Мониторинг коммуникативной культуры учащихся вечерней (сменной) общеобразовательной школы в условиях двуязычного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Базугутдинова, Фарида Гарафутдиновна

• Базугутдинова, Фарида Гарафутдиновна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Базугутдинова, Фарида Гарафутдиновна

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты мониторинга коммуникативной культуры учащихся вечерних школ

1.1. Современные подходы к оценке качества образования

1.2. Мониторинг как средство совершенствования коммуникативной культуры учащихся вечерней школы

1.3. Особенности формирования коммуникативной культуры 56 учащихся вечерней школы в условиях двуязычия

Выводы по первой главе

Глава 2. Учебно-методическое обеспечение качества формирования коммуникативной культуры учащихся вечерней школы

2.1. Мониторинговые и индикативные методики в вечерней школе

2.2. Проектирование и реализация инновационной технологии развития коммуникативной культуры учащихся в вечерней школе на основе результатов мониторинга.

2.3. Содержание, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной культуры учащихся вечерней школы.

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Мониторинг коммуникативной культуры учащихся вечерней (сменной) общеобразовательной школы в условиях двуязычного образования»

Актуальность темы исследования. Цель политики модернизации образования в среднесрочной перспективе состоит в обеспечении конкурентоспособности России на мировом уровне. Указанная цель достижима, если в ближайшие годы обеспечить оптимальное соотношение затрат и качества в сферах образования и науки. Для этого необходимо внедрить в систему образования новые организационно-экономические механизмы, обеспечивающие эффективное использование имеющихся ресурсов и способствующие привлечению дополнительных средств, повысить качество образования на основе обновления его структуры, содержания и технологий обучения, привлечь в сферу образования квалифицированных специалистов, повысить его инновационный потенциал и инвестиционную привлекательность.

В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы подчеркивается, что «образование, которое не сказывается на успешности граждан, эффективности экономики, не приводит к усилению позиций государства на мировой арене, не может считаться качественным» [95, с.7], «основной стратегической целью Программы является обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании путем создания новых институциональных механизмов регулирования в сфере образования, обновления структуры и содержания образования, развития фундаментальности и практической направленности образовательных программ, формирования системы непрерывного образования» [95,с 13], все целевые индикаторы и показатели оценки качества образования должны быть достоверны и доступны для определения, совместимы с международными показателями развития сферы образования [95,с. 17].

В связи с этим главным направлением повышения качества образования является переход на индикативную систему управления: выделение индикаторов (главных показателей) качества и на уровне целей, и на уровне задач развития образования позволит эффективнее влиять не только на само образование, но и на экономическую, социальную и национально-культурную сферы жизни общества.

Не последнюю роль в этом процессе играют открытые, вечерние (сменные) школы (школы рабочей молодежи), которые в самых неблагоприятных для них условиях отсутствия внимания к себе сумели сохранить педагогические кадры, внедряли новые учебные технологии: классы коррекции, вариативное и дифференцированное обучение, а также развивали организационные формы обучения, удобные для учащихся с трудной судьбой: Центры образования и реальные училища, экстернат и обучение первичной профессии. Именно в этих школах управление инновационным процессом на индикативной основе, организация мониторинга как средства повышения качества образования должны стать ведущими направлениями их обновления и развития.

Исследование проблемы мониторинга, предпосылки становления которого формировались с начала XX столетия, появились в отечественной педагогике в 90-х годах (В.П.Беспалько, А.С.Белкин, В.А.Кальней, А.М.Кукуев, А.Н.Майоров, С.Е.Шишов и др.). Они выстраивались на теоретической базе управления образованием, разработанной Ю.В.Васильевым, Ю.А.Конаржевским, В.С.Лазаревым, А.М.Моисеевым, А.А.Орловым, В.П. Симоновым, П.И. Третьяковым, Т.И. Шамовой и др. Феноменологический анализ понятия «мониторинг» предложен различными авторами (А.С.Белкин, П.В.Голубков, В.А.Кальней, О.Касьянова, И.А. Кривобоков, А.М.Кукуев, С.Е.Шишов и др.). В трудах отечественных ученых (Г.Г.Габдуллина, В.Г.Горб, Г.А.Карповой, Ю.Ю.Комлева, Н.И.Морозова, С.А.Равичева, С.Н.Силиной, А.А.Субетто, В.В.Репкина,

В.В.Чекмарева, Л.А.Чурина и др.) отмечается, что в педагогической науке доказана необходимость использования педагогического мониторинга в учебно-воспитательном процессе.

Мониторинг уровня развития речи нашел отражение в исследованиях психологов, филологов и методистов (В.В.Бабайцева, Г.А.Анисимов, Н.Т.Баранов, Н.И.Величко, Н.И.Жинкин, К.З.Закирьянов, Т.А.Ладыженская, А.Н.Леонтьев, М.Р.Львов, Е.Г.Никитина, Л.Г.Саяхова, Ф.Ф.Харисов, Ч.М.Харисова, Л.З.Шакирова и др.). Однако этот мониторинг иллюстрировал показатели (количество слов, речевых ошибок, недочетов и т.д.) не столько уровня коммуникативной культуры, сколько уровня развития связной речи.

Коммуникация (от латинского communicatio — сообщение) — специфический обмен информацией, процесс передачи эмоционального и интеллектуального содержания. Коммуникативная культура, представленная работами по лингводидактике (Р.И.Аванесов, В.В.Виноградов, Т.Г.Вино-кур, Б.Н.Головин, В.Г.Костомаров, Л.П.Крысин, А.М.Пешковский, Д.Э.Розенталь, Л.В.Щерба и др.), требует учитывать функциональную дифференциацию языка и прагматические условия общения. В языке существуют функциональные разновидности, например разговорная речь, и функциональные стили, например, официально-деловой, научный, публицистический. Каждая функциональная разновидность имеет свои особенности. Если, например, официально-деловой стиль требует знания и употребления готовых речевых формул, штампов, то заштампованность разговорной или публицистической речи свидетельствует о плохом владении этими функциональными разновидностями речи.

В последнее время проблемам научных (психологических и лингво-дидактических) основ общения, языковой (или речевой) коммуникации, проблемам эффективной (технологической) реализации общения придают особое значение.

Эффективная языковая коммуникация играет большую роль в осуществлении политической, финансово-экономической, педагогической, да и любой другой деятельности. Каждая нация, язык которой узко известен в мире, подчеркивает В.Г. Костомаров, должна, чтобы выйти в мир, владеть каким-то широко распространенным языком [98]. Г.О. Винокур, характеризуя коммуникативный компонент речевой культуры, подчеркивал, что для каждой цели должны быть свои речевые средства, это должно стать лозунгом лингвистически культурного общества: можно не нарушать норм языка, соблюдать все правила этики общения, но при этом создавать неудовлетворительные тексты [39].

Общение как разновидность коммуникативной культуры является важнейшей детерминантой всей системы психологического развития личности: в актах общения осуществляется как бы презентация "внутреннего мира" субъекта другому субъекту и вместе с тем сам этот акт предполагает наличие такого "внутреннего мира". Таким образом, общение всегда связано с взаимодействием субъектов друг на друга.

Проблемы неориторики и теории коммуникации освещаются в трудах Г.А.Золотовой, Е.Ф.Тарасова, В.А.Аврорина, Л.Б.Никольского, Л.П.Крысина, А.Д.Швейцера и др. Психолингвистические и психологические проблемы порождения речевого высказывания, механизмов речи, законов речетворчества, условий эффективного общения (в том числе педагогического) исследуются в научных трудах Л.С.Выготского, М.И. Дьяченко, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, Л.А.Кандыбович, В.А. Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, А.А.Леонтьева, Н.Д.Никандрова и др.

Рассмотрение проблем коммуникативной культуры в условиях двуязычного образования пока еще только набирает силы.

Проблемам научных, лингводидактических основ развития речи на двух языках (родном и русском) в разных регионах России и Ближнего Зарубежья сейчас придают особое значение. Например, в Татарстане существенный вклад в развитие теории и методики обучения двуязычию внесли М.З.Закиев, Р.Р.Замалетдинов, Ф.С.Сафиуллина, Ф.Ф.Харисов, Ч.М.Харисова, Ф.Ю.Юсупов, Р.А.Юсупов и др.; в Чувашии -Г.А.Анисимов; в Башкортостане - Р.В.Альмухаметов, К.З.Закирьянов, Л.Г.Саяхова; в Белоруссии — А.И.Власенков и др. Проблемы повышения эффективности двуязычного образования исследовались в работах А.А.Асадуллина, В.Ф.Габдулхакова, А.М.Лябиповой, Л.М.Мухамадиевой, Р.Ф.Туктамышова и др.

