Мониторинг коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Азитова, Гульсина Шариповна

• Азитова, Гульсина Шариповна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Азитова, Гульсина Шариповна

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты исследования мониторинга коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования.

1.1. Коммуникативная культура и особенности ее формирования в условиях двуязычия.

1.2. Сущностно-содержательная характеристика мониторинга учебного процесса в школе.

1.3. Проектирование педагогической модели мониторинга коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования.

Глава 2. Педагогическое обеспечение реализации модели мониторинга коммуникативной культуры школьников.

2.1. Технология и педагогические условия реализации модели мониторинга коммуникативной культуры школьников на уроках языкового цикла.

2.2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности педагогической модели мониторинга коммуникативной культуры школьников.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Мониторинг коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования»

Актуальность темы исследования. Процесс модернизации российского образования, отражающий общенациональные интересы, государственные приоритеты и мировые тенденции, естественным образом определяет новые социальные требования к системе образования. Школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, умеющие самостоятельно принимать ответственные решения в ситуациях выбора и прогнозировать их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью и обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны [36]. Реализация задач модернизации образования связана с включением культурного контекста в образование, с возможностью формирования у школьников "гуманитарного знания", раскрывающего творческий потенциал личности. Современная культурологическая концепция среднего общего образования предполагает подготовку выпускника, хорошо владеющего способами культурного речевого взаимодействия, обладающего необходимыми в профессиональной деятельности коммуникативными навыками.

В то же время необходимо отметить, что уровень речевой культуры, в том числе культуры письменной речи учащихся оставляет желать лучшего. Учащиеся школ, да и сами учителя допускают чаще всего речевые ошибки.

Это свидетельствует о несформированности коммуникативных умений и навыков, об отсутствии культуры мышления и низком общем культурном уровне учащихся. Школьники являются основными потребителями современной поп-культуры, это для них издаются "шпаргалки на каждый день", "готовые домашние задания", "русская литература в кратком изложении" и т.п. Это для них в Интернете сложные описания эмоций замещаются смайликами (пиктограммами, изображающими улыбающиеся или нахмурившиеся рожицы). Одновременно исследователи языка Интернета отмечают тенденции к отклонению от синтаксических, пунктуационных, орфографических норм. Все это создает среду неблагоприятную и неуправляемую, но оказывающую достаточно сильное влияние на наших учащихся, на развитие их общей и речевой культуры. Общество отучает подростков думать, наблюдать, оценивать. Хотя надо признать, что затронутые проблемы имеют социальные корни, но мы не можем не учитывать изменившиеся социальные условия в обучении и воспитании.

Все вышесказанное определяет актуальность проблемы формирования коммуникативной культуры школьников. Задача еще более усложняется в условиях двуязычного образования.

Теория и практика обучения двум государственным языкам (родному и русскому) как средству профессионального общения находятся в стадии становления. В настоящее время стремление научить двум языкам реализуется через такие курсы, как "Русский язык и культура речи", "Риторика", "Татарский язык и культура речи", "Межкультурная коммуникация" и др.

Практика обучения двум языкам средствами риторики существует в России с 30-х годов XIX века. Однако, как отмечает Л.К.Граудина, "современная риторика совсем иная, чем тысячелетие назад". Сегодня риторика -курс "обучения эффективному, достигающему цели общению" (Т.А.Ладыженская). В связи с этим, риторика как курс, реабилитированный и вновь введенный в учебный план, нуждается в специальных теоретико-дидактических исследованиях. Эти исследования должны определить цели, задачи, структуру, принципы изучения языковых курсов, учебные материалы, особенности мониторинга коммуникативной культуры школьников.

Исследование проблемы мониторинга, предпосылки становления которого формировались с начала XX столетия, появились в отечественной педагогике в 90-х годах (В.П.Беспалько, А.С.Белкин, В.А.Кальней, А.М.Кукуев,

A.Н.Майоров, С.Е.Шишов и др.). Они выстраивались на теоретической базе управления образованием, разработанной Ю.В.Васильевым, Ю.А.Конаржевс-ким, В.С.Лазаревым, А.М.Моисеевым, А.А.Орловым, В.ПСимоновым, П.И.Третьяковым, Т.И.Шамовой и др. Феноменологический анализ понятия "мониторинг" изучался различными авторами (А.С.Белкин, П.В.Голубков,

B.А.Кальней, О.Касьянова, И.А.Кривобоков, А.М.Кукуев, С.Е.Шишов и др.). В трудах отечественных ученых (А.С.Белкина, В.П.Беспалько, О.М.Буранок, В.Г.Горб, Г.А.Карповой, Ю.Ю.Комлев, Н.И.Морозова, А.А.Орлова, С.А.Рави-чева, С.Н.Силиной, А.А.Субетто, В.В.Репкина, В.В.Чекмарев, Л.А.Чурина и др.) отмечается, что в педагогической науке доказана необходимость использования педагогического мониторинга в учебно-воспитательном процессе.

Мониторинг уровня развития речи нашел отражение в исследованиях психологов, филологов и методистов (В.В.Бабайцева, Г.А.Анисимов, Н.Т.Баранов, Н.И.Величко, Н.И.Жинкин, К.З.Закирьянов, Т.А.Ладыженская, А.Н.Леонтьев, М.Р.Львов, Е.Г.Никитина, Л.Г.Саяхова, Ф.Ф.Харисов, Л.З.Ша-кирова и др.). Однако мониторинг в данных исследованиях иллюстрировал показатели (количество слов, речевых ошибок, недочетов и т.д.) не столько уровня коммуникативной культуры, сколько уровня развития связной речи.

Проблемы неориторики и теории коммуникации освещаются в трудах Г.А.Золотовой, Е.Ф.Тарасова, В.А.Аврорина, Л.Б.Никольского, Л.П.Крысина, А.Д.Швейцера и др. Психолингвистические и психологические проблемы порождения речевого высказывания, механизмов речи, законов речетворче-ства, условий эффективного общения (в том числе педагогического) исследуются в научных трудах Л.С.Выготского, М.И.Дьяченко, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, Л.А.Кандыбович, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, А.А.Леонтьева, Н.Д.Никандрова и др.

Рассмотрение проблем коммуникативной культуры в условиях двуязычного образования пока еще только набирает силы. Проблемам научных, лингводидактических основ развития речи на двух языках (родном и русском) в разных регионах России и Ближнего Зарубежья сейчас придают особое значение. Например, в Татарстане существенный вклад в развитие теории и методики обучения двуязычию внесли М.З.Закиев, Р.Р.Замалетдинов, Ф.С.Сафиуллина, Ф.Ф.Харисов, Ч.М.Харисова, Ф.Ю.Юсупов, Р.А.Юсупов и мн. др.; в Чувашии - Г.А.Анисимов; в Башкортостане - Р.В.Альмухаметов, К.З.Закирьянов, Л.Г.Саяхова; в Белоруссии - А.И.Власенков и др. Проблемы повышения эффективности двуязычного образования исследовались в работах А.А.Асадуллина, В.Ф.Габдулхакова, А.М.Лябиповой, Л.М.Мухамадие-вой, Р.Ф.Туктамышова, Л.З.Шакировой, Ф.Ф.Харисова и др.

Исследования показывают, что применение многих традиционных приемов обучения не только не развивает коммуникативную культуру школьников, но даже оказывает тормозящее воздействие на нее. Отрыв от современного, научного и практического осмысления работы по развитию коммуникативной культуры, незнание ее методологических и лингводидак-тических основ - одна из важнейших причин низкой эффективности занятий по двум языкам. Поэтому в настоящее время актуальны исследования, основанные на данных, связанных с определением эффективных моделей развития двуязычия, мониторинга развития всех сторон коммуникативной культуры на двуязычной основе.

