Многокультурное образование в учебных заведениях США тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Краснов, Игорь Леонидович

• Краснов, Игорь Леонидович
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Краснов, Игорь Леонидович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МНОГОКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. многокультурное образование как базовая категория исследования.

1.2. Социально-педагогическая проблематика многокультурного образования в американских образовательных учреждениях.

ГЛАВА 2 - СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ СОВРЕМЕННОЙ ПРАКТИКИ МНОГОКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В США.

2.1. ОТНОШЕНИЕ УЧАСТНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА К ПРОБЛЕМАМ МНОГОКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.2. ФОРМЫ, МЕТОДЫ И НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ МНОГОКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.3. КЕЙС-СТАДИ (CASE STUDY) ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПОВ МНОГОКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ИНТЕГРАЦИИ РОССИЙСКОГО ШКОЛЬНИКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ США).

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Многокультурное образование в учебных заведениях США»

Конец XX и особенно начало XXI века характеризуются радикальными изменениями во всех аспектах социальной жизни человечества — экономическом, политическом, демографическом. Одной из характерных черт мира двадцать первого века является сближение стран и народов, усиление их взаимодействия и взаимозависимости. Сегодня мы можем наблюдать процесс перестройки этнического сознания людей всех наций. Массовая миграция рабочей силы во всем мире и проникновение транснациональных корпораций во многие страны мира влечет за собой повышение уровня по-лиэтничности населения.

Существенные изменения, происходящие в мире, способствуют все большей взаимозависимости стран и народов перед лицом общецивилиза-ционных проблем планетарного масштаба и значимости. Совершенно очевидно, что наиболее характерной особенностью XXI века станет взаимосвязь народов и интеграция культур с целью их дальнейшего обогащения, интернационализация мира. Однако, несмотря на в целом позитивное отношение общества к сближению культур, оно психологически остается неготовым к продуктивному сосуществованию и жизнетворчеству в новой, поликультурной среде.

В этих условиях актуализируется значимость многокультурного образования как фактора формирования духовно-нравственного потенциала личности, ее планетарного мировоззрения, готовности к самоутверждению, самовыражению и самореализации в современном многонациональном обществе. При этом реальными условиями для обоснования и развития региональной и глобальной доктрин многокультурного образования являются:

• наличие мультикультурного пространства, что предполагает широкое использование разнообразных культурных ценностей, учет национальных традиций в воспитании и обучении, действие принципа национально-культурной сообразности, позволяющего создавать условия для формирования культурной идентичности детей;

• создание новой, гуманной, разнообразной и сложной культурной среды для развития личности; формирование планетарного мировоззрения и глобализма; освоение общечеловеческих ценностей мировой, национальной и этнической культур с использованием современных технологий межкультурного взаимодействия (JI.M. Сухорукова).

В условиях обостряющегося противоречия между повышением уровня полиэтничности социальной среды и неподготовленностью человека к восприятию новых условий жизни многокультурное образование становится одной из важнейших государственных и образовательных задач современной России. Межнациональные конфликты и войны, кризис политической власти, ориентация экономики на рыночные отношения вызвали мощный накал социальных проблем, негативные явления в духовной жизни общества, отдельного человека; породили настораживающую тенденцию к национальной нетерпимости и разобщенности, обострили проблемы адаптации человека в инокультурной среде. Данные обстоятельства усугубляются маргинализацией, социальной отчужденностью молодого поколения, усиливающейся геополитической нестабильностью, накалом очагов гражданских волнений, национальных конфликтов, обусловливающих развитие процессов миграции, появление вынужденных переселенцев, детей-мигрантов, беженцев.

Распад единого геополитического пространства СССР, устранение идеологических догм, которые в течение десятилетий формировали национальную политику, переход к рыночным условиям хозяйствования и, в связи с этим, напряженная ситуация в обществе — все эти факторы обозначили важность проблемы межнациональных отношений и привели во многих случаях к дестабилизации обстановки, нередко угрожая целостности страны.