Исследования, проведенные нами в открытых, вечерних (сменных) школах Татарстана, показывают, что применение многих традиционных приемов обучения не только не развивает коммуникативную культуру учащихся, но даже оказывает тормозящее воздействие на нее. Отрыв от современного, научного и практического осмысления работы по развитию коммуникативной культуры, незнание ее методологических и лингводи-дактических основ - одна из важнейших причин низкой эффективности занятий по двум языкам. Поэтому в настоящее время актуальны исследования, основанные на данных, связанных с определением эффективных моделей развития двуязычия, мониторинга развития всех сторон коммуникативной культуры на двуязычной основе.

Мониторинг (англ. monitor < лат. monitor предостерегающий), в отличие от простой диагностики, должен контролировать качество развития коммуникативной культуры, предупреждать от использования стратегий, плохо влияющих на развитие этой культуры, прогнозировать оптимальные пути формирования коммуникативной культуры в двуязычном вузе.

Теоретические и практические вопросы двуязычия (билингвизма, мультилингвизма) рассматриваются во многих исследованиях. Однако до сих пор недостаточно изучены педагогические условия повышения эффективности мониторинга коммуникативной культуры учащихся вечерних школ, получающих образование на двуязычной основе, что приводит к противоречию с потребностями социальной, национальной (этнокультурной) и педагогической практики. Существует и в последние годы еще более обострилось противоречие между потребностью в повышении общекультурного уровня рабочей молодежи, коммуникативной культуры на двух языках и имеющимся низким уровнем владения языком как средством учебного и профессионального общения, а также отсутствием методологического и научно-методического обеспечения процесса освоения коммуникативной культуры и мониторинга этого освоения в вечерних (сменных) школах. Возникла необходимость теоретического осмысления накопившихся изменений в педагогической практике и их отражения в целях, содержании и технологии формирования коммуникативной культуры учащихся вечерней школы на двух языках.

На основании выявленных противоречий и исследовательской установки диссертанта на поиск путей и способов их разрешения определена проблема педагогического обеспечения процесса мониторинга коммуникативной культуры учащихся вечерних (сменных школ) в условиях двуязычного образования. В рамках данной проблемы была выбрана тема исследования: «Мониторинг коммуникативной культуры учащихся вечерней (сменной) общеобразовательной школы в условиях двуязычного образования».

Цель исследования состоит в разработке технологии организации процесса мониторинга коммуникативной культуры учащихся вечерних школ в условиях двуязычного образования.

Объектом исследования выступает процесс формирования коммуникативной культуры учащихся вечерних школ.

Предмет исследования составляет педагогическая технология мониторинга коммуникативной культуры учащихся вечерней школы в условиях двуязычного образования.

Предмет и цель исследования позволили выдвинуть следующую гипотезу исследования: формирование коммуникативной культуры учащихся вечерних школ будет иметь успешный характер, если этот процесс будет строиться с учетом данных мониторинга, а сам мониторинг будет:

- входить составным компонентом в технологию формирования и развития коммуникативной культуры на двуязычной основе;

- отслеживать синхронизацию (или отсутствие ее) при построении процесса обучения двум языкам;

- диагностировать коммуникативную культуру не только обучаемых, но и обучающих в процессе учебного общения и построения монологической речи;

- связываться с профессиональной направленностью содержания языкового образования в открытой школе.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза предопределили решение следующих задач:

1. Изучить современное состояние проблемы мониторинга коммуникативной культуры учащихся вечерней школы.

2. Выявить и раскрыть особенности формирования коммуникативной культуры учащихся вечерней школы в условиях двуязычного языкового образования.

3. Разработать технологию развития коммуникативной культуры учащихся вечерней школы на основе результатов мониторинга.

4. Определить диагностический инструментарий мониторинга коммуникативной культуры обучаемых и обучающих в процессе их учебного взаимодействия.

Методологической основой исследования являются: аксиологический подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития; личностный подход, направленный на личность как цель, субъект, результат, требующий признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение; деятельностный подход, направленный на организацию полноценной в социальном отношении жизнедеятельности; диалогический подход, основанный на вере в позитивный потенциал человека. Методологию исследования составили и философские, психологические, культурологические, педагогические труды, ориентированные на рассмотрение процесса формирования речевой деятельности учащихся с позиций развития культуры вербального общения, стремления обучаемого к самосовершенствованию и саморазвитию.

Теоретической основой исследования явились современные научные концепции психологической теории личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), теории самореализации личности (Л.П.Буева, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский и др.); теории общения (А.А.Бодалев, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик и др.); теория индивидуализации учебной деятельности (В.В.Давыдов, А.В.Захарова, А.А.Кирсанов, И.Унт и др.). Принципиальное значение для нас имели исследования в области двуязычного образования (А.А.Асадуллин, В.Ф.Габдулхаков, Л.З.Шакирова, Ф.Ф.Харисов и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач мы использовали следующий комплекс методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение практического опыта преподавателей, опрос (анкетирование, беседы), диагностические методы (тестирование); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности: записей лекций, письменных самоанализов, протоколов наблюдений, записей на магнитную ленту и т.д.).

Опытно-экспериментальная база. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Кукморской вечерней (сменной) общеобразовательной школы, а также вечерних школ г.Казани (№ 12, 24 и др.), вечерних школ других районов республики (через курсы и семинары ИРО РТ).

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 15 лет в три этапа в период с 1991 по 2006 гг.

На первом этапе (1991-1996 гг.) была изучена литература по истории развития речи в условиях двуязычия; проанализирован современный уровень организации речевой работы в вечерних школах республики; определены проблема, объект, предмет исследования, что позволило сформулировать его цель, задачу, гипотезу; подготовлен и проведен констатирующий эксперимент, разработана методика формирующего эксперимента.

Второй этап (1996-2001 гг.) включал постановку и проведение обучающего эксперимента в вечерней школе по разработанной автором методике, статистическую обработку полученных результатов, внедрение специальной системы упражнений, разработку и корректировку программы обучения, экспериментальную работу по этой программе, которая сопровождалась контрольными срезами, анализом публицистических и официально-деловых текстов и публичных выступлений учащихся вечерних школ, обобщением и систематизацией полученного материала.

На третьем этапе (2001-2006 гг.) анализировались и обобщались результаты констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, уточнялись теоретические положения исследования, апробировались и внедрялись рекомендации по проведению мониторинга развития коммуникативной культуры учащихся, по подготовке учащихся к публичным выступлениям; продолжалась методическая интерпретация и описание основных положений апробированной методики в диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определено содержание мониторинга коммуникативной культуры учащихся как системы получения информации и педагогической поддержки посредством контроля, диагностики и прогнозирования развития коммуникативной культуры в процессе обучения в вечерней школе, на основе которой строится инновационная технология обучения языковым дисциплинам.

2. Разработан критериально-оценочный комплекс мониторинга коммуникативной культуры учащихся в процессе освоения значимых качеств коммуникативной культуры: межфразовых, структурно-смысловых, стилистических и др.

3. Обоснованы педагогические условия успешного развития коммуникативной культуры учащихся вечерней школы на основе результатов мониторинга: 1) мотивация учащихся (на основе выявленных уровней профессионального и жизненного самоопределения) к диагностике и развитию коммуникативной культуры; 2) диагностика коммуникативной культуры как обучающего, так и обучаемого, 3) интеграция (синхронизация) учебного содержания двух языков по общим темам, 4) реализация личностно ориентированного подхода к обучению, 5) вариативность содержания обучения в зависимости от результатов мониторинга коммуникативной культуры учащихся.

