки педагогических кадров в условиях интеграции.

На основании анализа тенденций и закономерностей развития педагогического образования на современном этапе была выделена совокупность принципов, определяющих особенности подготовки педагогических кадров на перспективу. С целью реализации выделенной совокупности принципов были разработаны механизмы и авторская модель их реализации, апробированная на примере объединения образовательных пространств союзного государства Россия-Беларусь.

Предложенная модель является одним из вариантов разработанных в исследовании методологических основ подготовки педагогических кадров. По нашему мнению, будущие работы по проблеме должны быть направлены на разработку многообразных моделей, в зависимости от особенностей интеграции образовательных пространств.

Не менее важными представляются исследования по более широкому внедрению новых информационных технологий в процесс подготовки педагогических кадров в условиях интеграции. Это особенно важно, так как основные информационные потоки будут передаваться дистанционно. Такие подходы позволят обеспечить мобильность в корректировании содержания, форм и методов педагогического процесса на значительных расстояниях. На этом пути, по-видимому, будут востребованы исследования, направленные на определения организационно-педагогических условий работы единых информационно-педагогических центров. Возможно, будут предложены и другие формы управления педагогической подготовкой на различных образовательных пространствах в условиях их интеграции.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Обрядина, Галина Юрьевна, 2004 год

1. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева П.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. М., 1997.

2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. -М., Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. — 496 с.

3. Андреев А.А. Педагогика высшей школы (новый курс). — М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2002. с. 225

4. Анисимов В.В., Грохольская О.Г. «Введение в педагогическую деятельность. М.: МПУ., 2001

5. Анисимов В.В., Грохольская О.Г. Проблема целеполагания как основа образовательной стратегии России//Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе. — М.: МПУ, 2000.

6. Анисимов В.В., Грохольская О.Г. Критерии оценки эффективности взаимодействия образовательных систем России и Беларуси. Методические рекомендации — М., 2002. — 102 с.

7. Анисимов В.В., Грохольская О.Г. Направления и приоритеты развития педагогического образования в условиях интеграции России и Беларуси/ТИзвестия Международной академии наук высшей школы. № 3 (25), 2003. С.82-92.

8. Анисимов В.В., Ванько Ю.В., Грохольская О.Г. Организационно-педагогические условия интеграции образовательных систем России и Беларуси. М.: Издательство Института общего образования, 2002. - 120 с.

9. Анисимов В.В., Грохольская О.Г. Проблемы и перспективы экономического образования в российской школе // География в школе. № 7, 1998.

10. Анпилогова JI.B. Теория и практика обучения общению студентов университета. Монография. — Оренбург.: ОГУ, 2001.—262 с.

11. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М., 1976. - 200 с.

12. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопросы психологии. — 1992. № 1-2.-С. 5-14.

13. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. — М.: Политиздат, 1981.- 432 с.

14. Афанасьев В.Г. Системность и общество.- м.: Политиздат, 1980. -368 с.

15. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., Просвещение, 1980.- 320 с.

16. Безрукова B.C. Образовательные технологии: ориентиры для выбора // Директор шк. 1999. - № 8. - С. 25-30.

17. Безрукова B.C. Педагогика (проективная педагогика). Екатеринбург, 1996.

18. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. 1992. - №1-2. — С. 12-19.

19. Белер Г. Приветственное слово // Вестник Костромского государственного педагогического университета им. Н.А. Некрасова. Кострома: КГПУ, 1996. № 1. С.43.

20. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования.—М, 1998.

21. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж, 1977.-304 с.

22. Бехтерев В.М. Психика и жизнь. Избранные труды по психологии личности. — СПб.: Изд-во "Алетейя", 1999. 458 с.

23. Бжезинский 3. Великая шахматная доска, Господство Америки и ее геостратегические императивы. М.: Международные отношения. 1998.

24. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб, Союз,1998.

25. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. — 270 с.

26. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен. -СПб.: ИП-ТО РАО, 2001.

27. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен. А/р. диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук.-СПб., 2001,-43 с.

28. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. Ростов н/Д, 1994.

29. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ростов н/Д, 1997.

30. Борисова Н.В. От традиционного через модульное к дистанционному. М.: Домодедово., 1999. - 176 с.

31. Вахтеров В.П. Избр.пед.соч. М., 1987. - С.269-283.