В условиях обостряющегося противоречия между повышением уровня полиэтничности социальной среды и неподготовленностью человека к восприятию новых условий жизни, в условиях поиска путей гармоничного развития культур и их мирного сосуществования многокультурное образование становится одной из важнейших государственных и образовательных задач современной России. В данном контексте особое место принадлежит системе образования, при помощи которой государство может формировать и влиять на этнокультурные процессы в обществе.

Актуальность многокультурного образования обосновывает внимание зарубежных и отечественных ученых к данной проблеме. В этом направлении особый интерес представляют работы отечественных (Е.В. Бонда-ревская, О.С. Газман, Н.Д. Никандров, А.Г.Козлова, В.П. Комаров, Н.М.Конжиев, М.Н. Кузьмин, С.В. Кульневич, З.А. Малькова, В.В. Мака-ев, JI.JI. Супрунова), и зарубежных ученых (Я. Пэйя, С. Морсе, А. Джакоб, Дж. Бэнкс, X. Гамм, Г. Эсингер и др.), раскрывающие культурологические составляющие образования, отдельные положения поликультурного образования.

Целью многокультурного образования, по мнению ученых, выступает формирование человека культуры, творческой личности, способной к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной среде, обладающей развитым чувством понимания и уважения других культур, умением жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований.

В современных условиях разработки актуальных проблем теории и . практики многокультурного образования особое значение имеет педагогика, способная осуществить преемственность педагогического опыта народа, воссоздать объективную картину развития педагогической мысли, осуществить связь с корнями и культурой предшествующих поколений, одновременно создавая и апробируя новые подходы, формы и методы (Н.Д. Никандров).

Анализ развития педагогической теории и практики показывает, что на всех этапах становления многонационального поликультурного общества проблемы приобщения детей к национальным и общечеловеческим ценностям, воспитания культуры межнациональных отношений подрастающего поколения, поддержки и защиты личности в ее нравственном становлении и самовыражении занимали значительное место в трудах видных отечественных и зарубежных ученых.

Так, выдающиеся педагоги прошлого: Я.А. Коменский, Г.И. Песта-лоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, JI.H. Толстой, П.Ф. Каптерев, В.И. Водовозов, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и другие - неизменно указывали на необходимость развития национальной школы, важнейшими задачами ^ которой станут воспитание духовно-нравственной, свободной личности, высокий уровень подготовки учителей, позволяющий обеспечить надлежащую поддержку и защиту детей.

Современные ученые, осознающие важность и актуальность решения общетеоретических проблем межкультурного диалогического взаимодействия людей, создали философские теории: диалогизма (М. Бубер), коммуникации (К. Ясперс), неосократизма (Г. Марсель), диалогической герменевтики (Х.Г. Гадамер) и др. Социальный аспект поддержки и защиты личности исследован в работах И.С. Кона, А.В. Петровского, Е.М. Рыбинского, Л.И. Уманского, Е.Н. Сорочинской, Д.И. Фельдштейна и др.

В 90-е годы большое внимание уделялось исследованиям в области народной педагогики и изучению традиций, культуры и этики разных народов (С.Г. Айвазова, А.К. Бабурина, Л.Ю. Бондаренко, Г.Н. Волков,

A.Г. Козлова, И.С. Кон, Д.С. Лихачев, В.А. Тишков, В.К. Шаповалов и др.). Эти исследования в определенной степени созвучны идеям многокультурного образования. Однако проблемы непосредственно многокультурного образования изучены еще недостаточно и получили свое отражение лишь в небольшом количестве работ (А.Н. Джуринский, Г. Д. Дмитриев, М.Н. Кузьмин, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, Л.А. Супрунова,

B.А. Тишков).