4. Разработана модель мониторинга коммуникативной культуры учащихся, включающая: исходно-диагностический, планово-прогностический, содержательно-технологический, промежуточно-диагностический, коррекционно-деятельностный, итогово-диагностический, коммуникативной самореализации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем определено содержание мониторинга коммуникативной культуры учащихся вечерней школы; разработаны и обоснованы методы и средства формирования речевых навыков у учащихся. Полученные результаты дополняют и конкретизируют концепцию профессионально направленного обучения учащихся в открытой школе. Результаты исследования позволяют сделать научно обоснованный вывод о положительном влиянии формирования речевых навыков в процессе обучения русскому языку и культуре речи на качество усвоения учащимися и других дисциплин.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- в результате формирования и развития риторических умений учащихся вечерних школ обеспечена их готовность к успешной коммуникации с адекватным речевым оформлением в процессе их профессиональной деятельности;

- результаты исследования вооружают преподавателей открытых школ научно обоснованными рекомендациями по мониторингу коммуникативной культуры учащихся;

- использование предлагаемого мониторингового инструментария позволяет ориентировать субъектов учебно-воспитательной деятельности на развитие их личностных качеств;

- результаты исследования диверсификационны: они могут быть применимы при творческом подходе и с учетом специфики содержания образовательного и управленческого процессов не только в открытых (вечерне-сменных) школах, но и в начальных профессиональных учебных заведениях, средних специальных учебных заведениях;

- методические рекомендации могут быть использованы преподавателями русского языка и культуры речи для решения широкого круга задач развития речевых умений, совершенствования коммуникативных навыков учащихся;

- наработанный опыт может быть использован при разработке программно-методического обеспечения общеязыковой подготовки учащихся других вечерних школ.

Обоснованность и достоверность научных положений и выводов подтверждается выбором методов, адекватных целям и задачам исследования, глубокой теоретической разработкой проблемы, а также положительными результатами проведенных — обучающих и контрольных - экспериментов.

На защиту выносятся:

1. Содержание мониторинга коммуникативной культуры учащихся вечерней школы в условиях двуязычия как системного исследования субъектов учебно-воспитательного процесса с целью получения достоверной информации для эффективного управления программами развития коммуникативной культуры в вечерней школе, включающего диагностические способы оценки коммуникативной культуры субъектов учебно-воспитательного процесса в вечерней школе (преподавателя и учащегося); лонгитюдные наблюдения (беседы, анкетирование, тестирование субъектов учебно-воспитательного процесса).

2. Критериально-оценочный комплекс мониторинга коммуникативной культуры учащихся в процессе освоения ими значимых качеств коммуникативной культуры: межфразовых, структурно-смысловых, стилистических и др.;

3. Содержание основных этапов мониторинга коммуникативной культуры учащихся: исходно-диагностического, планово-прогностического, содержательно-технологического, промежуточно-диагностического, коррекционно-деятельностного, итогово-диагностического, коммуникативной самореализации;

4. Обоснование интеграции мониторинга коммуникативной культуры учащихся и процесса развития этой культуры в процессе изучения языковых дисциплин.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Теоретические положения, выводы и рекомендации обсуждались и получали одобрение на научно-практических конференциях ИРО РТ (Казань, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006 гг.), на Международной научнопрактической конференции «Проблемы самореализации, самосовершенствования личности: психолого-педагогический аспект» (Набережные Челны, 2003 г.), на Международной научно-практической конференции «Самосовершенствование, самореализация личности: психолого-педагогические аспекты» (Набережные Челны, 2004 г.), на научно-практической конференции ИРО РТ «Профилизация содержания образования: опыт, проблемы, поиски» (Казань, 2004 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация профессиональной подготовки молодежи в системе учреждений образования» (Москва-Казань, 2004), на Межрегиональной научно-практической конференции «Инновационные процессы в области образования, науки и производства» (Казань, 2004 г.), на августовском совещании работников образования «Образование — приоритет национального развития» (Тетюши, 2006 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Базугутдинова, Фарида Гарафутдиновна

Выводы по второй главе

Работа по профессиональному самоопределению личности является важным компонентом мониторинга коммуникативной культуры учащихся вечерних школ: она позволяет их вызвать на коммуникативный контакт, сформировать у них необходимую мотивацию и ввести в систему диагностических и обучающих процедур.

В процессе предварительных исследований мы пришли к выводу, что педагогический мониторинг, представленный в форме тестовых заданий, является важнейшим средством повышения коммуникативной культуры обучаемых.

Внедрение в педагогическую практику тестовых форм контроля знаний является сегодня одной из актуальных научно-педагогических задач, стоящих перед работниками современной вечерней школы. Особое значение приобретает контроль на экзаменах, где успешно пройти испытание должны самые достойные, не только владеющие определенной совокупностью знаний по избранным предметам, но и способные применить эти знания, умения и навыки в ограниченное время и в непривычной для них обстановке, в условиях конкурсной системы. Поэтому подготовка к тестированию требует использования наиболее эффективных форм и приемов обучения.

Использование в обучении положительных индивидуально-психологических качеств учащихся, их настойчивости, организованности, жизненного и профессионального опыта, учет целого ряда объективных и субъективных факторов, действующих в вечерней школе, являются необходимыми условиями совершенствования учебной работы.

Учебный процесс при правильной его организации способствует формированию внутренней потребности в знаниях, умение рационально использовать время, сформированность умственных приемов и действий, обеспечивающих открытие новых знаний.

Выработка положительной мотивации к изучению языка на начальном этапе его изучения зависит от преподавателя, его научной эрудиции, педагогического мастерства, общей культуры. Этому во многом способствует разъяснение мотивов изучения коммуникативного курса и его значение в жизни любого человека. Переход положительно™ мотивации в заинтересованность осуществляется путем осознания практической значимости курса.

Функции тестового контроля значительно шире, чем только объективный контроль за ходом процесса обучения. Тестовый контроль — это эффективное средство обучения, и он должен строиться с таким расчетом, чтобы содействовать своевременному внесению необходимых коррективов в приобретаемые обучающимися знания и умения. Задания, на которых строится тест, должны способствоать развитию мышления проверяемых.

Одной из проблем формирующего эксперимента было изучение коммуникативной культуры учителей вечерних школ, связанных с преподаванием языковых дисциплин. С этой целью мы использовали методику диагностики коммуникативной культуры преподавателя.

Результаты мониторинга преподавательского состава позволили сделать вывод о том, что низкая эффективность занятий, проводимых ими, заключается не в речевых недочетах, которые встречаются в их высказываниях, а в неумении построить учебный диалог или монолог с точки зрения коммуникативных задач, т.е. задач мотивации, побуждения к деятельности по овладению коммуникативной культурой.

Аналогично проводился мониторинг коммуникативной культуры учащихся. Наиболее низкие результаты оказались у учащихся, плохо владеющих русским языком, т.е. вынужденных переводить с родного языка на русский все свои ответы. Для таких учащихся нужна такая стратегия обучения, которая бы активизировала не только мотивацию, но и создавала бы на занятиях устойчивую языковую среду общения.

Отдельно рассматривался параметр, связанный с интеграцией (синхронизацией) языкового содержания на разных языках. За основу брались занятия по русскому и татарскому языкам. В результате выявленных недостатков (нарушений в последовательности подачи языковых универсалий) была выработана программа интегрированного изучения двух языков по линиям общих языковых универсалий.

Анализ результатов педагогического мониторинга позволил сделать вывод о необходимости разработки в учебной деятельности открытой школы особой технологии — технологии, способной смоделировать на занятиях языковую среду и сформировать у обучаемых мотивы к овладению коммуникативной культурой.

В нашем исследовании предпринята разработка новой, поисково-технологической, модели обучения русскому языку и культуре речи, позволяющей успешно формировать учебную мотивацию и гарантирующей творческое усвоение изучаемого материала.

В предлагаемой модели поисковые по своему характеру виды деятельности включаются в учебный процесс как обслуживающие его технологические цели.

Следовательно, формирование учебной мотивации осуществляется путем выхода за пределы репродуктивной ориентации обучения (поисковая модель), но с сохранением важного достоинства технологической модели - ее инструментальности и воспроизводства. Инновационный подход в нашем исследовании реализуется в поисково-технологической модели обучения, обеспечивающей формирование и внешней, и внутренней мотивации.

Поисково-технологическая модель, построенная по законам иннова-тики, обеспечивает преподавателя педагогической технологией, которая в процессе обучения коммуникативной культуре трансформируется в учебную технологию обучаемого.

Особенности педагогической технологии выражаются, во-первых, в стиле обучения, выдвигающем на первый план активные его (обучения) формы, предполагающие не только сотрудничество, но и сотворчество на нетрадиционно организованном занятии; во-вторых, в разработке и выборе таких учебных средств, которые помогают преподавателю - организатору процесса обучения и носителю целей - одновременно решать задачи организации v на занятии учебно-познавательной деятельности, вызывающей интерес обучаемых, и задачи создания устойчивой положительной мотивации за счет нетрадиционного вовлечения группы обучаемых в творческое познание.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что инновационное обучение неизбежно обеспечивает возникновение мотивационного резонанса, при котором происходит трансформация внешних целей педагога во внутренние цели обучаемых; при этом педагогическая технология преподавателя становится учебной технологией учащегося, что выражается в значительном повышении качества обучения.