Мониторинг (англ. monitor < лат. monitor предостерегающий), в отличие от простой диагностики, должен контролировать качество развития коммуникативной культуры, предупреждать от использования стратегий, плохо влияющих на развитие этой культуры, прогнозировать оптимальные пути формирования коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования.

Теоретические и практические вопросы двуязычия (билингвизма, мультилингвизма) рассматриваются во многих областях: этносоциологии (Ю.В.Ару-тюнян, Л.К.Байрамова, Л.М.Дробижева, М.И.Губогло), прикладной социологии (Г.М.Гиззатуллина, В.П.Конецкая, А.П.Майоров), психолингвистике (А.А.Залевская, А.А.Леонтьев), социолингвистике (В.Д.Бондалетов, Швейцер), педагогике (Р.К.Ахмедова, Е.М.Верещагин, Р.Б.Гарифьянова, К.З.Закирьянов, Г.А.Китайгородская, Р.П.Мильруд, Р.К.Миньяр-Белоручев, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, В.В.Сафонова, Н.И.Уварова, Ф.Ф.Харисов), лингвистике (Э.М.Ахунзянов, В.Ф.Габдулхаков, Ю.К.Караулов, В.Ю.Розенцвейг), лингвистической типологии (В.Д.Аракин, Е.М.Галишникова, З.З.Гатиатуллина), образовательной политике (У.Макки, ГВ.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, Ф.Ф.Харисов), прикладной лингвистике (R.Macias), социальной педагогике (V.Cook).

Однако до сих пор недостаточно изучены педагогические условия повышения эффективности мониторинга коммуникативной культуры школьников, получающих образование на двуязычной основе, что приводит к противоречию с потребностями социальной, национальной (этнокультурной) и педагогической практики. Существует и в последние годы еще более обострилось противоречие между потребностью в повышении общекультурного уровня молодежи, ее коммуникативной культуры в условиях двуязычия и имеющимся низким уровнем владения языком как средством учебного и профессионального общения, а также отсутствием методологического и научно-методического обеспечения процесса мониторинга коммуникативной культуры. Возникла необходимость теоретического осмысления накопившихся изменений в педагогической практике и их отражения в целях, содержании, технологии формирования коммуникативной культуры школьников.

Анализ использования мониторинга с целью получения объективной информации для прогнозирования эффективности обучения и развития мотивации школьников к обучению характеризуется рядом противоречий:

• между требованиями к качеству обучения и недостаточной разработанностью мониторинга учебного процесса на уровне учебных предметов и воспитательной работы;

• между необходимостью совершенствования учебного процесса на основе анализа объективной информации и недостаточной разработанностью механизмов ее получения, обработки и применения для краткосрочного и долгосрочного прогнозирования эффективности обучения;

• между необходимостью проведения мониторинга коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования на основе современных инновационных технологий и неготовностью преподавателей учебных заведений к их использованию.

Таким образом, актуальность настоящего исследования объясняется прежде всего социальной потребностью в совершенствовании образовательного процесса, в частности, коммуникативной подготовки школьников в средних общеобразовательных школах в условиях двуязычного образования.

В связи с этим проблему исследования определяем так: каковы структура и содержание модели мониторинга коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования?

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы, возросшие требования к современному образованию, в частности, к коммуникативной культуре, определили выбор темы исследования: "Мониторинг коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования".

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности педагогической модели мониторинга коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования.

Объектом исследования является мониторинг коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования.

Предмет исследования составляет структура и содержание педагогической модели мониторинга коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования.

Предмет и цель исследования позволили выдвинуть следующую гипотезу исследования: мониторинг коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования будет эффективным, если при его проектировании:

- учитывается роль билингвизма как современной нормы обучения;

- разработаны целевые, нормативные, содержательные и процессуальные элементы структуры педагогической модели мониторинга коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования;

- будут созданы педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию педагогической модели мониторинга коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования;

Цель исследования и выдвинутая гипотеза предопределили решение следующих задач:

1. Определить статус билингвизма как современной нормы обучения.

2. Разработать целевые, нормативные, содержательные и процессуальные элементы структуры педагогической модели мониторинга коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования.

3. Выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие реализацию педагогической модели мониторинга коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования.

4. Экспериментально проверить эффективность педагогической модели мониторинга коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования и комплекс педагогических условий ее реализации.

Методологической основой исследования являются: аксиологический подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития; личностный подход, определяющий личность целью, субъектом, результатом работы школы, требующий признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение; деятельностный подход, направленный на полноценную в социальном отношении жизнедеятельность; диалогический подход, основанный на вере в позитивный потенциал человека. Методологию исследования составили философские, психологические, культурологические, педагогические труды, ориентированные на рассмотрение процесса формирования речевой деятельности школьников с позиций развития культуры вербального общения, стремления обучаемого к самосовершенствованию и саморазвитию (Л.П.Буева, М.С.Каган, И.С.Кон, Б.Ф.Ломов, Б.Д.Парыгин и др.).

Теоретической основой исследования явились современные научные концепции психологической теории личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), теории самореализации личности (Л.П.Буева, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский и др.); теории общения (А.А.Бодалев, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик и др.); теория индивидуализации учебной деятельности (В.В.Давыдов, А.В.Захарова, А.А.Кирсанов, И.Унт). Принципиальное значение для нас имели исследования в области двуязычного образования (А.А.Асадуллин, В.Ф.Габдулхаков, Л.З.Шакирова, Ф.Ф.Харисов).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач нам представляется необходимым использование следующего комплекса методов исследования: теоретический анализ литературы; изучение и обобщение передового опыта учителей школ, опрос (анкетирование, беседы), диагностические методы (тестирование); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности: записей лекций, письменных самоанализов, протоколов наблюдений, записей на магнитную ленту и др.)

Опытно-экспериментальная база. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе средних общеобразовательных татарско-русских школ №10, №21 и "Татарская гимназия" г.Альметьевска Республики Татарстан.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 2000 по 2005 гг.

На первом этапе (2000-2002 гг.) была изучена литература по истории развития русского языка и культуры речи, ее преподавания в разные периоды; проанализирован современный уровень преподавания ее в школе; определены проблема, объект, предмет исследования, что позволило сформулировать его цель, задачу, гипотезу, подготовлен и проведен констатирующий эксперимент, разработана методика формирующего эксперимента.

Второй этап (2002-2003 гг.) включал постановку и проведение обучающего эксперимента в школе по разработанной автором методике, статистическую обработку полученных результатов, внедрение специальной системы упражнений, разработку и корректировку программы обучения, экспериментальную работу по этой программе, которая сопровождалась контрольными срезами, анализом публицистических и официально-деловых текстов и публичных выступлений учащихся школ, обобщением и систематизацией полученного материала.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) анализировались и обобщались результаты констатирующего, обучающего и контрольного этапов эксперимента, уточнялись теоретические положения исследования, апробировались и внедрялись рекомендации по проведению мониторинга развития коммуникативной культуры обучаемых, по подготовке школьников к публичным выступлениям; продолжалась методическая интерпретация и описание основных положений апробированной методики в диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Раскрыта сущность коммуникативной культуры школьника в условиях двуязычного образования как основы развития личности, повышения успеваемости и уровня владения речевой культурой.

2. Разработана и экспериментально проверена эффективность педагогической модели мониторинга коммуникативной культуры школьника в двуязычной школе, состоящая из 4-х компонентов: 1) целевая компонента коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования, включающая лингвистическую (языковая), коммуникативную (речевая) компетенции, владение культурой устной и письменной речи; 2) нормативно-коммуникативная компонента на основе государственных образовательных стандартов, содержащая условия и основы нормативного использования языковых средств, знание закономерностей системы языка и ее функционирования, знание правил и способов использования языка в различных сферах общения; 3) психолого-педагогическая, содержательная компонента, которая базируется на мотивационно-диагностической, интеграционно-синхронной, личностно-ориентированной, вариативно-содержательной, инновационно-технологической основах; 4) процессуальная компонента, состоящая из основы исходно диагностической, планово-прогностической, коррекционно-деятельностной и итогово-диагностической.