32. Виленский М.Я. Формирование профессиональной культуры учителя. М., 1993, с. 126.

33. Воронина Г.А. Оказание социально-педагогической помощи студентам. //Материалы научно-практической конференции Барнаульского государственного педагогического университета. — Барнаул: БГПУ, 2002.

34. Воспитание как социокультурный феномен. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2003. 4.1. - 104 с.

35. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.— 533 с.

36. Галагузова Ю.Н. Теория и практика профессиональной подготовки социальных педагогов: Монография. — М.: МГСУ, 2001. -250 с.

37. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. -м.: Совершенство, 1998. — 608 с.

38. Гребнев JI.C. Записка о внедрении в практику управления образованием Российской Федерации многомерных моделей, представляющих социокультурные образовательные ситуации. М., 2001.

39. Гребнев JI.C. Управление содержанием гуманитарного образования в России (правовой, целевой и технологический аспекты). Научный доклад. М.: ГУ ВШЭ, 2000. - 22 с.

40. Грохольская О.Г. Интеграция содержания образования в условиях взаимодействия образовательных систем России и Беларуси / Учебно-воспитательный процесс в школе и вузе. М.: МПУ, 2002. -С. 28-30.

41. Грохольская О.Г., Анисимов В.В., Сумская Т.С. Интеграционные процессы в педагогическом образовании союзного государства. М.: Издательство Института общего образования, 2002. - 80 с.

42. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование.2000, с.26.

43. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.:ИНТОР, 1996. 544 с.

44. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии. — М.: Московский психолого-социальный институт. — 2004. — 136 с.

45. Давыдов Ю.С. Власть культуры в университете. Москва-Пятигорск. : Пятигорский государственный университет, 2004. —280с.

46. Даринский А.В. Региональный компонент содержания образования. // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 18-20.

47. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Владос, 1999. - 200 с.

48. Жук А.И. Основные направления развития университетского образования//Университетское образование: опыт тысячелетия проблемы, перспективы развития. Материалы Международного Конгресса. — Минск, 2003.

49. Жуков В.И. Высшая школа России: исторические и современные сюжеты. — М.: Изд-во МГСУ «Союз», 2000. 625 с.

50. Жуков В.И. Итоги первого десятилетия. — М.: Издательство Московского государственного социального университета, 2002. -236 с.

51. Жуков В.И. Профессионализм.Ответственность.Престиж. — М.: МГСУ, 2002. 199 с.

52. Жуков В.И. Российское образование: истоки, традиции, проблемы. М.: Изд-во МГСУ «СОЮЗ», 2001. - 848 с.

53. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. Учебное пособие.- М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 208 с.

54. Зарецкая И.И., Ломидзе Л.С. Формирование личности -цель воспитания //Советская педагогика, 1989, №12. С.41-48.

55. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480 с.

56. Зинченко В.П. Принципы и заповеди психологической педагогики. // Magister. 1996. - № 2. - С. 13-24.

57. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить: Учеб.-метод. пособие // Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002. - 105 с.

58. Иоганн Х.-Т., Лопаткин В.М., Одинцов П.К., Свиридов С.В., Шалаев И.К Сущностная характеристика модератора и ее региональный аспект: Пособие. Авторский коллектив: Барнаул, 1997.

59. История педагогию! в России: Хрестоматия:/Составитель С.Ф. Егоров. М., 2000.

60. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. Гл. XV. Общечеловеческие идеалы: На страницах пед. период, печати, 60-70-е гг. XIX в. / Подгот. В.П. Борисенков // Педагогика. 1995. Наше наследие. - № 1. - С. 95-103.

61. Кинелев В.Г., Контуры системы образования XXI века //Информатика и образование, №5. М., 2000. - С.2-8.

62. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. -М., 1995.-328 с.

63. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

64. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. — 1996. №2. - С. 14-21.

65. Климов Е.А. Психология профессионала. -М, 1996. 400 с.

66. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Утверждена Распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года № 1756-Р.

67. Концепция развития педагогического образования в Республике Беларусь. Утверждена Постановлением Совета Министров Республики Беларусь от 18 апреля 2000 года № 527.

68. Концепция социального развития Союзного государства. — Минск: Союз-Инфо, 2002. 45 с.

69. Конституция Российской Федерации. М., 2001.