На заключительном этапе эксперимента мы доказали идею о том, что формирование и развитие коммуникативной культуры учащихся имеет успешный характер, если обучение языкам проходит с опорой на данные мониторинга, а сам мониторинг:

- отслеживает синхронизацию при построении процесса обучения двум языкам;

- диагностирует коммуникативную культуру не только обучаемых, но и обучающих в процессе учебного общения и построения монологической речи;

- входит составным компонентом в технологию формирования и развития коммуникативной культуры на двуязычной основе;

- связывается с профессиональной направленностью содержания языкового образования в вечерней школе;

- используется как средство прогнозирования эффективных стратегий развития коммуникативной культуры учащихся.

В рамках экспериментальной проверки педагогической технологии развития коммуникативной культуры в условиях двуязычного языкового образования был проведен анализ каждого вида умений, входящих в комплекс коммуникативной компетенции будущего выпускника. Результаты опытного обучения подтвердили эффективность предлагаемой методики.

Рабочая гипотеза, выдвинутая в начале исследовательской работы, экспериментально доказана.

Заключение

Общение как разновидность коммуникативной культуры является важнейшей детерминантой всей системы психологического развития личности: в актах общения осуществляется как бы презентация "внутреннего мира" субъекта другому субъекту и вместе с тем сам этот акт предполагает наличие такого "внутреннего мира". Таким образом, общение всегда связано с взаимодействием субъектов друг на друга.

Исследования показывают, что применение многих традиционных приемов обучения не только не развивает коммуникативную культуру учащихся, но даже оказывает тормозящее воздействие на нее. Отрыв от современного, научного и практического осмысления работы по развитию коммуникативной культуры, незнание ее методологических и лингводи-дактических основ — одна из важнейших причин низкой эффективности занятий по двум языкам. Поэтому в настоящее время актуальны исследования, основанные на данных, связанных с определением эффективных моделей развития двуязычия, мониторинга развития всех сторон коммуникативной культуры на двуязычной основе.

В настоящее время коммуникативная культура рассматривается лингвистами как понятие многозначное. Применительно к задачам обучения русскому языку в вечерней школе, следует говорить о воспитании языковой личности, владеющей нормами русского литературного языка (нормативный аспект культуры речи), обладающей даром слова, т.е. способной правильно воспринимать устную и письменную речь, свободно пользоваться словом для выражения своих мыслей и чувств в устной и письменной форме (коммуникативный аспект культуры речи), соблюдающей этические нормы общения, владеющей профессиональной лексикой, композиционными формами научного стиля речи, механизмами построения профессионально-ориентированного текста (связной речи).

Недостаточно разработанным в учебниках является коммуникативный аспект культуры речи, если иметь в виду культуру владения языком в различных сферах общения. В содержание современных учебников введены такие важные разделы, как устная и письменная формы речи и их особенности, стили, типы речи и др. Но это не может в полном объеме обеспечить формирование навыков адекватного речевого общения в различных жизненных ситуациях. Язык выполняет разные коммуникативные задачи, обслуживает разные сферы общения, каждая из которых предъявляет к нему свои требования, поэтому воспитание речевой культуры личности немыслимо без учета цели, сферы и ситуации общения. Обучать культуре владения языком вообще невозможно, «речь должна идти о культуре владения разными функциональными разновидностями языка» (Е. Ширяев). Однако разведение в современных учебниках понятий язык и речь, как представляется, не является фактором, полностью обеспечивающим речевое развитие обучаемого. Разделение языка и речи имеет сугубо теоретический характер, поэтому программы структурированы по аспектам (общие сведения о языке, система языка, культура речи, речь). Но и в учебниках, и непосредственно в учебном процессе язык и речь не должны быть противопоставлены: изучение системы языка должно быть построено с учетом системы функциональных разновидностей языка и языковых стилей. Немаловажное значение при этом имеет то, что изучение русского языка должно проводиться во взаимосвязи с познанием культуры, т.е. в ис-торико-сопоставительном плане. До сих пор мы ограничиваемся фактически тем, что лежит на поверхности: изучаем исторические пласты лексики и фразеологии (в соответствующих разделах курса), включаем тексты историко-культурного содержания. И не показываем, как развивался язык, его стили, как формировались и формируются его функциональные разновидности. Например, применительно к нашему времени, исследователи говорят об усилении функционально-стилевой дифференциации литературного языка (JL Граудина), об утрате высокого стиля и ее последствиях (В. Колесов) и т. д.

Воспитание речевой культуры в открытой школе предполагает овладение знаниями о закономерностях системы языка и ее функционирования, формирование на этой основе умений и навыков нормативного, уместного и этичного использования языковых средств в разнообразных ситуациях и сферах общения. При этом необходимо исходить из того, что многие науки обогащают сознание обучаемого, давая ему новые и новые факты. Грамматика должна развивать самосознание человека: она является началом самонаблюдения человека над своей душевной жизнью (К. Ушинский).

Применительно к условиям Татарстана целесообразно говорить или об обучении второму языку (последний тип владения языком), или о развитии двуязычия (русский язык и язык национальной республики, т.е. татарский), или о многоязычии (родной язык, государственный язык, иностранный язык). При этом двуязычие может быть детским, когда ребенок приобщается ко второму языку в возрасте от 3-х до 4-х лет, до периода полового созревания, и взрослым, когда овладение вторым языком как средством общения начинается после периода полового созревания. Что касается иностранного языка, то в условиях обучения в средней общеобразовательной школе речь может идти о развитии искусственного билингвизма как частного случая смешанного билингвизма.

Под тестами обычно понимают методики, которые состоят из серии заданий с выбором из готовых вариантов ответа. При подсчете баллов по тесту выбранные ответы получают однозначную количественную интерпретацию и суммируются. Суммарный балл сравнивается с количественными тестовыми нормами, и после этого сравнения формулируются стандартные диагностические заключения. ными тестовыми нормами, и после этого сравнения формулируются стандартные диагностические заключения.

Общий алгоритм реализации тестового подхода имеет следующий вид: 1. Выявление и качественное описание предмета измерения характеристик, признаков педагогических объектов. 2. Составление измерителей — тестов, контрольных заданий, теоретических критериев. 3. Шкалирование — конструирование шкал, которым соответствуют измерители. 4. Педагогический эксперимент или наблюдение, определение первичных, "сырых" данных измерения. 5. Математико-статистическая обработка первичных данных. 6. Содержательная интерпретация результатов измерения и обработки.

Модель педагогической компетентности целесообразно строить от наиболее общих к частным умениям. Модель педагогической компетентности выступает как единство теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в пять групп:

1. Умения "переводить" содержание объективного процесса в конкретные педагогические задачи,

2. Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему решения выделенных задач.

3. Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами педагогического процесса, приводить их в действие.

4. Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности.

5. Умения строить структуру учебного общения в соответствии с нормами коммуникативной культуры.

Анализ анкет, проведенных в открытых школах Татарстана, позволил сделать следующие выводы:

- образовательный уровень учащихся в целом достаточно низкий: сказывается вечерне-сменный характер обучения; черних школах осложняется тем, что учащиеся заняты на производстве, работают посменно, отвлекаются для поездок в командировки. Многие из них имеют семьи;

- характерно, что 20% учащихся ставят перед собой не только практические и общеобразовательные цели, но и стратегические (понимание, что языку нужно учиться всю жизнь). Отметим, что у 5% учащихся на входном тестировании выявлен достаточный уровень знаний для экзамена по русскому языку. Однако именно эти учащиеся не пропускали занятий. Отличались активностью, установкой на сознательное усвоение правил, желанием доходить до сути изучаемых явлений;

- целесообразная организация занятий, максимальный учет интересов учащихся, их возрастных особенностей, а также мотивов обучения вызывает эмиоционально-положительное отношение к самому процессу занятий;

- следование принципам доступности и посильности, поэтапного формирования знаний, соблюдения требований к объему вводимого материала, который не вызывал непреодолимых трудностей у слушателей, позволил некоторым из них, имеющим низкий уровень знаний, прийти к выводу, что при желании они могут подготовиться к экзамену самостоятельно.

В процессе предварительных исследований мы пришли к выводу, что педагогический мониторинг, представленный в форме тестовых заданий, является важнейшим средством повышения коммуникативной культуры обучаемых.