3. Выявлен и обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий реализацию педагогической модели мониторинга коммуникативной культуру школьников в условиях двуязычного образования: 1) выработка положительной мотивации к изучению языка; 2) синхронизация учебного содержания двух языков по общим темам; 3) реализация личностно-ориентиро-ванного подхода к обучению; 4) вариативность содержания обучения в зависимости от результатов мониторинга коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования; 5) инновационный подход к формированию коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно дополняет и конкретизирует существующие представления о мониторинге коммуникативной культуры школьника как системной технологии в современных подходах к развитию речевой деятельности и тем самым вносят вклад в разработку целостной концепции формирования языковой личности. Проведенное исследование может служить исходной теоретической базой для дальнейших исследований в области лингводидактики.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- результаты исследования вооружают учителей школ научно обоснованными рекомендациями по мониторингу коммуникативной культуры;

- использование предлагаемого мониторингового инструментария позволяет ориентировать субъектов учебно-воспитательной деятельности на развитие их личностных качеств;

- результаты исследования диверсификационны: они могут быть применимы при творческом подходе и с учетом специфики содержания образовательного и управленческого процессов не только в средних школах, но и в средних специальных учебных заведениях, гимназиях и в вузе;

- методические рекомендации могут быть использованы учителями русского языка и культуры речи для решения широкого круга задач развития речевых умений, совершенствования коммуникативных навыков;

- наработанный опыт может быть использован при разработке программно-методического обеспечения общеязыковой подготовки учащихся.

Обоснованность и достоверность научных положений и выводов подтверждается выбором методов, адекватных целям и задачам исследования, теоретической разработкой проблемы и данными применения предлагаемых рекомендаций в работе учителей средних школ, а также положительными результатами обучающего и контрольного экспериментов. В результате формирования и развития риторических умений учащихся татарско-русских школ обеспечена их готовность к успешной коммуникации с адекватным речевым оформлением в процессе их будущей профессиональной деятельности.

Проверка и реализация результатов исследования осуществлялись на учебных занятиях по русскому языку и культуре речи с учащимися школ №10 и №21 города Альметьевска.

На защиту выносятся:

1. Сущность и содержание коммуникативной культуры школьников как основы развития личности в условиях двуязычного образования.

2. Педагогическая модель мониторинга коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования.

3. Комплекс педагогических условий, способствующий эффективной реализации педагогической модели мониторинга коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Теоретические положения, выводы и рекомендации обсуждались и получили одобрение на научно-практической конференции ИПКРО РТ "Модернизация современного образования в школе: проблемы, поиски, перспективы" (Казань, 2003 г.), на Международной научно-практической конференции "Проблемы самореализации, самосовершенствования личности: психолого-педагогический аспект" (Набережные Челны, 2003 г.), на Международной научно-практической конференции "Самосовершенствование, самореализация личности: психолого-педагогические аспекты" (Набережные Челны, 2004 г.), на научно-практической конференции ИПКРО РТ "Профилизация содержания образования: опыт, проблемы, поиски" (Казань, 2004 г.), на Всероссийской научно-практической конференции "Модернизация профессиональной подготовки молодежи в системе учреждений образования" (Москва-Казань, 2004), на Межрегиональной научно-практической конференции "Инновационные процессы в области образования, науки и производства" (Казань, 2004 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 224 источника и 3-х приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Азитова, Гульсина Шариповна

Выводы: если X < 2 - С - низкая оценка; 2<Х<3-В- преимущественно положительная оценка; 3<Х<4-А - безусловно высокая положительная оценка. Если вам будет затруднительно обработать анкету по формуле, проанализируйте ответы родителей, и общая картина будет вам ясна.

Методика оценки речевой культуры учителя Метод экспертных оценок на основе наблюдения при посещении занятий преподавателя (2-3 эксперта).

Параметры наблюдения и критерии оценивания.

Речевая культура

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общение как разновидность коммуникативной культуры является важнейшей детерминантой всей системы психологического развития личности: в актах общения осуществляется как бы презентация "внутреннего мира" субъекта другому субъекту и вместе с тем сам этот акт предполагает наличие такого "внутреннего мира". Таким образом, общение всегда связано с взаимодействием субъектов друг на друга.

Исследования показывают, что применение многих традиционных приемов обучения не только не развивает коммуникативную культуру школьников, но даже оказывает тормозящее воздействие на нее. Отрыв от современного, научного и практического осмысления работы по развитию коммуникативной культуры, незнание ее методологических и лингводидак-тических основ - одна из важнейших причин низкой эффективности занятий по двум языкам. Поэтому в настоящее время актуальны исследования, основанные на данных, связанных с определением эффективных моделей развития двуязычия, мониторинга развития всех сторон коммуникативной культуры на двуязычной основе.

В настоящее время коммуникативная культура рассматривается лингвистами как понятие многозначное. Применительно к задачам обучения русскому языку, следует говорить о воспитании языковой личности, владеющей нормами русского литературного языка (нормативный аспект культуры речи), обладающей даром слова, т.е. способной правильно воспринимать устную и письменную речь, свободно пользоваться словом для выражения своих мыслей и чувств в устной и письменной форме (коммуникативный аспект культуры речи), соблюдающей этические нормы общения, владеющей профессиональной лексикой, композиционными формами научного стиля речи, механизмами построения профессионально-ориентированного текста (связной речи).

Недостаточно разработанным в учебниках является коммуникативный аспект культуры речи, если иметь в виду культуру владения языком в различных сферах общения. В содержание современных учебников введены такие важные разделы, как устная и письменная формы речи и их особенности, стили, типы речи и др. Но это не может в полном объеме обеспечить формирование навыков адекватного речевого общения в различных жизненных ситуациях. Язык выполняет разные коммуникативные задачи, обслуживает разные сферы общения, каждая из которых предъявляет к нему свои требования, поэтому воспитание речевой культуры личности немыслимо без учета цели, сферы и ситуации общения. Обучать культуре владения языком вообще невозможно, "речь должна идти о культуре владения разными функциональными разновидностями языка" (Е.Ширяев). Однако разведение в современных учебниках понятий язык и речь, как представляется, не является фактором, полностью обеспечивающим речевое развитие обучаемого. Разделение языка и речи имеет сугубо теоретический характер, поэтому примерные программы структурированы по аспектам (общие сведения о языке, система языка, культура речи, речь). Но и в учебниках, и непосредственно в учебном процессе язык и речь не должны быть противопоставлены: изучение системы языка должно быть построено с учетом системы функциональных разновидностей языка и языковых стилей. Немаловажное значение при этом имеет то, что изучение русского языка должно проводиться во взаимосвязи с познанием культуры, т.е. в историко-сопоставительном плане. До сих пор мы ограничиваемся фактически тем, что лежит на поверхности: изучаем исторические пласты лексики и фразеологии (в соответствующих разделах курса), включаем тексты историко-культурного содержания. И не показываем, как развивался язык, его стили, как формировались и формируются его функциональные разновидности. Например, применительно к нашему времени, исследователи говорят об усилении функционально-стилевой дифференциации литературного языка (Л.Граудина), об утрате высокого стиля и ее последствиях (В.Колесов) и т.д.

Воспитание речевой культуры на занятиях по русскому языку и культуре речи предполагает овладение знаниями о закономерностях системы языка и ее функционирования, формирование на этой основе умений и навыков нормативного, уместного и этичного использования языковых средств в разнообразных ситуациях и сферах общения. При этом необходимо исходить из того, что многие науки обогащают сознание обучаемого, давая ему новые и новые факты. Грамматика должна развивать самосознание человека: она является началом самонаблюдения человека над своей душевной жизнью (К.Ушинский).