В сегодняшней России, после крушения коммунистических мифов о единой общности "советский народ", об отсутствии противоречий и конфликтов между различными социокультурными группами, а также в условиях трудного поиска культурной идентичности, при котором многие рассматривают западную, и в особенности американскую образовательную систему как образец для подражания, изучение проблемы многокультурного образования и связанных с нею тенденций представляется не только актуальным, но и чрезвычайно важным. Взаимопроникновение, взаимозависимость и интеграция культур - неизбежный процесс, в котором Россия принимает самое непосредственное участие, что создает предпосылки для развития культурного плюрализма и многокультурного образования.

Наше обращение к американскому опыту неслучайно. Сегодня процесс сближения США и России осуществляется по многим направлениям — в экономической, политической, социальной сфере. В сфере образования проблемы такого сближения выходят далеко за рамки собственно образовательных задач. Речь идет о поиске конструктивных механизмов толерантного единения человеческих сообществ, их взаимопонимания и сотрудничества, о сохранении культурного многообразия как необходимой тенденции развития человечества, основанной на признании национальной самобытности народов и полезности взаимообмена культурными ценностями между разными странами (Н.М. Конжиев).

Это особенно важно, если учитывать накопленный в США опыт в области многокультурного образования. Наиболее активно он формировался в 80-90 годы прошлого столетия благодаря работам таких исследователей как К. Беннет, Д. Бэнкс, Д. Голлник, Р. Гарсия, JI. Давидман, А. Даркер, М. Маннинг, Дж. Ноэл и других. В США разрабатываются курсы, издаются учебники и учебные пособия по данной теме. В связи с этим важно объединить усилия российских и американских педагогов и исследователей в поиске ее ценностно-целевых инвариантов на основе принципа интеграции, обращенных к классическому духовному наследию человечества. Необходимо систематически изучать, обобщать, оценивать и распространять опыт в сфере образования России и США (29, с.91).

Именно такое развитие образовательной сферы цивилизации позволит решить наиболее острую проблему современного мира - проблему толерантности народов и государств, их взаимопонимания и взаимовыгодного сотрудничества.

Такой подход согласуется с целями и задачами реализации целевой комплексной программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005 годы)» (90), а также с основными положениями «Национальной доктрины в области образования», согласно которым образование призвано обеспечить:

- историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России;

- воспитание патриотов России, граждан правового, демократического государства, способных к социализации в условиях гражданского общества, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов; - формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений. (69).

Процесс становления многокультурного образования в России идет с осложнениями и противоречиями. С одной стороны, перед школами и вузами ставится задача - выстроить образовательный процесс с учетом интересов, потребностей, нужд, а главное — культуры каждого ученика или студента; а с другой стороны, недостаточной является подготовка педагогов в этой области, не отлажена система взаимосвязи между учениками, родителями и педагогами в решении проблем межкультурного характера, не в полной мере используется зарубежный опыт в этой сфере, что осложняет распространение многокультурного образования повсеместно. Вышеописанные противоречия и предпосылки позволили определить проблему исследования состоящую в необходимости научного осмысления и обоснования принципов и средств многокультурного образования. Требуют рассмотрения вопросы об оптимальных методах и формах многокультурного образования в России с учетом опыта США.

Принятый в 1992 г. Закон РФ «Об образовании» закрепил за каждым субъектом Федерации право на построение содержания образования с учетом национально-культурных особенностей, географии и истории региона. Развитие образовательной системы призвано сохранить национальную идентичность, но в то же время создать условия для свободного вхождения в мировое культурно-образовательное пространство с учетом глобализации всех процессов. Налицо противоречие между этнокультурными процессами и интеграционными явлениями, которые «усиливаются за счет так называемого парадокса этничности, столь характерного для всего современного мира, - когда по мере углубления интернационализации культуры возрастает уровень национального самосознания» (56, с. 89).

Растущая значимость многокультурного образования, развития интеграционных процессов планетарного характера и в то же время недостаточная подготовленность людей к продуктивному функционированию в полиэтничной среде, а также недостаточная научная разработанность данной проблемы определили тему исследования как «Многокультурное образование в учебных заведениях США».

Объект исследования: образовательный процесс в учебных заведениях США.