Работа по профессиональному самоопределению личности является важным компонентом мониторинга коммуникативной культуры учащихся вечерних школ: она позволяет их вызвать на коммуникативный контакт, сформировать у них необходимую мотивацию и ввести в систему диагностических и обучающих процедур.

Внедрение в педагогическую практику тестовых форм контроля знаний является сегодня одной из актуальных научно-педагогических задач, стоящих перед работниками вечерних школ. Особое значение приобретает контроль на экзаменах, где успешно пройти испытание должны самые достойные, не только владеющие определенной совокупностью знаний по избранным предметам, но и способные применить эти знания, умения и навыки в ограниченное время и в непривычной для них обстановке, в условиях конкурсной системы. Поэтому подготовка к тестированию требует использования наиболее эффективных форм и приемов обучения.

Использование в обучении положительных индивидуально-психологических качеств учащихся, их настойчивости, организованности, жизненного и профессионального опыта, учет целого ряда объективных и субъективных факторов являются необходимыми условиями совершенствования учебной работы.

Учебный процесс при правильной его организации способствует формированию внутренней потребности в знаниях, умение рационально использовать время, сформированность умственных приемов и действий, обеспечивающих открытие новых знаний.

Выработка положительной мотивации к изучению языка на начальном этапе его изучения зависит от преподавателя, его научной эрудиции, педагогического мастерства, общей культуры. Этому во многом способствует разъяснение мотивов изучения курса и его значение в жизни любого человека. Переход положительнотй мотивации в заинтересованность осуществляется путем осознания практической значимости курса.

Функции тестового контроля значительно шире, чем только объективный контроль за ходом процесса обучения. Тестовый контроль — это эффективное средство обучения, и он должен строиться с таким расчетом, чтобы содействовать своевременному внесению необходимых коррективов в приобретаемые обучающимися знания и умения. Задания, на которых строится тест, должны способствоать развитию мышления проверяемых.

Одной из проблем формирующего эксперимента было изучение коммуникативной культуры преподавателей вечерних школ, связанных с преподаванием языковых дисциплин. С этой целью мы использовали методику диагностики коммуникативной культуры преподавателя.

Результаты мониторинга преподавательского состава позволили сделать вывод о том, что низкая эффективность занятий, проводимых ими, заключается не в речевых недочетах, которые встречаются в их высказываниях, а не в умении построить учебный диалог или монолог с точки зрения коммуникативных задач, т.е. задач мотивации, побуждения к деятельности по овладению коммуникативной культурой.

Аналогично проводился мониторинг коммуникативной культуры учащихся. Наиболее низкие результаты оказались у учащихся, плохо владеющих русским языком, т.е. вынужденных переводить с родного языка на русский все свои ответы. Для этих учащихся нужна такая стратегия обучения, которая бы активизировала не только мотивацию, но и создавала бы на занятиях устойчивую языковую среду общения.

Отдельно рассматривался параметр, связанный с интеграцией (синхронизацией) языкового содержания на разных языках. За основу брались занятия по русскому и татарскому языкам. В результате выявленных недостатков (нарушений в последовательности подачи языковых универсалий) была выработана программа интегрированного изучения двух языков по линиям общих языковых универсалий.

Анализ результатов педагогического мониторинга позволил сделать вывод о необходимости разработки в учебной деятельности открытой школы особой технологии — технологии, способной смоделировать на занятиях языковую среду и сформировать у обучаемых мотивы к овладению коммуникативной культурой.

В нашем исследовании предпринята попытка разработки новой, поисково-технологической, модели обучения русскому языку и культуре речи, позволяющей успешно формировать учебную мотивацию и гарантирующей творческое усвоение изучаемого материала.

В предлагаемой модели поисковые по своему характеру виды деятельности включаются в учебный процесс как обслуживающие его технологические цели.

Следовательно, формирование учебной мотивации осуществляется путем выхода за пределы репродуктивной ориентации обучения (поисковая модель), но с сохранением важного достоинства технологической модели - ее инструментальности и воспроизводства. Инновационный подход в нашем исследовании реализуется в поисково-технологической модели обучения, обеспечивающей формирование и внешней, и внутренней мотивации.

Поисково-технологическая модель, построенная по законам иннова-тики, обеспечивает преподавателя педагогической технологией, которая в процессе обучения коммуникативной культуре трансформируется в учебную технологию обучаемого.

Особенности педагогической технологии выражаются, во-первых, в стиле обучения, выдвигающем на первый план активные его (обучения) формы, предполагающие не только сотрудничество, но и сотворчество на нетрадиционно организованном занятии; во-вторых, в разработке и выборе таких учебных средств, которые помогают преподавателю - организатору процесса обучения и носителю целей - одновременно решать задачи организации на занятии учебно-познавательной деятельности, вызывающей интерес обучаемых, и задачи создания устойчивой положительной мотивации за счет нетрадиционного вовлечения группы обучаемых в творческое познание.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что инновационное обучение неизбежно обеспечивает возникновение мотивационного резонанса, при котором происходит трансформация внешних целей педагога во внутренние цели обучаемых; при этом педагогическая технология преподавателя становится учебной технологией учащегося, что выражается в значительном повышении качества обучения.

В то же время следует отметить, что сейчас в опыте западноевропейской школы, а также в образовательной политике ЕЭС есть направления, способные обогатить индикативный (мониторинговый) потенциал российских вечерних (сменных) школ. Например, в системе зачетных единиц документом, определяющим содержание образования, является основная образовательная программа (ООП). В условиях России ООП разрабатывается в вузе на основании государственного образовательного стандарта. В системе зачетных единиц форма представления ОПП имеет существенную специфику и включает в себя учебный план (в двух формах); стандарты учебных дисциплин и всех видов практик.

В системе зачетных единиц используются две формы представления учебного плана: основной учебный план и учебный план-график учащегося. В отличие от традиционного для российских образовательных учреждений учебного плана форма основного учебного плана системы зачетных единиц не предусматривает распределения учебных дисциплин по четвертям, полугодиям, семестрам.

Учебный план-график учащегося является производным от основного учебного плана и представляет собой рекомендуемое учащемуся типовое распределение дисциплин учебного плана по семестрам и годам обучения. Учебный план-график учащегося имеет рекомендательный характер и не ограничивает права учащегося самостоятельно выбирать дисциплины из основного учебного плана для изучения в очередном семестре.

Основной учебный план — документ, определяющий перечень дисциплин образовательной программы и основные ограничения на последовательность их изучения.

Дисциплина в учебном плане может быть представлена несколькими модулями, последовательно изучаемыми в течение нескольких семестров: «Математика-1», «Математика-2»; «Английский язык-1», «Английский язык-2» и т.п. Состав модулей дисциплин естественнонаучной и гуманитарной подготовки, изучаемых в течение более чем одного семестра, проектируется как минимизированный по количеству модулей, унифицированных по содержанию для всех типов школ, и представляется в виде древообразной структуры, разветвляющейся на старших курсах в последовательности модулей возрастающего уровня сложности (базовые, продвинутые, специализированные). Модули, находящиеся в корне дерева, обычно являются общими для учащихся большинства школ.

Формирование учащимися индивидуальных учебных планов позволяет удовлетворить специфические потребности рынка труда и отдельных потенциальных работодателей, по согласованию с которыми, и все чаще при их финансовом участии, учащимся предоставляется возможность получать одновременно с общим начальное профессиональное образование — так называемая подготовка с двойной концентрацией. Получение специальности является ведущей формой концентрации учебных целей профессиональной подготовки в зависимости от степени ее близости к основной может требовать увеличения срока обучения.

Кроме двойной концентрации, при составлении индивидуальных учебных планов учащихся реализуются и другие виды концентрации: профессиональная специализация, межотраслевая специализация, концентрация нескольких специальностей и т.п.

Основной учебный план школы в системе зачетных единиц так же, как и при традиционной организации учебного процесса, проектируется с соблюдением устанавливаемых образовательными стандартами пропорций по количеству зачетных единиц между циклами дисциплин, между обязательными дисциплинами и дисциплинами по выбору.

Исследование этих направлений составит предмет нашего поиска на перспективу.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Базугутдинова, Фарида Гарафутдиновна, 2008 год

1. Абульханова-Славская К. А. Типология активности личности.// Психолог.- 1985. Т. 6, № 5. - С. 3-15.

2. Абасова 3. А. Познавательная активность школьников.//Сов. Педагогика. 1989. - № 7.- С. 40-43.

3. Агапова О., Кривошеев А., Ушаков А. Проектно-созидательная модель обучения. М.: Alma Mater. 1994. - С. 24-67.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- JI.: Изд-во Ленинградского университета, 1968. С. 215-240.

5. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-С. 56-67.

6. Ангеловски К. Учителя и инновации: Книга для учителя/Пер. с ма-кед.В.П.Диденко-М.:Просвещение, 1991. 135 с.

7. Андреев В.И. Деловая риторика. — Казань: Казанский гос. ун-т, 1993. -251с.

8. Анохин П.К. Методический анализ узловых проблем условного рефлекса//Философские вопросы высшей нервной деятельности и психологии. М., 1963. - С. 44-48.

9. Арстанов М. Ж. Имитационные игры: деловые, управленческие, и дидактические //Арстанов М. Д., Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Проблемно-модельное обучение: Вопросы теории и технологии. -Алма-Ата, 1980.- С. 68-85.

10. Арстанов М. Ж., Хайдаров Ж. С., Пидкасистый П. И. Дидактическая игра как средство организации проблемного обучения //Совр. выс. шк. 1982. №1 (37). - С.117-131.

11. П.Архангельский С.И. Некоторые новые задачи высшей школы и требования к педагогическому мастерству.- М.: Знание, 1976. -С 30.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школа, его закономерности, основы и методы. М.,1980.- С.43.

13. Ассадуллин А.Ш. Татарский язык в русскоязычной аудитории./ Под ред. Р.А. Юсупова — Казань: Магариф, 1995. С. 16.

14. Асмолов А.Г. Три грани интериоризации // Научное творчество Л.С.Выготского и современная психология. М., 1981. — С. 10-13.

15. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов.- М.: Советская энциклопедия, 1966. С. 15.

16. Ахунзянов Э.М. Контрастивная грамматика: морфология русского и тюркских языков. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1987.- С.86.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы). М.: Просвещение, 1982. - С.181.

18. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. (Б-ка учителя по общ. пробл. теории обучения и воспитания). - С. 133.

19. Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности. -М.: Знание, 1981. С.5.

20. Балабайко М.С. Обучение связному высказыванию. //Иностр. языки в школе, 1979. № 3. - С. 57.

21. Барменкова О.И. О работе над проектом по учебнику "Happy English 2"//Иностр. языки в школе, 1997. № 3.- С. 13.

22. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми. Изд. 3-е перераб. и значит, дополн. M-JI.,1926.- С.245.

23. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1965. С. 127.

24. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Издательство Института профессионального образования Министерства образования России, 1995. - С. 168.

25. БеспалькоВ.П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

26. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.-С. 4.

27. Бехтерев В.М. Объективное изучение личности. Избр. труды по психол. личности, в 2-х т. Спб.: Алетейя (Рос. Психологи: Петер-бург.науч. шк.).Т.2,1999.-С.110.

28. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1997. - С. 28.

29. Блонский П.П. Память и мышление. M.-JL: Соцэкгиз, 1930. - С. 35.

30. Богин Г.И. Современная лингводидактика. — Калинин: КГУ, 1980. — С.З.

31. Бодалев А.А. Личность и общение. Избр.тр.- М.: Педагогика, 1983.-С. 24-34.

32. Божович Л. И. Проблемы формирования личности:/ Под ред. Д. И. .Фельдштейна /Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. М.: Издательство Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995.- С. 169.

33. Брунер Дж. Психология познания.- М.: Прогресс, 1977. — С.ЗЗ.

34. Бухбиндер В.А. Основы методики преподавания иностранных языков. -М., 1986.-С. 91.

35. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1972. -С. 78.

36. Быкова В.Г. Мониторинг в образовательном учреждении. // Журнал «Завуч» Ж» 6,7. 2004. С. 122-125

37. Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. М., 2002, № 2, с. 2 32.

38. Вилмс Д. Системы мониторинга и модель «вход-выход» // Директор школы. 1995. № 1. С. 37-41.

39. Винокур Г.О. Культура языка. 2-е изд. М., 1929; ВКР. Сб., в. 1-8. М., 1955-67.

40. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: книга для учителя : из опыта работы. - М.: Просвещение, 1990. - С. 35.

41. Вербицкий А. А. Деловая игра как метод активного обуче-ния//Современная высшая школа.- Варшава, 1973. №3.- С. 12.

42. Выготский JI.C. Собрание сочинений. Т.2.- М.:Педагогика. 1982. — С.128.

43. Выготский JI.C. Собрание сочинений. Т.З.- М.:Педагогика. 1983. -С. 146.

44. Вяткин Л.Г. Перестройка учебного процесса в современном ву-зе.//Интенсификация учебного процесса в вузе.- Саратов, 1992. -С.45.

45. Габдулхаков В.Ф. Современная языковая коммуникация и технология развития речевой деятельности в условиях билингвизма. Казань, 1999. - С. 161.

46. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1960. - С. 236-277.

47. Гальперин П.Я.,Запорожец А.В.,Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе.//Вопр. психологии. 1963. № 5. С. 13-37.

48. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. — 165 с.

49. Гегечкори Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке. Дис. . доктора пед. наук.- М., 1978.-С. 68-81.

50. Гегечкори Л.Ш. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи. Тбилиси //Издательство Тбилиского университета, 1975. С. 62-70.

51. Гез Н.И. Устная речь. В кн.: Очерки по методике обучения немецкому языку. М., 1974. С. 15-26.

52. Гмурман В.Е. Внедрение достижений педагогики в практику школы.-М., 1981.-138 с.

53. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М.: Педагогика, 1972.-С. 125-130.

54. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение. 1965. - С. 167-183.

55. Горшкова В. В. Формирование активности личности школьника //Методологические и теоретические проблемы активизации учебно-познавательной деятельности в свете реформ школы. Л.: Изд. ЛГПИ, 1986. - С. 29-42.

56. Гузеев В. "Метод проектов" как частный случай интегральной технологии обучения.//Директор школы. 1995. № 6. — С. 12.

57. Гурвич П.Б. Ситуативная обусловленность грамматических структур, изучаемых на среднем этапе языкового факультета.//Иностр. языки в высш. школе.- М. 1975. Вып. 10. — С. 40-46.

58. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир. 1980. - С. 68.

59. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика. 1986.-34 с.

60. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. М.: Педагогика, 1995.-С. 114.

61. Данилов М.А. Дидактика. Под общ. ред. Б.П. Есипова. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957. 518 с.

62. Дешериев Ю.Д. Закономерности развития и взаимодействия языков в советском обществе. М.: Наука, 1966. — С. 58.

63. Дешериев Ю.Д., Протченко И.Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия. Проблемы двуязычия и многоязычия. — М.: Наука, 1972.

64. Джонс Дж. К. Инженерное и художественное конструирование. Современные методы проектного анализа. М., 1976. - С. 46-55.

65. Джонс Дж.К. Методы проектирования. М., 1985. - С. 26.

66. Душков Б.А. Восприятие и переработка информации студентами при обучении.//Психологические и педагогические особенности обучения студентов. М., 1977. - С. 3-12.

67. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи.//В защиту живого слова. М. 1966. - С. 16.

68. Ибрагимов Г.И.Форма организации обучения: теория,история , практика.- Казань : Матбугат йорты.1998. -С.214-278.

69. Иванов В.,Гурье JI.Проектная культура преподавателя вуза //Высшее образование в России. 1998.№ №3 .- С. 56.

70. Ильин В.С.Формирование личности школьника. (Целостный процесс). М.: Педагогика. 1984. - С. 124-140.

71. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования педагогической культуры преподавателя высшей школы. Белгород. 1993. С. 123-131.

72. Исламшин Р.А. Педагогика взрослым: Научное эссе о педагогике развития. /Исламшин Р.А., Габдулхаков В.Ф.,Сибгатуллин И.Ф. -Казань.: Мастер Лайн , 1999.-С.89-100.

73. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель — ученик»: Метод. Пособие для учителя. М.: Пед. общество России, 1999. 75 с.

74. Каменина С.В. Обучение связному высказыванию на французском языке в школе. М.Д968.-С.25-34.

75. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Автореферат дис. докт. пед. наук. Л., 1985. - С. 5.

76. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. - С. 238.

77. Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе./Перевод с англ. Е.Н. Янгул, предисл. Н.В.Чехова. Л.: Брокгауз-Ефрон, 1925. - 43 с.

78. Кирсанов А. А. Развитие творческой активности учащихся. //Сов. педагогика. 1981. - № 7. - С. 64-67.

79. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам.- М. 1986. 175 с.