Применительно к условиям Татарстана целесообразно говорить или об обучении второму языку (последний тип владения языком), или о развитии двуязычия (русский язык и язык национальной республики, т.е. татарский), или о многоязычии (родной язык, государственный язык, иностранный язык). При этом двуязычие может быть детским, когда ребенок приобщается ко второму языку в возрасте от 3-х до 4-х лет, до периода полового созревания, и взрослым, когда овладение вторым языком как средством общения начинается после периода полового созревания. Что касается иностранного языка, то в условиях обучения в средней общеобразовательной школе речь может идти о развитии искусственного билингвизма как частного случая смешанного билингвизма.

Под тестами обычно понимают методики, которые состоят из серии заданий с выбором из готовых вариантов ответа. При подсчете баллов по тесту выбранные ответы получают однозначную количественную интерпретацию и суммируются. Суммарный балл сравнивается с количественными тестовыми нормами, и после этого сравнения формулируются стандартные диагностические заключения.

Общий алгоритм реализации тестового подхода имеет следующий вид: 1. Выявление и качественное описание предмета измерения характеристик, признаков педагогических объектов. 2. Составление измерителей - тестов, контрольных заданий, теоретических критериев. 3. Шкалирование - конструирование шкал, которым соответствуют измерители. 4. Педагогический эксперимент или наблюдение, определение первичных, "сырых" данных измерения. 5. Математико-статистическая обработка первичных данных. 6. Содержательная интерпретация результатов измерения и обработки.

Модель педагогической компетентности целесообразно строить от наиболее общих к частным умениям. Модель педагогической компетентности выступает как единство теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы:

1. Умения "переводить" содержание объективного процесса в конкретные педагогические задачи.

2. Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами педагогического процесса, приводить их в действие.

3. Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности.

4. Умения строить структуру учебного общения в соответствии с нормами коммуникативной культуры.

Анализ анкет, проведенных со слушателями подготовительных курсов КГТУ им. А.Н.Туполева, позволил сделать следующие выводы:

- образовательный уровень слушателей подготовительного отделения в целом достаточно низкий;

- сознательно поставленная большинством слушателей подготовительного отделения цель, умение сосредоточиться, планировать и организовывать свою деятельность приводит к положительным результатам;

- характерно, что 20% слушателей ставят перед собой не только практические и общеобразовательные цели, но и стратегические (понимание, что языку нужно учиться всю жизнь);

- целесообразная организация занятий, максимальный учет интересов учащихся, их возрастных особенностей, а также мотивов обучения вызывает эмоционально-положительное отношение к самому процессу занятий;

- следование принципам доступности и посильности, поэтапного формирования знаний, соблюдения требований к объему вводимого материала, который не вызывал непреодолимых трудностей у слушателей, позволил некоторым из них, имеющим низкий уровень знаний, придти к выводу, что при желании они могут подготовиться к экзамену самостоятельно.

В процессе предварительных исследований мы пришли к выводу, что педагогический мониторинг, представленный в форме тестовых заданий, является важнейшим средством повышения коммуникативной культуры обучаемых.

Внедрение в педагогическую практику тестовых форм контроля знаний является сегодня одной из актуальных научно-педагогических задач, стоящих перед работниками образования. Особое значение приобретает контроль на вступительных экзаменах, где успешно пройти испытание должны не только владеющие определенной совокупностью знаний по избранным предметам, но и способные применить эти знания, умения и навыки в ограниченное время и в непривычной для них обстановке, в условиях конкурсной системы. Поэтому подготовка к тестированию требует использования наиболее эффективных форм и приемов обучения.

Использование в обучении положительных индивидуально-психологических качеств старшеклассников и взрослых людей, их настойчивости, организованности, жизненного и профессионального опыта, учет целого ряда объективных и субъективных факторов, действующих в довузовском процессе обучения, являются необходимыми условиями совершенствования учебной работы.

Учебный процесс на подготовительных курсах и подготовительном отделении при правильной его организации способствует формированию внутренней потребности в знаниях, умение рационально использовать время, сформированность умственных приемов и действий, обеспечивающих открытие новых знаний.

Выработка положительной мотивации к изучению языка на начальном этапе его изучения зависит от преподавателя, его научной эрудиции, педагогического мастерства, общей культуры. Этому во многом способствует разъяснение мотивов изучения курса и его значение в жизни любого человека. Переход положительнотй мотивации в заинтересованность осуществляется путем осознания практической значимости курса.

Функции тестового контроля значительно шире, чем только объективный контроль за ходом процесса обучения. Тестовый контроль - это эффективное средство обучения, и он должен строиться с таким расчетом, чтобы содействовать своевременному внесению необходимых коррективов в приобретаемые обучающимися знания и умения. Задания, на которых строится тест, должны способствоать развитию мышления проверяемых.

Одной из проблем формирующего эксперимента было изучение коммуникативной культуры преподавателей, связанных с преподаванием языковых дисциплин. С этой целью мы использовали методику диагностики коммуникативной культуры преподавателя.

Результаты мониторинга преподавательского состава позволили сделать вывод о том, что низкая эффективность занятий, проводимых ими, заключается не в речевых недочетах, которые встречаются в их высказываниях, а не в умении построить учебный диалог или монолог с точки зрения коммуникативных задач, т.е. задач мотивации, побуждения к деятельности по овладению коммуникативной культурой.

Аналогично проводился мониторинг коммуникативной культуры учащихся. Наиболее низкие результаты оказались у учащихся, плохо владеющих русским языком, т.е. вынужденных переводить с родного языка на русский все свои ответы. Для таких учащихся нужна такая стратегия обучения, которая бы активизировала не только мотивацию, но и создавала бы на занятиях устойчивую языковую среду общения.

Отдельно рассматривался параметр, связанный с интеграцией (синхронизацией) языкового содержания на разных языках. За основу брались занятия по русскому и татарскому языкам. В результате выявленных недостатков нарушений в последовательности подачи языковых универсалий) была выработана программа интегрированного изучения двух языков по линиям общих языковых универсалий.

Анализ результатов педагогического мониторинга позволил сделать вывод о необходимости разработки в учебной деятельности особой технологии -технологии, способной смоделировать на занятиях языковую среду и сформировать у обучаемых мотивы к овладению коммуникативной культурой.

В нашем исследовании предпринята разработка педагогической модели коммуникативной культуры школьников в условиях двузычного образования, позволяющей успешно формировать учебную мотивацию и гарантирующей творческое усвоение изучаемого материала.

В предлагаемой модели поисковые по своему характеру виды деятельности включаются в учебный процесс как обслуживающие его технологические цели.

Следовательно, формирование учебной мотивации осуществляется путем выхода за пределы репродуктивной ориентации обучения (педагогической модели), но с сохранением важного достоинства технологической модели - ее инструментальности и воспроизводства.

Особенности педагогической технологии выражаются, во-первых, в стиле обучения, выдвигающем на первый план активные инновационные формы, предполагающие не только сотрудничество, но и сотворчество на нетрадиционно организованном занятии; во-вторых, в разработке и выборе таких учебных средств, которые помогают преподавателю - организатору процесса обучения и носителю целей - одновременно решать задачи организации на занятии учебно-познавательной деятельности, вызывающей интерес обучаемых, и задачи создания устойчивой положительной мотивации за счет нетрадиционного вовлечения группы обучаемых в творческое познание.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что инновационное обучение неизбежно обеспечивает возникновение мотивационного резонанса, при котором происходит трансформация внешних целей педагога во внутренние цели обучаемых; при этом педагогическая технология преподавателя становится учебной технологией учащегося, что выражается в значительном повышении качества обучения.