70. Коржуев А.В., Попков В.А. Очерки прикладной методолол-гии процесса вузовского обучения. М: Изд-во Моск. ун-та, 2001.-352 с.

71. Корнетов Г.Б. История образования и педагогической мысли. Ч. 1. М.: УРАО, 2002. - 196 с.

72. Костикова М.Н. Краткий очерк развития педагогического образования в России. http://bspu.secna.ru/Pedobr/Sbornik/articlel.html.

73. Костикова М.Н. Инновационные процессы в развитии педагогического образования. // Сб.: Традиции и инновации в системе образования: Гуманитаризация образования. Мат. науч-прак. конф. Ч. 1. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1998. С. 36-41.

74. Костикова М.Н., Одинцов П.К., Одинцова Л.А., Ямполь-ский B.C. Сущностная характеристика многоуровневой системы высшего образования http://bspu.secna.ru/Pedobr/Sbornik/articlel.html.

75. Краевский В.В. Методология педагогики. Пособие для педагогов исследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш. Ун-та, 2001. -244 с.

76. Кривошеев В.Ф. Развитие высшей педагогической школы в условиях зрелого социализма. М., 1984. - 184 с.

77. Круглов Ю.Г., Лазарев В.Н., Овсянников В.И. О некоторых итогах и проблемах высшего заочного педагогического образования в России // Педагогика и общество. Сб. научных трудов МГОПУ.М. 1997.

78. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся// Вопросы психологии. — 1984. № 1.-С. 20-27.

79. Кузьмина Н.В. Педагог как организатор педагогического воздействия. // В кн.: Основы вузовской педагогики.-Л., 1972.—С. 84-103.

80. Курдюмова И.М. Зарубежный опыт оценки деятельности образовательных учреждений. М.:Изд-во РАО, 2002. - 123 с.

81. Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации. — Ижевск: Филиал издательства Нижегородского университета при УдГУ, 1992. — 236 с.

82. Латыш Н.И. Образование на рубеже веков. Минск.: НИО, 2000.-215 с.

83. Левина М.М. Технологическая культура учителя //Формирование профессиональной культуры учителя /Под ред. В.А.Сластенина. М., 1993. С. 91-106.

84. Левко А.И., Ахмерова Л.В. Проблема ценности в системе образования. Минск.: НИО, 2000. - 312 с.

85. Леднев B.C. Требования к диссертациям по педагогическим наукам. Научно-методические рекомендации. — М.: ВАК Минобразования РФ, 2003.-70 с.

86. Леонтьев А.Н. Развитие идеи самоактуализации в работах А.Маслоу //Вопросы психологии, 1987, № 3, стр.152.

87. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С. Выготского, (1896-1934 гг.): (Крит, исслед.) // Психол. наука и образование. 1998. - № 1. - С. 5-21.

88. Лернер И .Я. Принцип гуманизации педагогического процесса / В кн.: Педагогическая теория: идеи и проблемы. — М., 1992.

89. Лернер И.Я., Прогностическая концепция целей и содержания образования. М.: Знание, 1994. — 24 с.

90. Лесгафт П.Ф. Психология нравственного и физического воспитания: Избр. психол. тр. / Под ред. М.П. Ивановой; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол .-соц. ин-т. М: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. - 410 с.

91. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелентия. - М.: Славянская школа, 1997. - 225 с.

92. Лиферов А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. - М.: Педагогический поиск, 1997. - 110 с.

93. Лиферов А.П. Региональные аспекты реинтеграции образовательного пространства стран СНГ. М.: Магистр-Пресс, 2001.- 166с.

94. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика. Программа курса. М.:УРАО, 1998.

95. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 308 с.

96. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М., 1993.-190 с.

97. Материалы Генеральной конференции ЮНЕСКО. -Женева, ноябрь 1997 г.

98. Мат. Всемирной конференции ЮНЕСКО по высшему образованию под девизом «Образование сокрытое сокровище». — Париж, сентябрь, 1998 г.

99. Мировоззренческий аспект реформирования образова-ния//Материалы научно-практической конференции Барнаульского государственного педагогического университета.-Барнаул: Б111У, 2002.

100. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. — М., 1994.-215 с.

101. Мудрик А.В. Социальное воспитание как контекст развития личности//Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования. Вып. 14. Калининград.: КГУ, 2003. с.3-6.