Предмет исследования: многокультурного образование как его составная часть.

Цель исследования - изучить опыт и концептуальные аспекты многокультурного образования в США и на этой основе выявить общегуманистическую направленность его принципов, имеющих позитивное прогностическое значение и для российского образования.

Рабочая гипотеза исследования: Многокультурное образование составляет органичную часть деятельности современных учебных заведений. Оно содействует подготовке учащихся к жизни в поликультурной и многонациональной среде на основе уважения других народов, мира и терпимости, если:

- в содержании многокультурного образования реализуются идеи культурного плюрализма, равенства культур;

- у субъектов педагогического процесса прослеживается стремление к культурной диверсификации и демократии;

- в практике учебных заведений реализуются такие основные принципы, как: принцип диалога и взаимодействия культур, принцип историко-культурной и цивилизационной направленности в национальном образовании, принцип многокультурной идентификации и самореализации личности, принцип толерантности;

- учитывается социокультурная специфика страны, в которой находятся учащиеся и связанные с этим особенности, такие как социально-экономический статус, этническая принадлежность, религия, образование родителей, языковая ситуация, воспитательная обстановка, верность традициям родной культуры и т.п.

Задачи исследования следующие:

• рассмотреть многокультурное образование как базовую категорию исследования и проанализировать основные направления научных исследований в этой области;

• выделить социально-педагогическую проблематику многокультурного образования в американских учебных заведениях;

• провести социально-педагогическое изучение опыта и состояния многокультурного образования в США, а также выявить отношение участников педагогического процесса к проблемам многокультурного образования;

• обосновать цели, задачи, принципы отбора содержания, формы и методы многокультурного образования в системе общего образования;

• дать общую характеристику эффективности многокультурного образования в США.

Методологической основой исследования являются: концепция культурологического подхода, позволяющего всесторонне объяснить явления, происходящие в мировом образовательном пространстве, выявить условия и перспективы интеграционных процессов в образовании российского и американского общества (В. Библер, Э.А. Верб, Б.Е. Гершунский, В.П. Зинченко);

- концепция целостного мирового педагогического процесса ( Б.Л. Вульфсон, В.И. Кларин, З.А. Малькова, B.JI. Пилиповский, А.И. Пискунов);

- работы по методологии современного сравнительного педагогического исследования (Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, К.И. Салимова);

- исследования по проблеме интеграции в науке и практике образования (А.П. Лиферов, В. Готт, В.Н. Максимова, М.Е. Пак и др.).

В современных условиях напряженность межнациональных отношений, возникающая в различных регионах мира, требует от педагогов, родителей осмысленного подхода к этой проблеме, творческого использования опыта нравственного воспитания, культуры отношений в жизни человечества и в поликультурном обществе (А.И. Арнольдов, М.М. Бахтин, Н.И. Бердяев, А.Ф. Лосев); культуросообразности образования, отвечающего социальной и культурной реальности (С.И. Гессен, Е.Н. Ильин, М.С. Каган, К.Д. Ушинский); адаптации личности к иной культурной среде (Т.Г. Стефаненко, Р. Бэрон, Д. Ричардсон).

Для решения задач исследования нами использовался комплекс методов:

• проблемно-сравнительный, историко-логический, герменевтический анализ, метод систематизации и классификации на основе изучения литературы как зарубежных (американских), так и отечественных авторов;

• анализ основных положений и инструкций относительно деятельности школ и вузов США, связанных с многокультурным образованием;

• анализ учебных планов и программ с позиций исследования;

• опытно-экспериментальная работа по изучению практического состояния дел в области многокультурного образования;

• использование в качестве частных методик опросов и интервью со школьниками, учителями и администрацией школы;

• изучение и обобщение опыта, накопленного в России по проблемам многокультурного образования;

• социально-педагогическое проектирование.