На заключительном этапе эксперимента мы должны были доказать (или опровергнуть) идею о том, что формирование и развитие коммуникативной культуры будут иметь успешный характер, если обучение языкам будет проходить на основе разработанной нами комплекса условий реализации педагогической модели мониторинга, а сам мониторинг будет:

- диагностировать коммуникативную культуру не только обучаемых, но и обучающих в процессе учебного общения и построения монологической речи;

- основываться на реальной направленности содержания языкового образования в школе;

- отслеживать синхронизацию (или отсутствие ее) при построении процесса обучения двум языкам;

- входить составным компонентом в технологию формирования и развития коммуникативной культуры на двуязычной основе;

- использоваться как средство прогнозирования эффективных стратегий развития коммуникативной культуры.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. В условиях многоязычной республики происходит процесс интеграции языков и культур, поэтому в процессе обучения в национальных, татарско-русских школах необходимо учитывать роль билингвизма как современной нормы обучения.

2. Разработанная нами педагогическая модель мониторинга коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования, включает в себя целевую, нормативно-коммуникативную, психолого-педагогическую, содержательную и процессуальную компоненты.

3. Реализация педагогической модели мониторинга коммуникативной культуры школьников обеспечивается комплексом педагогических условий: выработка положительной мотивации к изучению языков, реализация лично-стно-ориентированного подхода к обучению, вариативное содержание в зависимости от результатов мониторинга коммуникативной культуры школьников, синхронизация учебного содержания двух языков по общим темам и внедрение инновационной технологии (схема-опора, рисунок-опора, учебный видеоклип, опорный конспект, тематическая сетка текста, составление текста по опорным словам и др.).

4. Мониторинг коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования способствует повышению личной активности и ответственности обучаемых и формированию ряда умений: ориентировочные, информационно-аналитические, прогностические, полемические, визуально-презентативные, креативные, рефлексивные.

В рамках экспериментальной проверки педагогической технологии развития коммуникативной культуры в условиях двуязычного языкового образования был проведен анализ каждого вида умений, входящих в комплекс коммуникативной компетенции учащегося.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Азитова, Гульсина Шариповна, 2005 год

1. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности / К.А.Абульханова-Славская // Психолог. 1985. - Т.6. - №5. - С.3-15.

2. Абасова З.А. Познавательная активность школьников / З.А.Абасова // Сов.Педагогика. 1989. - №7. - С.40-43.

3. Агапова О. Проектно-созидательная модель обучения / О.Агапова, А.Кривошеев, А.Ушаков. М.: Alma Mater, 1994. - С.24-67.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1968. - С.215-240.

5. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания / Б.Г.Ананьев. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С.56-67.

6. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя / К.Ангеловски / Пер. с макед. В.П.Диденко М.: Просвещение, 1991. - 135 с.

7. Андреев В.И. Деловая риторика / В.И.Андреев. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1993. - 251 с.

8. Андреев В.И. Технология экспертной оценки качества работы учителей и руководителей школ, лицеев, гимназий / В.И.Андреев. Казань, 1994.-26 с.

9. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И.Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -608 с.

10. АрстановМ.Ж. Дидактическая игра как средство организации проблемного обучения / М.Ж.Арстанов, Ж.С.Хайдаров, П.И.Пидкасистый // Совр. выс. шк. 1982. -№1 (37). - С. 117-131.

11. Архангельский С.И. Некоторые новые задачи высшей школы и требования к педагогическому мастерству / С.И.Архангельский. М.: Знание, 1976. -С.30.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школа, его закономерности, основы и методы / С.И.Архангельский. М., 1980. - С.43.

13. Ассадуллин А.Ш. Татарский язык в русскоязычной аудитории /

14. A.Ш.Ассадуллин / Под ред. Р.А.Юсупова. Казань: Магариф, 1995. - С. 16.

15. Асмолов А.Г. Три грани интериоризации / А.Г.Асмолов // Научное творчество Л.С.Выготского и современная психология. — М., 1981. -С.10-13.

16. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С.Ахманова. М.: Советская энциклопедия, 1966. - С. 15.

17. Ахунзянов Э.М. Контрастивная грамматика: морфология русского и тюркских языков / Э.М.Ахунзянов. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1987.-С.86.

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы) / Ю.К.Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - С.181.

19. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К.Бабанский. М.: Просвещение, 1985. (Б-ка учителя по общ. пробл. теории обучения и воспитания). - С. 133.

20. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности / Ю.К.Бабанский. М.: Знание, 1981. - С.5.

21. Балабайко М.С. Обучение связному высказыванию / М.С.Балабайко // Иностр. языки в школе. 1979. - №3. - С.57.

22. Барменкова О.И. О работе над проектом по учебнику "Happy English 2" / О.И.Барменкова // Иностр. языки в школе. 1997. - №3. - С. 13.

23. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми / М.Я.Басов. Изд. 3-е перераб. и значит, дополн. - М-Л., 1926. - С.245.

24. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б.В.Беляев. М.: Просвещение, 1965. - С. 127.

25. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения /

26. B.П.Беспалько. М.: Изд-во Ин-та проф. обр-ия МО России, 1995. - С. 168.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий / В.П.Беспалько. -М: Педагогика, 1989. 190 с.

28. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П.Беспалько. М., 1995. - С.4.

29. Бехтерев В.М. Объективное изучение личности. Избр. труды по психол. личности, в 2-х т. / В.М.Бехтерев. СПб.: Алетейя (Рос. Психологи: Петербург, науч. шк.). - Т.2. - 1999. - С.110.

30. БимИ.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника / И.Л.Бим. М., 1997. - С.28.

31. Блонский П.П. Память и мышление / П.П.Блонский. М.-Л.: Соцэкгиз, 1930.-С.35.

32. БогинГ.И. Современная лингводидактика / Г.И.Богин. Калинин: КГУ, 1980.-С.З.

33. Бодалев А.А. Личность и общение. Избр.тр. / А.А.Бодалев. М.: Педагогика, 1983.-С.24-34.

34. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И.Божович / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии, Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. - С.169.

35. БрунерДж. Психология познания / Дж.Брунер. М.: Прогресс, 1977.-С.ЗЗ.

36. Бухбиндер В.А. Основы методики преподавания иностранных языков / В.А.Бухбиндер. М., 1986. - С.91.

37. БуеваЛ.П. Человек: деятельность и общение / Л.П.Буева. М.: Мысль, 1972.-С.78.

38. Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. -М., 2002. №2. - С.2-32.

39. Винокур Г.О. Культура языка / Г.О.Винокур. 2-е изд. - М., 1929; ВКР. Сб., в. 1-8. -М., 1955-67.

40. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: книга для учителя: из опыта работы / И.П.Волков. - М.: Просвещение, 1990.-С.35.

41. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения /

42. A.А.Вербицкий // Современная высшая школа. 1973. - №3. - С. 12.

43. Выготский JI.C. Собрание сочинений / Л.С.Выготский. Т.2. -М.: Педагогика, 1982. - С. 128.

44. Выготский Л.С. Собрание сочинений / Л.С.Выготский. Т.З. -М.: Педагогика, 1983. -С.146.

45. Вяткин Л.Г. Перестройка учебного процесса в современном вузе / Л.Г.Вяткин // Интенсификация учебного процесса в вузе. Саратов, 1992. -С.45.

46. Габдулхаков В.Ф. Современная языковая коммуникация и технология развития речевой деятельности в условиях билингвизма /

47. B.Ф.Габдулхаков. Казань, 1999. - С.161.

48. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я.Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1960. - С.236-277.

49. Гальперин П.Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе / П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин // Вопр. психологии. 1963. -№5. - С.13-37.

50. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя / Н.Д.Гальскова. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

51. Гегечкори Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке: Дис. . д-ра пед. наук / Л.Ш.Гегечкори. М., 1978. - С.68-81.