80. Кларин М. В. Игра в учебном процессе //Сов. педагогика. 1985. -С. 57-61.

81. Кларин М.В. Технология учебного процесса. Современная дидактическая теория и практика. М., 1994. - С.67-75.

82. Коротяев Б.И. Деловая игра как средство развития познавательных и профессиональных интересов студентов педвузов: Дис. канд. пед. наук. Киев. 1989. - 169 с.

83. Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М., 1980.- С. 4.

84. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке.- М.: Наука, 1975.- С.107.

85. Концепция модернизации российского образования до 2010 года: Распоряжение Правительства РФ № 175б-р от 29 декабря 2001 г. — М., 2001.

86. Костомаров В.Г., Леонтьев А.А. Шварцкопф Б.С. Теория речевой деятельности и культура речи./Основы речевой деятельности. -М., 1974. С. 39-46.

87. Костомаров В.Г. Методическое руководство для преподавания русского языка иностранцам.4-е изд., испр. — М: Рус. яз., 1988. С. 4566, 123.

88. Костомаров В.Г. Мой гений, мой язык. Размышления языковеда в связи с общественными дискуссиями о языке. М.: Знание, 1991. — 64 с.

89. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ. М.: Педагогика, 1997. - С. 39.

90. ЮО.Красновский Э. А. Активизация учебного познания //Сов. Педагогика. 1989. -№ 5. - С. 110-115.

91. Кричевский P.JI.,Антонова И.Б. Межличностная совместимость в группах // Психолого-педагогические проблемы обучения. М., 1979.-С. 119-137.

92. Крысин Л.Г. О некоторых понятиях современной социальной лин-гвистики.//Язык и общество.- Саратов Изд-во Саратовского университета. 1997. Вып. 4.- С. 14.

93. ЮЗ.Кузибецкий А.Н. Технология подходов в обучении. Эволюция основных понятий и особенности содержания.//"Химия в школе" -1997. № 4.-С.87-93.

94. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения./ВНИИ проф-тех. Образования.-М.: Высшая школа. 1990.-С.39-54.

95. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: Изд-во Ленинградского университета. 1961. - 98с.

96. Кулюткин Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения //Вопросы психологии. -1984. № 5.-С.41-44.

97. Кунин В.И. Соответствие упражнений психофизиологическим особенностям речи — одно из условий обучения монологическому высказыванию.//Система упражнений для обучения говорению на иностранном языке в средней школе. М., 1980. - С. 39-56.

98. Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школьная практика. Экспериментально-дидактическое исследование на материале обучения учителей мастерству формирования умственной самостоятельности учащихся.- Минск , 1978. С. 89.

99. Лазурский А.Ф. Психология общая и экспериментальная. Изд. испр. с предисл Л.С. Выготского. Л.: Госиздат. 1925. - С. 135.

100. Лаптева О.А. О языковых основаниях выделения и разграничения разновидностей современного русского литературного языка.//Вопр. языкозн.,1984, №6.- С.54-68.

101. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск, 1996. С. 54-69.

102. Леднев B.C. Содержание образования:сущность, структура, пер-спективы.2-е перераб. изд. М.: Высшая школа, 1991. С. 223.

103. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня. //Иностр. языки в школе. 1986. № 2 . С. 48-54.

104. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком.//Иностр. языки в школе, 1985, № 4.-С. 68-73.

105. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-С. 75-106.

106. Лернер И. Я. Проблемное обучение.- М.: Педагогика, 1974. /Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология"; № 7. С. 64.

107. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов вузов и слушателей институтов и факультетов повышения квалификации и переподготовки научно-педагогических кадров.,Б.Т. Лихачев.-4-е изд.,перераб. и доп.-М.: Юрайт,1999.-С. 335398.

108. И8.Лозанов Г. Суггестопедия в преподавании иностранных язы-ков.//Методы интенсивного обучения иностранным языкам.- М., 1979. Вып.5. С. 25.

109. Ломов Б.Ф. Вопросы общей педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - С. 60-89.

110. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии.- М., 1981.- С. 39-54.

111. Лосев А.Ф. Введение в общую теорию языковых моделей : Учебное пособие для студентов и преподавателей факультетов русскогоязыка и литературы пед ин-тов. /Под ред. И.А.Василенко — М., 1968.- С. 125.

112. Лурия А.Р. Функциональная организация мозга// Естественно-научые основы психологии. М.: Педагогика, 1978.- С. 109-140.

113. Лурия А.Р.Мозг человека и психические процессы. Курс общей психологии.- М., 1963. С. 56-78.

114. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива.- М.: Педагогика, 1988.- С. 68.

115. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения: Кн. Для учителя: Из опыта работы — М.: Просвещение, 1995. С.85.

116. Ляудис В.Я. Психологические основы формирования письменной речи у школьников /отв. ред. А.А.Леонтьев, Кишинев: Штиинца, 1983.-С. 25.

117. Майоров А.Н. Мониторинг социальной эффективности и условий деятельности образовательных систем. М.: Полиграф сервис, 2005 — С. 95-102.

118. Майоров А.Н., Лебедев О.Е., Заир-Бек Е.С. Мониторинг региональных образовательных систем и эффективности реализации социальных проектов. М.: Полиграф сервис, 1999. С. 29-33

119. Макаренко А.С. О целостном изучении человека. Соч. в 7-ми томах, т.7,-М.,1958.-С.449.

120. Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе. Метод, пособие по спецкурсу.- Л., 1973.-С.24.

121. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983 -С.96.

122. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.- С.68-115.

123. Махмутов М. И. Принцип проблемности в обучении //Вопр. психологии, 1984, № 5.-С.104-106.

124. Мерлин B.C. Структра личности: характер, способности, самосознание: Учеб. пособие к спец курсу/ Перм. гос. пед. ин-т. Уральское отд-ние. об-ва психологов СССР при АНСССР. Пермь: ПГПИ,1990. С. 56-77.

125. Милосердова Е.В. Как важно быть вежливым, говоря на иностранном языке.//Иностр. языки в школе, 1991, №4.- С. 104-106.

126. Михайлов М.М. Двуязычие (Принципы и проблемы). Из курса лекций по языкознанию, Чебоксары, 1969.-С.25-44.

127. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий в обучение.//Советская педагогика, 1990, № 7. С. 14-27.

128. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986. - С. 78-83.

129. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. Казань: Информационный центр ИС-СОРАО, 1996.-С. 14.

130. Мясищев В.Н. Психология отношений. Избранные психологические труды. Воронеж: Модек, 1995. С. 159-168.

131. Невская В.И. Творческое высказывание на иностранном языке. Горький. 1974. С.46.

132. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Улан-Уде, 1974. С. 38-47.

133. Низамов Р. А. Активизация учебной деятельности учащихся. Казань: Тат. кн. изд-во, 1989. - С. 37-49.

134. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности// Вестник высш. шк. 1983, № 8. С. 26-31.

135. Орлов А.А. Руководитство средней общнобразовательной школой.-М., 1971.-С. 15.

136. Основы методики преподавания иностранных языков./Под ред. В.А. Бухбиндера, В.М.Штраусса.- М., 1986.-С.105-137.

137. Остин Дж. Слово как действие //Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1986. - Вып.17.-С. 22-29.

138. Павлов И.П. Избранные произведения.- М.: Госполитиздат, 1951.-С. 194.

139. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М.: Просвещение, 1991. С. 10-11.

140. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М.: Просвещение, 2000. - 175 с.

141. Педагогическая технология. Программа учебного курса. /Под ред. В.А. Сластенина.- М.: Прометей, 1991. С. 7-25.

142. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов ДО. К. Ба-банский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др.; Под ред. Ю. К. Ба-банского. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988.-С.256.-276.

143. Педагогика: Учеб. пособие для педучилищ /С. П. Баранов, JI. Р. Болотина, Т. В. Воликова, В. А. Сластенин. М.: Просвещение, 1981.-С.133-147.

144. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред.П. И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1995 - С. 467-501.

145. Педагогика школы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. /Под ред. проф. И. Т. Огородникова.- М.: Просвещение, 1978.-С.289 -324.

146. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. - С. 48-56.

147. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения.-М.: Высшая школа, 1987.-С.27-46.

148. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. М.:Просвещение,1969.-С.387-437.

149. Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие в 2-частях. М.: Российское педагогическое агенство, 1996.- 272 с.

150. Пидкасистый П. И., Ахметов Н. К., Хайдаров Ж. С. Игра как средство активизации учебного процесса //Сов. Педагогика, 1985, №3.-С.22-25.