102. Мухаметзянова Г.В. Состояние, проблемы и тенденции профессиональной подготовки//Специалист. — 1996. № 4.

103. Небренчин С.М. Союз Беларуси и России в геополитическом контексте//Журн. «Безопасность», № 5-6 (48), 1999, стр. 188.

104. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000. - 303 с.

105. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе/Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

106. Омаров О.А., Гасанов М.М. Воспитание: традиционные нормы и опыт организации в университетском комплексе Республики Дагестан. — Махачкала.: Юпитер, 2004. — 183 с.

107. Онушкин В.Г. Образование взрослых: состояние и прогнозирование его развития // Гуманизация образования. 1995. -№ 4. - С. 24-28.

108. Пиаже Ж. Генезис элементарных логических структур: Классификация и сериация / Ж. Пиаже, Б. Инельдер; Пер. с фр. Э.Пчелкиной. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.- 408 с.

109. Пионова Р.С. Основные тенденции и факторы развития педагогического университетского образования // Университетское образование: опыт тысячелетия, проблемы, перспективы развития. Материалы Междунар. Конгр. 27-29 мая. Минск: БГПУ. —186 с. С. 19-22.

110. Пирогов Н.И. Избр. пед.соч. М., 1985.

111. Перечень магистерских программ государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования с аннотациями. — М.: Высшая школа, 2002 . — 504 с.

112. Попков В.А., Коржуев А.В. Критический стиль мышления у субъектов высшего профессионального образования. — М.: Агрокон-салт, 2002. 236 с.

113. Попков В.А., Коржуев А.В. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы. М.: Изд-во МГУ, 2000. -184 с.

114. Рогова А.В. Интеграция системы педобразования в Читинской области как потребность времени в создании единой образовательной среды. — Чита: ЗабГПУ, 2001

115. Российское образование в контексте международных показателей. Сопоставительный доклад. М.: Аспект Пресс, 2003. — 48 с.

116. Садовничий В.А. В поисках нового подхода к развитию образования и производительных сил в России. Университетские округа (Выступление на заседании Правления Российского Союза ректоров 1 марта 2000 г.) Москва.

117. Садкова А.В. Психологические особенности профессиональной самооценки личности и условия ее совершенствования, Ав-тореф.канд.психол.наук, М.: 1998г., 30с.

118. Сазонов И.А. Философия многоуровневой подготовки учителя. //Материалы научно-практической конференции Барнаульского государственного педагогического университета. -Барнаул.: Б111У, 2002.

119. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. - № 5.

120. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.:Издательская корпорация «Логос», 1999. 272 с.

121. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971. - 206 с.

122. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании // Народное образование, 1994, № 9-10.

123. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М., 1997. - 512 с.

124. Смирнов И.П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. М., 1998. - 102 с.

125. Смирнов И.П. Человек-образование-профессия-личность. Монография. М.:УМИЦ «Граф-Пресс», 2002. - 420 с.

126. Смирнов И.П. Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО. (Всероссийское социологическое исследование). — М., 2002. — 46 с.

127. Сокольников Ю.П. Теория и логика педагогической деятельности. М. - Белгород, 2000.

128. Сокольникова Э.И. Самостоятельная работа студентов. -М., 2000.

129. Соловков И.А. Из истории подготовки учителей для русской начальной школы конца XIX-начала XX вв. /Пути повышения эффективности учебно-воспитательной работы в начальных классах. -М., 1975.-С. 101-114.

130. Соломко Л.Г. Формирование открытой модели учреждения непрерывного профессионального образования.-М:ИРПО, 2003.-215 с.

131. Стратегия развития Российской Федерации до 2010 года. — М., 2001.

132. Талызина Н.Ф. и др. Пути разработка профиля специалиста. Саратов.: Изд. Саратовского университета. — 1987. - 176 с.

133. Тихонов Л.Н., Цыркун И.И. и др. Концепция развития педагогического образования в Республике Беларусь.- Минск, 2000;

134. Ткаченко Е.В. Российское образование. Дороги реформ. -Махачкала: Юпитер, 1994. 232 с.

135. Трахименюк С.А. Беларусь-Россия: интересы и безопас-ность.//Журн.«Безопасность». № 7-12, 1994, стр. 5.

136. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. -М.: Педагогический поиск, 1995. -201 с.

137. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.140. «Управление школой» газета, № 45, от 1-7 декабря

138. Урсул А.Д, Философия и интегративно-общенаучные процессы. — М.: Наука, 1981.

139. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. М.: Сентябрь, 1997. - 176 с.

140. Федеральная программа развития образования. М.: МГУП, 2000. - 88 с.

141. Федеральный закон РФ от 10.04.00 г. № 51-ФЗ «Об утверждении федеральной программы развития образования».

142. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» / ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ОБ ОБРАЗОВАНИИ. Федеральные законы. М.: ИФ «Образование в документах», 2001. - 2-е изд.

143. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. (Избранные труды). М., 1999. - 672 с.

144. Филиппов В.М. Говорят, что МО РФ в последние годы ослабило интерес к негосударственному образованию. Учительская газета от 22 октября 2002 г. № 43.

145. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебник для вузов. Спб:Питер, 2001. - 544 с.

146. Цыбин А.С. Общественные образовательные объединения и развитие университетского образования // Университетское образование: опыт тысячелетия, проблемы, перспективы развития. Материалы Междунар. Конгр. 27-29 мая. Минск: БГПУ. - 186 с. С. 16-17.

147. Цыбин А.С. Общественные образователбные объединения и развитие университетского образования// Известия Международной академии наук высшей школы. № 3 (25), 2003. С. 15-21.

148. Чапаев Н.К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции: персоналистски-педагогический аспект // Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург, 1995. - Вып.1: Общ. педагогика. - С. 61-77.

149. Чапоргина Н.А. Из опыта построения теоретической модели последипломного педагогического образования в поликультурном регионе. Учебное пособие. Иркутск,: ИГПУ, 2000. - 110 с.

150. Чепиков М.Г. Интеграция науки (философский очерк). -М.: Мысль, 1981.

151. Шадриков В.Д. Модернизация содержания образова-ния./Каким должен быть образовательный стандарт: (Теоретические подходы к разработке стандарта общего образования). М.: Издательство МИОО, 2002. - С. 78-86.

152. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М.: Логос, 1993.

153. Шацкий С.Т. Работа для будущего. М., 1989.

154. Шукшунов В.Е. Международная академия наук высшей школы востребована образовательным сообществом и временем. — М., 2002.

155. Шатохин С.А. Белорусь как фактор европейской безопас-ности//Материалы круглого стола, Минск, 14 марта 1997, Мн.: Белин-форм прогноз, 1997.

156. Щедровицкий П.Г. Траектория образования: // Семья и шк. 1998.-№9-10.-С. 19-21.

157. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1995. - С. 26-43.

158. Ягодин Г.А., Оганесян Е.С. Устойчивое развитие и экологическое образование // Экол. образование в шк. 1999. - № 1.-С. 5-14.

159. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., Сентябрь, 1996. - 96 с.

160. Якиманская И.С. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Под ред. Н.Б. Крыловой. — М., 1995.- 113 с.

161. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. - №2. - С.64-77.

162. Яковлева И.В. и др. Диагностика профессиональных способностей, система профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников. -М.: Б.и., 1994. 127 с.

163. Ямбург Е.А. Между Сциллой и Харибдой двух образовательных парадигм, или педагогическая философия адаптивной модели школы // Шк. здоровья. 1995. - Т.2. - № 4. - С. 5-23.

164. Ямпольский B.C. Многоуровневая система высшего образования: проблемы, реалии, перспективы. //Материалы научно-практической конференции Барнаульского государственного педагогического университета. Барнаул: БГПУ, 2002.

165. BASS 2001-2002 (1-8) Bereinigte Amtliche Sammlung der Schulvorschriften, Lehrerausbildungsgesetz. Stichtag 1.7.2001. P. 3. № 23.

166. Karl Kohl. Seminar fur Trainer. Hamburg, 1996. S. 13

167. Maslow A.H. The farther reaches of human nature. — New-York: Viking. 1971. P. 45-106

168. Rahmenkonzept "Staatliche Lehrerfortbildung in Nordrhein -Westfalen", Schriftenreihe Schule in NRW, Heft 9030, Lehrerfortbildung, Frechen, 1999.

169. Udo Kliebisch / Peter A Schmitz. Workshop Schule. Baltmann-sweiler, 1999.