52. Гегечкори Л.Ш. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи / Л.Ш.Гегечкори. Тбилиси: Изд-во Тбилиского ун-та, 1975. -С.62-70.

53. Гез Н.И. Устная речь / Н.И.Гез // Очерки по методике обучения немецкому языку. М., 1974. - С. 15-26.

54. Гмурман В.Е. Внедрение достижений педагогики в практику школы / В.Е.Гмурман. М., 1981. - 138 с.

55. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание / Ф.Н.Гоноболин. -М.: Педагогика, 1972. -С.125-130.

56. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе / Ф.Н.Гоноболин. М.: Просвещение. 1965. - С.167-183.

57. Горшкова В.В. Формирование активности личности школьника / В.В.Горшкова // Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформ школы. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1986. - С.29-42.

58. ГузеевВ. "Метод проектов" как частный случай интегральной технологии обучения / В.Гузеев // Директор школы. 1995. - №6. - С.12.

59. Гурвич П.Б. Ситуативная обусловленность грамматических структур, изучаемых на среднем этапе языкового факультета / П.Б.Гурвич // Иностр. языки в высш. школе. М., 1975. - Вып. 10. - С.40-46.

60. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков / П.Б.Гурвич. Владимир. 1980. - С.68.

61. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В.Давыдов.- М.: Педагогика. 1986. 34 с.

62. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения / В.В.Давыдов.- М.: Педагогика, 1995. С.114.

63. Данилов М.А. Дидактика / М.А.Данилов / Под общ. ред. Б.П.Есипова. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957. - 518 с.

64. Дешериев Ю.Д. Закономерности развития и взаимодействия языков в советском обществе / Ю.Д.Дешериев. М.: Наука, 1966. - С.58.

65. ДешериевЮ.Д. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия. Проблемы двуязычия и многоязычия / Ю.Д.Дешериев, И.Ф.Протченко.-М.: Наука, 1972.

66. Джонс Дж.К. Инженерное и художественное конструирование. Современные методы проектного анализа / Дж.К.Джонс. М., 1976. - С.46-55.

67. Джонс Дж.К. Методы проектирования / Дж.К.Джонс. М., 1985. -С.26.

68. Душков Б.А. Восприятие и переработка информации студентами при обучении / Б.А.Душков // Психологические и педагогические особенности обучения студентов. М., 1977. - С.3-12.

69. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи / Н.И.Жинкин // В защиту живого слова. М. 1966. - С. 16.

70. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке / В.И.Журавлев. -М.: Педагогика. 1990. 164 с.

71. Загвязинский В.И. Основы дидактики высшей школ: Учеб. пособие / В.И.Загвязинский. Тюмень: ТГУ, 1978. - С.56-64.

72. Закиев М.З. Суть и реализация интенсивной подготовки учителя / / М.З.Закиев, Н.А.Половинникова. Казань, КГПИ, 1984. - С.3-14.

73. Закирьянов К.З. Двуязычие и интерференция / К.З.Закирьянов. -Уфа, 1984.

74. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте / А.А.Залевская. Тверь, 1996. - 195 с.

75. ЗанковВ. О предмете и методах исследований / В.Занков. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1962. - С.148-150.

76. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для учителя / И.А.Зимняя.- М.: Просвещение, 1985. С.35-64.

77. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А.Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

78. Зимняя И.А. Проектная методика обучения английскому языку / И.А.Зимняя, Т.Е.Сахарова // Иностр. языки в школе. 1991. - №3. - С.78.

79. Ибрагимов Г.И. Форма организации обучения: теория, история, практика / Г.И.Ибрагимов. Казань: Матбугат йорты, 1998. - С.214-278.

80. Иванов В. Проектная культура преподавателя вуза / В.Иванов, Л.Гурье // Высшее образование в России. 1998. - №3. - С.56.

81. Ильин B.C. Формирование личности школьника. (Целостный процесс) / В.С.Ильин. М.: Педагогика, 1984. - С.124-140.

82. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования педагогической культуры преподавателя высшей школы / И.Ф.Исаев. Белгород, 1993. -С.123-131.

83. Исламшин Р.А. Педагогика взрослым: Научное эссе о педагогике развития / Р.А.Исламшин, В.Ф.Габдулхаков, И.Ф.Сибгатуллин. - Казань: Мастер Лайн, 1999. - С.89-100.

84. Каменина С.В. Обучение связному высказыванию на французском языке в школе / С.В.Каменина. М., 1968. - С.25-34.

85. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.А.Кан-Калик. Л., 1985. - С.5.

86. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н.Караулов. М.: Наука, 1987. - С.238.

87. Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / В.Х.Килпатрик / Пер. с англ. Е.Н.Янгул, пре-дисл. Н.В.Чехова. Л.: Брокгауз-Ефрон, 1925. - 43 с.

88. Кирсанов А.А. Развитие творческой активности учащихся / А.А.Кирсанов // Сов. педагогика. 1981. - №7. - С.64-67.

89. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А.Китайгородская. М., 1986. - 175 с.

90. Кларин М.В. Игра в учебном процессе / М.В.Кларин // Сов. педагогика. 1985.-С.57-61.

91. Кларин М.В. Технология учебного процесса. Современная дидактическая теория и практика / М.В.Кларин. М., 1994. - С.67-75.

92. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. / Я.А.Коменский. М., 1982.

93. Колшанский Г.В. Контекстная семантика / Г.В.Колшанский. М., 1980.-С.4.

94. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке / Г.В.Колшанский. М.: Наука, 1975. - С.107.

95. Костомаров В.Г. Теория речевой деятельности и культура речи / В.Г.Костомаров, А.А.Леонтьев, Б.С.Шварцкопф // Основы речевой деятельности. М., 1974. - С.39-46.

96. Костомаров В.Г. Методическое руководство для преподавания русского языка иностранцам / В.Г.Костомаров. 4-е изд., испр. - М: Рус. яз., 1988. - С.45-66, 123.

97. Костомаров В.Г. Мой гений, мой язык. Размышления языковеда в связи с общественными дискуссиями о языке / В.Г.Костомаров. М.: Знание, 1991. - 64 с.

98. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ / В.В.Краевский. М.: Педагогика, 1997. - С.39.

99. Красновский Э.А. Активизация учебного познания / Э.А.Красновский // Сов. Педагогика. 1989. - №5. - С. 110-115.

100. Кричевский Р.Л. Межличностная совместимость в группах / Р.Л.Кричевский, И.Б.Антонова // Психолого-педагогические проблемы обучения. М., 1979. - С. 119-137.

101. Крысин Л.Г. О некоторых понятиях современной социальной лингвистики / Л.Г.Крысин // Язык и общество. Саратов Изд-во Саратовского ун-та, 1997. - Вып. 4. - С. 14.

102. Кузибецкий А.Н. Технология подходов в обучении. Эволюция основных понятий и особенности содержания / А.Н.Кузибецкий // Химия в школе. 1997. - №4. - С.87-93.

103. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В.Кузьмина // ВНИИ проф.-тех. образования. М.: Высшая школа, 1990. - С.39-54.

104. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей / Н.В.Кузьмина. JL: Изд-во Ленинградского ун-та. 1961. - 98 с.

105. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения / Ю.Н.Кулюткин // Вопросы психологии. -1984. -№5.С.41-44.

106. КунинВ.И. Соответствие упражнений психофизиологическим особенностям речи одно из условий обучения монологическому высказыванию / В.И.Кунин // Система упражнений для обучения говорению на иностранном языке в средней школе. - М., 1980. - С.39-56.

107. КухаревН.В. Педагогическая теория и школьная практика. Экспериментально-дидактическое исследование на материале обучения учителей мастерству формирования умственной самостоятельности учащихся / Н.В.Кухарев. Минск, 1978. - С.89.