Диссертант принимал непосредственное участие в опытно-педагогической работе и проведении кейс-стади в школе Лэйтон Холл Элементари (г. Фейрфакс, Вирджиния, США). База, организация и этапы исследования:

Исследование проводилось с 1999 по 2003 гг. по плану научных исследований кафедры педагогики Карельского государственного педагогического университета по проблематике гуманистической направленности образовательного процесса в школе и вузе.

На первом этапе (1999 г.) на базе Университета Джорджа Мэйсона, штат Вирджиния, США был осуществлен теоретический анализ состояния проблемы многокультурного образования, что позволило сформулировать теоретические основы исследования.

На втором этапе исследования (2000 г.) в ходе изучения курса «Основы многокультурного образования» в Университете Джорджа Мэйсона было проведено социально-педагогическое проектирование и кейс-стади на базе школы Лэйтон Холл Элементари (г. Фейрфакс, Вирджиния, США) с целью изучения практической реализации принципов многокультурного образования на примере интеграции российского школьника в образовательную среду учебного заведения США.

Третий этап исследования (2000 - 2002 г.) был посвящен изучению ситуации с многокультурным образованием в России, проведен проблемно-сравнительный и герменевтический анализ отечественной научной литературы и регламентирующих документов.

На четвертом этапе (2003 г.) было проведено практическое исследование с целью определения уровней толерантности среди школьников (на базе Державинского лицея г. Петрозаводска), анализ результатов экспериментальной работы, их обобщение, интерпретация и оформление.

Научная новизна исследования:

• определена сущность многокультурного образования как специфического явления педагогической деятельности и впервые подвергнута целостному критическому анализу американская концепция многокультурного образования;

• проведено социально-педагогическое изучение состояния опыта многокультурного образования в США, выявлено отношение участников педагогического процесса к этой проблеме;

• определена специфика форм и методов многокультурной образовательной деятельности, вытекающей из диалогового характера функционирования и развития культуры;

• впервые введено в научный оборот содержание произведений некоторых зарубежных исследователей в области многокультурного образования, опубликованных на английском языке.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• охарактеризованы теоретико-методологические аспекты проблемы многокультурного образования в зарубежной и отечественной педагогической науке;

• многокультурное образование в США рассмотрено как многомерный процесс, включающий в себя различные подходы к его реализации;

• проанализированы и систематизированы политические, социально-экономические и педагогические факторы, влияющие на обострение противоречия между усиливающейся поликультурной реальностью современного мира и традиционной образовательной деятельностью, недостаточно уделяющей внимания вопросам многокультурного образования;

• выявленная и систематизированная информация о многокультурном образовании в США дополняет область отечественной сравнительной педагогики знаниями об одной из актуальных проблем воспитания. Практическая значимость исследования заключается в том, что оно позволяет спрогнозировать пути совершенствования многокультурного образования в России с учетом опыта образовательных учреждений США. Одновременно в работе рассмотрены возможные негативные последствия, к которым может привести некритическое копирование американской модели многокультурного образования, т. е. механическое перенесение его форм и методов в российскую практику.

Результаты исследования могут быть использованы при создании нового поколения научной и учебной литературы по педагогике и истории педагогики и образования, при организации процесса обучения в учебных заведениях России, при чтении специальных курсов по зарубежной и сравнительной педагогике, межкультурному общению в вузах и на факультетах повышения квалификации работников образования.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обусловлены методологической основой выполненного исследования; комплексом методов, адекватных его предмету, цели и задачам; тщательным и многоаспектным анализом фактического материала, полученного автором непосредственно при изучении опыта много культурного образования в США. Апробация и внедрение:

Ход и результаты исследования обсуждались и представлялись на научно-практических семинарах и лекциях в Университете Джорджа Мэйсо-на, штата Вирджиния (США), на профессиональной конференции преподавателей английского языка как второго (CATESOL) в г. Сакраменто, штат Калифорния (США), на установочной конференции Международного института Межкультурного образования в г. Дублин (Ирландия), на заседаниях кафедр педагогики и английского языка КГПУ. Материалы исследования используются при чтении лекций и проведении семинаров по страноведению США и межкультурному общению в КГПУ. На защиту выносятся следующие положения:

1. Современная социокультурная ситуация в США, мире и России характеризуется многообразием культур, которые вступают во все более тесные связи и взаимодействие. Но традиционно человек является носителем идеалов, ценностей и норм поведения, присущих его народу и культуре, и недостаточно подготовлен к принятию, пониманию и уважению других культур. Подготовка подрастающего поколения к жизни в новых условиях многокультурной общественной среды является одной из важнейших задач современной школы.