151. Платонов К.К. Проблемы способностей. М: Наука,1972.- С.87-99.

152. Плесневич А.С. Теоретические основы ускоренного курса обучения английскому языку по методике "погружения".//Методы интенсивного обучения иностранным языкам.- М.,1977. Вып.3.-с.23-26.

153. Плеханов Г.В. Письма без адреса. Письмо третье.Соч. Т. 14. М.,1925.

154. Плюхина З.А. Англичане говорят так:/ Учебное пособие для ин-тов и фак.иностр.яз.- М.: Высш.шк.,1991.-С.54-66.

155. Пригожин А.И. Нововведения:стимулы и препятствия: (социальные проблемы инноватики).- М.: Политиздат, 1989.-С. 107-124.

156. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностраном языке.-М.Д980.-С. 13-27.

157. Родионов В.Е.Теоретические основы педагогического проектирования. Автореф. дисс. докт. пед. наук.- СПб., 1996.-68 с.

158. Рогова Г.В.,Рабинович Ф.М.,Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М.,1991.-С.56-67.

159. Розенцвейг В. Ю. Языковые контакты. Лингвистическая проблематика. -Л. :Наука, Ленингр. отд-ние, 1972.-С.23.

160. Рубинштейн С. Л.Основы общей психологии.- М.: Учпедгиз, 1940. -С. 76-93.

161. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его использования.-М.: Издательство АН СССР, 1958.-С-147.

162. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.- М., 1998.-С.45-67.

163. Селезнева Л.Г. Развитие навыков неподготовленной речи на уроках иностранного языка.//Иностр. языки в школе. 1974, № 5.-С.14-17.

164. Семушина Л. Г.,Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних спец. учеб. завед.: ( Учебно-методическое пособие для пре-подават.средних спец.учеб.завед.). М.: Высш.шк., 1990.-С. 79-87.

165. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем.- М.: Логос, 1999,-272 с.

166. Сеченов И.М. Избр. произведения.- М.,1953.- С. 106.

167. Сидоренко В.Ф. Дизайн образ культуры.//Вестник высшей школы. 1989, №12.-С.4-6.

168. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция личности человека. -М.: Знание. 1989.- С. 15.

169. Скалкин В.Л. Комплекс упражнений для обучения устной моноло-гичекой речи на иностранном языке.//Система упражнений для обучения говорению на иностранном языке в средней школе. М., 1980.-С.25-31.

170. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования. (пер. с чешского) М.: Педагогика, 1989.- С. 77.

171. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М.: Наука, 1965.-С.5-7.

172. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.- С.56-68.

173. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. М.: Педагогика, 1971.- С.35-54.

174. Сластенин В.А.Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. — М., 1979. С. 3-7.

175. Смирнов С. Д. Психология образа: проблемы активности психологического отражения. М.: Изд. МГУ, 1985. - С. 206-231.

176. Смолкин A.M. Методы активного обучения. М., 199.-С.13-17.

177. Сохор А.Я. Логическая структура учебного материала. М., 1974.-С.34-56.

178. Сусов И.П. К предмету прагмолингвистики.//Содержательные аспекты предложения и текста. Калинин. Калининский гос. ун-т, 1983. -С. 15.

179. Сухобская Г.С. Об автоматизации умсвенных действий.//Вопр. психологии. М., 1958, № 3.- С. 74-86.

180. Сухомлинский В.А. О воспитании./Составитель и автор вступительных очерков С.Соловейчик.- М.,1988. — С. 45-89.

181. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний: (Психол. основы). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.-С.78-97.

182. Тарасов Е.Ф. Социально-психологические аспекты этнопсихолин-гвистики.//Национально-культурная специфика речевого поведения." М.: Наука, 1977.-С.29-37.

183. Тарасов Е.Ф. Социолингвистические проблемы теории речевой коммуникации.//Основы теории речевой деятельности-М.: Наука, 1974.-С. 67-72.

184. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий./избр. работы.-М.:изд-во Акад. пед наук. РСФСР,1961.-С.254-260.

185. Тоноконогая Е.П. Обобщение и применение знаний учащихся 4 класса в процессе обучения (наматериале арифметки, природоведения, труде). Автореф. дис. на соиск.уч.степ.к.п.н.-Л,1962.-С.23.

186. Турбовской Я.С. Средства и методы педагогического воздействия. М.:3нание,1980.-С.34.

187. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования.-М.: Наука, 1966. С. 56.

188. Фрадкин Ф.А.Педология: мифы и действительность.-Новое в жизни,науке,технике. //Педагогика и психология. М.: Знание, 1991,№8(9),-С.68-71.

189. Фромм Э. Человек для себя /Пер. с англ.- Мн.: Коллегиум, 1992. -253 с.

190. Харисов Ф.Ф. Язык и нация: проблемы экологии в условиях поли-лингвизма.-Казань:РИЦ:школа,1998. С.45.

191. Черчопьян JI.H. Обучение монологической речи на среднем этапе обучения.//Иностр. языки в школе. 1974. №3.-С.65.

192. Чехлова 3. Ф. Деятельность основа формирования личности школьника: Автореф. дисс. доктора пед. наук. - СПб., 1991-С.13.

193. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. 157 с.

194. Шакирова JI.3. Основы методики преподавания русского языка в 59 классах татарской школы. Казань: Изд-во "Магариф", 1992.- С. 327.

195. Шамова Т. И. Дидактический принцип активности в современной школе //Сов. Педагогика, 1977, №7.-С.13-20.

196. Шамова Т. И. Дидактическая система средств активизации учения школьников //Сов. Педагогика, 1979, №3.-С.11-17.

197. Шамова Т. И. Активизация учения школьников.- М.: Знание, 1979//. Новое в жизни, науке, технике. Серия "Педагогика и психология" С.65.

198. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе.-М., 1977.-С.34.

199. Шейлз Д.Коммуникативность в обучении современным языкам. Страсбург.: Совет Европы Пресс, 1995.-С.З.

200. Шендельс Е.И. Грамматика текста и грамматика предложе-ния.//Иностр. языки в школе, 1985, №4.-С. 16-21.

201. Шендельс Е.И. Некоторые принципы преподавания граммати-ки.//Иностр. языки в школе. 1982. №1.-С.З-9.

202. Шепель В.М. Настольная книга бизнеса и менеджера. М.,1992. -С. 26-37.

203. Щерба JI.B. Практическое, общеобразовательное и воспитательное значение изучения иностранных языков. В кн.: Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. — М.: Издательство АПН РСФСР, 1947. С. 35 - 53.

204. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. -М.: Общие вопросы методики. 2-е изд, 1947. С. 57-73.

205. Щерба JI.B .Языковая система и речевая деятельность.- Л.Д974.-С. 25-37.

206. Шехтер И.Ю. Подход к обучению иностранному языку .//Актуальные проблемы учебного процесса. М.: НИИВШ, 1973. - С.21-27.

207. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979.-С. 32-47.

208. Щукина Г. И. Исследование проблемы активизации учебно-познавательной деятельности //Сов. Педагогика, 1983, №11 -С. 4651.

209. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986.-С. 24-31.

210. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1987.-С.237-248.

211. Эльконин Д.Б.Психология обучения младшего школьника.-М.:3нание,1974.-С.64.

212. Эрдниев П.М.Сравнение и обобщение при обучении математике. Пособие для учителей.- М.:Учпедгиз,1960.- С. 94-102.

213. Якиманская И. С. Принцип активности в педагогической психологии //Вопр. психологии, 1989, № 6. С. 5-13.

214. Янушкевич Ф.Технология обучения в системе высшего образования. (Перевод с польского). М.Д986.-С.54-67.

215. Яцукова И.А. Подготовка будущих учителей к выбору педагогических технологий. Астрахань, 1996.- С.15-17.

216. Bloom, В., All our Children Learning: A Primer for Parents, Teachers and other Edicators. N.Y., St. Louis, San Fransisco etc., 1981.

217. Bucher, R., Stelling, J., Becoming professional, Beverly Hills, L., 1979; Passmore, J., The Filosophy of Teaching. Cambridge Univers. Press., 1980.

218. Buhler K. Die Kriese der Psychologie,Jena, 1929.

219. Buytendijk F.J.Wesen und Sinnde Spiels-Berlin. 1945.

220. Breen M.P. Communicative Language Teaching.Teacher Training and Curriculum.London: The British Council, 1982.

221. Informationen zu Schulbuchfragen. Heft 17. - 1974. - 230 s.