108. Лазурский А.Ф. Психология общая и экспериментальная / А.Ф.Лазурский. Изд. испр. с предисл Л.С.Выготского. - Л.: Госиздат. 1925. - С.135.

109. Лаптева О.А. О языковых основаниях выделения и разграничения разновидностей современного русского литературного языка / О.А.Лаптева // Вопр. языкозн. 1984. - №6. - С.54-68.

110. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности / М.М.Левина. Минск, 1996. - С.54-69.

111. ЛедневВ.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В.С.Леднев. Изд. 2-е перераб. - М.: Высшая школа, 1991. - С.223.

112. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня / А.А.Леонтьев // Иностр. языки в школе. 1986. - №2. - С.48-54.

113. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком / А.А.Леонтьев // Иностр. языки в школе. 1985. - №4. - С.68-73.

114. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А.Леонтьев. -М.: Просвещение, 1969. С.75-106.

115. ЛернерИ.Я. Проблемное обучение / И.Я.Лернер. М.: Педагогика, 1974. /Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология"; №7. - С.64.

116. ЛозановГ. Суггестопедия в преподавании иностранных языков / Г.Лозанов // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1979. -Вып.5. -С.25.

117. Ломов Б.Ф. Вопросы общей педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - С.60-89.

118. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии / Б.Ф.Ломов. М., 1981. - С.39-54.

119. Лосев А.Ф. Введение в общую теорию языковых моделей: Учеб. пособие для студентов и преподавателей факультетов русского языка и литературы пед ин-тов / А.Ф.Лосев / Под ред. И.А.Василенко М., 1968. - С. 125.

120. Лурия А.Р. Функциональная организация мозга / А.Р.Лурия // Естественно-научные основы психологии. М.: Педагогика, 1978. - С. 109-140.

121. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. Курс общей психологии / А.Р.Лурия. М., 1963. - С.56-78.

122. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива / А.Н.Лутошкин. М.: Педагогика, 1988. - С.68.

123. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы / С.Н.Лысенкова. М.: Просвещение, 1995. - С.85.

124. Ляудис В.Я. Психологические основы формирования письменной речи у школьников / В.Я.Ляудис / Отв. ред. А.А.Леонтьев. Кишинев: Шти-инца, 1983.-С.25.

125. Макаренко А.С. О целостном изучении человека. Соч. в 7-ми томах / А.С.Макаренко. Т.7. - М., 1958. - С.449.

126. Матрос Д.Ш.Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д.Ш.Матрос, Д.М.Полев, Н.Н.Мельникова. Изд. 2-е, испр. и допол. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

127. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя / А.К.Маркова. М.: Просвещение, 1983. - С.96.

128. МахмутовМ.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И.Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - С.68-115.

129. МахмутовМ.И. Принцип проблемности в обучении / М.И.Махмутов // Вопр. психологии. 1984. -№5. - С.104-106.

130. Мерлин B.C. Структра личности: характер, способности, самосознание: Учеб. пособие к спецкурсу / В.С.Мерлин / Перм. гос. пед. ин-т. Уральское отд-ние об-ва психологов СССР при АНСССР. Пермь: ПГПИ, 1990. -С.56-77.

131. Милосердова Е.В. Как важно быть вежливым, говоря на иностранном языке / Е.В.Милосердова // Иностр. языки в школе. 1991. - №4. -С. 104-106.

132. Михайлов М.М. Двуязычие (Принципы и проблемы). Из курса лекций по языкознанию / М.М.Михайлов. Чебоксары, 1969. - С.25-44.

133. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий в обучение В.М.Монахов // Советская педагогика. - 1990. - №7. - С. 14-27.

134. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение / А.В.Мудрик. -М., 1986. С.78-83.

135. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы / Г.В .Мухаметзянова. Казань: Информационный центр ИССО РАО, 1996. - С. 14.

136. МясищевВ.Н. Психология отношений. Избранные психологические труды / В.Н.Мясищев. Воронеж: Модек, 1995. - С. 159-168.

137. Невская В.И. Творческое высказывание на иностранном языке / В.И.Невская. Горький, 1974. - С.46.

138. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение) / О.А.Нечаева. Улан-Уде, 1974. - С.38-47.

139. Нигматов З.Г. Гуманистические основы педагогики / З.Г.Нигматов. М.: Высш. шк., 2004. - С.37-98.

140. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности / Н.Д.Никандров // Вестник высш. шк. 1983. - №8. - С.26-31.

141. Орлов А.А. Руководство средней общеобразовательной школой /

142. A.А.Орлов. -М, 1971.-С. 15.

143. Основы методики преподавания иностранных языков / Под ред.

144. B.А.Бухбиндера, В.М.Штраусса. М., 1986. - С.105-137.

145. Остин Дж. Слово как действие / Дж.Остин // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1986. - Вып. 17. - С.22-29.

146. Павлов И.П. Избранные произведения / И.П.Павлов. М.: Госполитиздат, 1951.-С.194.

147. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И.Пассов. М.: Просвещение, 1991. - С.10-11.

148. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования / Е.И.Пассов. М.: Просвещение, 2000. - 175 с.

149. Педагогическая технология. Программа учебного курса / Под ред. В.А.Сластенина. -М.: Прометей, 1991. С.7-25.

150. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К.Бабанский, В.А.Сластенин, Н.А.Сорокин и др.; Под ред. Ю.К.Бабанского. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. - С.256-276.

151. Педагогика: Учеб. пособие для педучилищ / С.П.Баранов, Л.Р.Болотина, Т.В.Воликова, В.А.Сластенин. М.: Просвещение, 1981. -С.133-147.

152. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - С.467-501.

153. Педагогика школы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. / Под ред. проф. И.Т.Огородникова. -М.: Просвещение, 1978. С.289-324.

154. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив / А.В.Петровский. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. - С.48-56.

155. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения / В.В.Петрусинский. М.: Высшая школа, 1987. - С.27-46.

156. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта / Ж.Пиаже. М.: Просвещение, 1969. - С.387-437.

157. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии: Учеб. пособие в 2-частях / П.И.Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 272 с.

158. Пидкасистый П.И. Игра как средство активизации учебного процесса / П.И.Пидкасистый, Н.К.Ахметов, Ж.С.Хайдаров // Сов. педагогика. -1985. -№3. С.22-25.

159. Платонов К.К. Проблемы способностей / К.К.Платонов. М: Наука, 1972. - С.87-99.

160. Плесневич А.С. Теоретические основы ускоренного курса обучения английскому языку по методике "погружения" / А.С.Плесневич // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1977. - Вып.З. -С.23-26.

161. Плеханов Г.В. Письма без адреса. Письмо третье. Соч. / Г.В.Плеханов. Т.14. - М., 1925.

162. Плюхина З.А. Англичане говорят так: Учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. / З.А.Плюхина. М.: Высш.шк., 1991. - С.54-66.

163. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия: (социальные проблемы инноватики) / А.И.Пригожин. М.: Политиздат, 1989. - С. 107124.

164. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке / И.В.Рахманов. -М., 1980.-С.13-27.

165. Родионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.Е.Родионов. СПб., 1996. - 68 с.

166. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В.Рогова, Ф.М.Рабинович, Т.Е.Сахарова. М., 1991. - С.56-67.

167. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. Лингвистическая проблематика / В.Ю.Розенцвейг. Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1972. - С.23.

168. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1940. - С.76-93.

169. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его использования / С.Л.Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1958. - С.147.

170. СелевкоГ.К. Современные образовательные технологии / Г.К.Селевко. М., 1998. - С.45-67.

171. Селезнева Л.Г. Развитие навыков неподготовленной речи на уроках иностранного языка / Л.Г.Селезнева // Иностр. языки в школе. 1974. -№5. - С.14-17.