2. В США многокультурное образование является неотъемлемой частью общего образования и направлено на формирование человека, готового к активной деятельности в многокультурной среде, с сохранением своей культурной и социальной идентичности. В то же время многокультурное образование продолжает испытывать трудности и сталкивается с многочисленными проблемами и противоречиями внутри страны.

3. концептуальной основой многокультурного образования являются такие специфические принципы его реализации, как принцип диалога и взаимодействия культур; принцип историко-культурной и цивилизаци-онной направленности в национальном образовании; принцип многокультурной идентификации самореализации личности; принцип толерантности.

4. Многокультурное образование способствует снижению социальной напряженности в обществе, формирует индивида, готового к межкультурному диалогу, обеспечивает его первичным опытом изучения культуры, формирует представление о мире как многообразии культурных и этнических ценностей и уважение права каждого народа сохранять свою культурную самобытность.

5. многокультурное образование касается равенства полномочий, межгрупповой гармонии и культурного плюрализма для учителей и учащихся; и направлено на учителей, учащихся, родителей и всех участников образовательного процесса. Многокультурное образование ориентировано на изменения в учебных планах и методах преподавания, что отвечает потребностям и интересам всех учащихся, а также учителей и родителей.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Краснов, Игорь Леонидович

Выводы.

В целом это был очень позитивный опыт. Он позволил нам наблюдать ученика в новой многокультурной учебной ситуации и изучить многие образцы его поведения и обучения.

Мы пришли к выводу, что проблемы расовой и этнической принадлежности не играют значительной роли в его возрасте и не сильно влияют на общение между детьми. То же самое можно сказать и о классовых различиях — дети, похоже, не придают им большого значения на этом этапе. Вопросы пола могут быть важными, но очень сильно зависят от предыдущего воспитания и истории общения.

С другой стороны, такие вопросы как школьная политика и правила, различные виды мотивации, поощрения и наказания играют очень важную роль и влияют на отношение ребенка к школе.

Проведение данного исследования позволило нам проанализировать информацию и теоретические материалы в контексте данной школьной ситуации, выделить важные моменты и сделать выводы об их значимости.

С нашей точки зрения данное исследование может быть полезным для учителей при совершенствовании навыков межкультурного общения и поддержании процесса обучения, поможет им увидеть и понять проблемы учащихся в многокультурной школьной среде и адекватно на них отреагировать. Оно может помочь учителям познакомиться с культурным наследием своих учеников, вследствие чего они смогут «сами узнавать о структуре класса, функционировании и предпочитаемых видах взаимодействия представителей культурного различного наследия внутри многокультурного класса. Учителя многокультурных классов очень много полезного могут почерпнуть из знания о культуре своих учеников, потому что ученики имеют тенденцию полагаться на функциональные нормы школы в своей родной культуре. Так как в разных культурах по-разному подходят к обучению, понимание различных стилей обучения должно рассматриваться как способ определения наиболее оптимальных путей индивидуального подхода к тому или иному учащемуся». (154, с. 360-361).

Одним из наиболее важных выводов из данного опыта является повышение уровня толерантности, что сегодня является актуальной задачей в России. В августе 2001 года было принято Постановление № 629 О федеральной целевой программе «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005 годы), которая предусматривает:

- разработку эффективных государственных мер и механизмов в области формирования у граждан толерантного сознания и поведения.;

- разработку и реализацию системы мер и механизмов формирования в социальной практике норм толерантного сознания и поведения, противодействия экстремизму во всех его проявлениях, в том числе:

- разработка системы учебных программ для всех ступеней и форм образования;

- разработка и реализация эффективных социокультурных технологий распространения норм толерантного поведения.;

- разработка методической и нормативной базы в области профилактики экстремизма, развития в социальной практике норм толерантного сознания и поведения;

- реализация комплекса мер по налаживанию и повышению эффективности межэтнического и межконфессионального диалога (90).

Несмотря на то, что Программе уже почти два с половиной года, довольно небольшое количество школьных учителей и вузовских преподавателей знают о ее существовании или знакомы с ее содержанием.

Представляется, что для российской практики важным является тезис о том, что в учебных заведениях США благодаря многокультурному образованию отношение к представителям другой расы, культурной группы или к людям с физическими или умственными недостатками в школах США является намного более толерантным, чем в России.

Чтобы выяснить, насколько этот тезис является актуальным нами было проведено пилотное микроисследование по одному из аспектов многокультурного образования - выявлению отношения школьников к представителям другой национальности, поскольку оно является одним из ключевых и оказывает влияние на уровень толерантности школьников к представителям другой этнической/культурной группы. Исследование проводилось среди учащихся 10 классов Державинского лицея г. Петрозаводска и представляло собой анкету, в которой респондентов просили ответить на ряд вопросов, касающихся их отношения к представителям других национальностей (см. Приложение 5). Результаты диагностики по всем 7 признакам отношений школьников к другим национальностям показали достаточно низкий уровень их толерантности. В связи с этим становится совершенно очевидной необходимость приобщения детей к разнообразным формам патриотической, миротворческой и благотворительной деятельности. Но такое включение в деятельность не формирует автоматически культуру межнациональных отношений. Это происходит при осознании и переживании школьниками организуемых высоконравственных межнациональных отношений, которые будут для них значительными (Н.М. Конжиев). Здесь существенную роль может сыграть многокультурное образование.

Своеобразным мостиком к многокультурному образованию может стать изучение межкультурного общения, поскольку оно ведет речь о понятиях, одинаково релевантных для обеих областей знаний. В процессе изучения курса межкультурного общения студенты узнают о природе культуры и ее отношении к процессу коммуникации, начинают лучше понимать свои культурные ценности, отношения, стереотипы и предубеждения и, главное, у них появляется осознание и уважение к культурным различиям. Сочетая теоретическую подготовку с ролевыми играми, просмотром видеоматериалов, дискуссиями и письменными работами студенты и школьники овладевают основными понятиями и навыками эффективного межкультурного общения. Преподавая курс межкультурного общения студентам педагогических вузов, в конечном итоге мы приходим к подготовке многокультурного учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Процессы интеграции и диверсификации, происходящие в США, странах Западной Европы и на территории бывшего СССР ставят перед педагогической наукой и практикой задачи создания условий для подготовки новых поколений к жизни в открытом обществе. Основная роль при этом отводится системе образования. В сложившемся многокультурном обществе образовательное пространство должно строиться с учетом многокультурной среды. Эта проблема нашла свое отражение в материалах Всероссийской конференции «Поликультурное образование в современной России» (г. Пятигорск, 1997).

Конец столетия отмечен все более возрастающим осознанием, как государственными политиками, так и широкой общественностью объективной необходимости перехода от культуры войны к культуре мира. Одним из важнейших условий изменения жизненной парадигмы людей является поликультурное образование детей и молодежи» (63, с. 3).

Провозглашенный в России курс на строительство «открытого общества», включенного в мировую систему также говорит о необходимости развития многокультурного образования. Межкультурная компетенция, способность быть открытым к новым идеям и ценностям есть непременное условие для становления и развития гражданственности, которая является основой открытого общества. Устранение «железного занавеса», построенного на идеологических принципах, пока не создало условий для формирования умений и опыта участия в диалоге культур.