172. СемушинаЛ.Г. Содержание и методы обучения в средних спец. учеб. завед.: Учеб.-метод. пособие для преподават. средних спец. учеб. завед. / Л.Г.Семушина, Н.Г.Ярошенко. М.: Высш.шк., 1990. - С.79-87.

173. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В.Сериков. М.: Логос, 1999. - 272 с.

174. Сеченов И.М. Избр. произведения / И.М.Сеченов. М., 1953.1. С.106.

175. Сидоренко В.Ф. Дизайн — образ культуры / В.Ф.Сидоренко // Вестник высшей школы. 1989. - №12. - С.4-6.

176. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция личности человека/П.В.Симонов. -М.: Знание. 1989. С. 15.

177. Скалкин B.J1. Комплекс упражнений для обучения устной монологической речи на иностранном языке / В.Л.Скалкин // Система упражнений для обучения говорению на иностранном языке в средней школе. М., 1980.- С.25-31.

178. СкалковаЯ. Методология и методы педагогического исследования / Я.Скалкова / Пер. с чешского. М.: Педагогика, 1989. - С.77.

179. СкаткинМ.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении / М.Н.Скаткин. М.: Наука, 1965. - С.5-7.

180. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н.Скаткин.- М.: Педагогика, 1984. С.56-68.

181. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения / М.Н.Скаткин. М.: Педагогика, 1971. - С.35-54.

182. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования / В.А.Сластенин. М., 1979. - С.3-7.

183. Смирнов С.Д. Психология образа: проблемы активности психологического отражения / С.Д.Смирнов. -М.: Изд. МГУ, 1985. С.206-231.

184. Смолкин A.M. Методы активного обучения / А.М.Смолкин. М., 1999. - С.13-17.

185. СохорА.Я. Логическая структура учебного материала / А.Я.Сохор. М., 1974. - С.34-56.

186. Сусов И.П. К предмету прагмолингвистики / И.П.Сусов // Содержательные аспекты предложения и текста. Калинин. Калининский гос. ун-т, 1983.-С.15.

187. Сухобская Г.С. Об автоматизации умственных действий / Г.С.Сухобская // Вопр. психологии. 1958. - №3. - С.74-86.

188. Сухомлинский В.А. О воспитании / В.А.Сухомлинский / Сост. и автор вступ. очерков С.Соловейчик. М., 1988. - С.45-89.

189. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психол. основы / Н.Ф.Талызина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - С.78-97.

190. Тарасов Е.Ф. Социально-психологические аспекты этнопсихо-лингвистики / Е.Ф.Тарасов // Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977. - С.29-37.

191. Тарасов Е.Ф. Социолингвистические проблемы теории речевой коммуникации / Е.Ф.Тарасов //Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - С.67-72.

192. ТепловБ.М. Проблемы индивидуальных различий. Избр. работы / Б.М.Теплов. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - С.254-260.

193. Тоноконогая Е.П. Обобщение и применение знаний учащихся 4 класса в процессе обучения (на материале арифметики, природоведения, труде): Автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.П.Тоноконогая. Л., 1962. - С.23.

194. Турбовской Я.С. Средства и методы педагогического воздействия / Я.С.Турбовской. М.: Знание, 1980. - С.34.

195. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования / Д.Н.Узнадзе. М.: Наука, 1966.-С.56.

196. Умановский Я.И. Психология организаторской деятельности школьников / Я.И.Умановский. М, 1980. - С.35.

197. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. Новое в жизни, науке, технике / Ф.А.Фрадкин // Педагогика и психология. 1991. -№8(9). - С.68-71.

198. Харисов Ф.Ф. Язык и нация: проблемы экологии в условиях по-лилингвизма / Ф.Ф.Харисов. Казань: РИЦ-школа, 1998. - С.45.

199. Черчопьян JI.H. Обучение монологической речи на среднем этапе обучения / Л.Н.Черчопьян // Иностр. языки в школе. 1974. - №3. - С.65.

200. ЧехловаЗ.Ф. Деятельность основа формирования личности школьника: Автореф. дис. д-ра пед. наук / З.Ф.Чехлова. - СПб., 1991. - С. 13.

201. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М.А.Чошанов. М.: Народное образование, 1996. - 157 с.

202. Шакирова Л.З. Основы методики преподавания русского языка в 59 классах татарской школы / Л.З.Шакирова. Казань: Магариф, 1992. - С.327.

203. ШамоваТ.И. Дидактический принцип активности в современной школе / Т.И.Шамова // Сов. педагогика. 1977. - №7. - С. 13-20.

204. Шамова Т.И. Дидактическая система средств активизации учения школьников / Т.И.Шамова // Сов. педагогика. 1979. - №3. - С. 11-17.

205. Шамова Т.И. Активизация учения школьников // Новое в жизни, науке, технике. Серия "Педагогика и психология" / Т.И.Шамова. М.: Знание, 1979.-С.65.

206. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе / С.Ф.Шатилов. М., 1977. - С.34.

207. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам / Д.Шейлз. Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995. - С.З.

208. Шендельс Е.И. Грамматика текста и грамматика предложения / Е.И.Шендельс // Иностр. языки в школе. 1985. - №4. - С. 16-21.

209. Шендельс Е.И. Некоторые принципы преподавания грамматики/ Е.И.Шендельс // Иностр. языки в школе. 1982. - №1. - С.3-9.

210. Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е.Шишов, В.А.Кальней. М.: Пед.общество России, 1999. - 320 с.

211. ЩербаЛ.В. Практическое, общеобразовательное и воспитательное значение изучения иностранных языков // Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики / Л.В.Щерба. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. - С.35-53.

212. Щерба JI.В. Преподавание иностранных языков в средней школе / Л.В.Щерба. 2-е изд. - М.: Общие вопросы методики, 1947. - С.57-73.

213. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В.Щерба. Л., 1974. - С.25-37.

214. Шехтер И.Ю. Подход к обучению иностранному языку // Актуальные проблемы учебного процесса / И.Ю.Шехтер. М.: НИИВШ, 1973. -С.21-27.

215. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И.Щукина. М.: Просвещение, 1979. - С.32-47.

216. Щукина Г.И. Исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельности / Г.И.Щукина // Сов. педагогика. 1983. - №11. - С.46-51.

217. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя / Г.И.Щукина. М.: Просвещение, 1986. - С.24-31.

218. ЭльконинД.Б. Психология игры / Д.Б.Эльконин. М.: Педагогика, 1987.-С.237-248.

219. ЭльконинД.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б.Эльконин. -М: Знание, 1974. С.64.

220. Эрдниев П.М. Сравнение и обобщение при обучении математике: Пособие для учителей / П.М.Эрдниев. М.: Учпедгиз, 1960. - С.94-102.

221. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии / И.С.Якиманская // Вопр. психологии. 1989. - №6. - С.5-13.

222. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования / Ф.Янушкевич / Пер. с польского. М., 1986. - С.54-67.

223. ЯцуковаИ.А. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических технологий / И.А.Яцукова. Астрахань, 1996. - С. 15-17.

224. Bloom В. All our Children Learning: A Primer for Parents, Teachers and other Edicators. -N.Y.: St. Louis, San Fransisco etc., 1981.

225. Bucher R., Stelling J. Becoming professional. Beverly Hills: L., 1979; Passmore J. The Filosophy of Teaching. - Cambridge: Univers. Press., 1980.

226. Buhler K. Die Kriese der Psychologie. Jena, 1929.

227. Buytendijk F.J. Wesen und Sinnde Spiels. Berlin, 1945.

228. BreenM.P. Communicative Language Teaching. Teacher Training and Curriculum. London: The British Council, 1982.

229. Informationen zu Schulbuchfragen. Heft 17. - 1974. - 230 s.