Интенсивные исследования в области сравнительной педагогики, проводимые в последние десятилетия, позволили накопить достаточно большой материал, характеризующий процесс формирования многокультурного образования в мире и отдельных зарубежных странах, в частности в США. Теоретические основы содержания, особенности многокультурного образования рассматриваются в теоретических и прикладных исследованиях многих зарубежных и отечественных авторов. Однако, несмотря на огромный интерес, следует отметить, что данная тема до сих пор еще не получила должного освещения. Тематика исследований во многом определяется региональными интересами, в то время как ощущается недостаток фундаментальных работ по разработке основных принципов системы многокультурного образования.

Проведенное нами исследование актуализирует идеи многокультурного образования, восполняя некоторые существующие пробелы, что позволяет по-новому осмыслить основные положения, касающиеся данного вопроса. Проведенный нами анализ существующей системы и практики многокультурного образования в учебных заведениях Соединенных Штатов Америки показал, что оно имеет сложную и неоднозначную структуру и представляет собой многомерный процесс, включающий в себя различные аспекты общественной жизни.

Анализ обширного теоретического материала, а также практических учебных курсов и программ показал, что главными источниками формирования и развития многокультурного образования явились прогрессивные идеи культурного плюрализма, равенства культур, стремления к культурной диверсификации и демократии. Они лежат в основе развернувшихся в США интеграционных педагогических процессов, захвативших не только педагогическую теорию и практику, но и общество в целом.

Задача создания теоретических основ для формирования системы многокультурного образования в России является более чем актуальной. Разрабатывая цели, задачи и содержание многокультурного образования следует учитывать факторы социально-экономического, политического и культурно-духовного развития общества. Многокультурное образование не только не противоречит современным тенденциям развития образовательной политики, но и определяет одну из сторон педагогической деятельности, которая направлена на выполнение задач, стоящих перед образованием сегодня.

Распад общей идеологической платформы образования привел к возникновению целой гаммы учебных заведений различного уровня и критериев построения — частные школы и университеты, лицеи, гимназии, элитарные, воскресные, национальные, религиозные школы. Такое разнообразие является естественным проявлением возросшей социальной и духовной свободы, открытости и плюрализма. Но эти же самые явления могут разделить общество и лишить его общей культурной базы, которая могла бы стать связующим звеном и культурным фоном. В данном случае одним из основных ориентиров могло бы стать создание общей культурной идентичности, содружества наций и этнической консолидации, где в центре внимания оказались бы не различия (например, религиозные), а сходства, такие как общая история, мифология, традиции и нравственные устои различных народов и этнических групп, живущих вместе в одной стране.

При разработке собственных национальных перспектив необходимо, прежде всего, обладать хорошим знанием культур всех остальных народов, что и является прямой задачей системы образования. В то же время, какова бы ни была интернационализация человечества, оно по-прежнему состоит из разных народов, этносов, цивилизаций со своим (микро) миром, не менее важным и уникальным, чем весь большой мир. На нынешнем этапе каждой нации нужно определить круг тех социальных и культурных задач, которые она могла бы успешно решать.

На вопрос, как обеспечить многокультурное образование в учебном процессе, ответ будет сравнительно простым, если цели и задачи определены в общих чертах: образование детей должно осуществляться в условиях, которые оптимально благоприятны для их индивидуального и социального развития. Это предусматривает необходимость обеспечения «этнического» и «национального» качества» (66, с. 39).Учитывая такого рода интеграцию культурных и образовательных традиций, при создании системы многокультурного образования в качестве основополагающих принципов можно выдвинуть следующие:

- принцип диалога и взаимодействия культур;

- принцип историко-культурной и цивилизационной направленности национального образования;

- принцип многокультурной идентификации и самоактуализации личности;

- принцип многокультурной толерантности.

Понятие "единое образовательное пространство" появилось в научном и практическом обиходе сравнительно недавно. Процесс формирования единого образовательного пространства основан, прежде всего, на взаимной заинтересованности субъектов интеграции в создании образовательных структур, максимально способствующих развитию толерантных отношений различных сообществ не только в сфере образования, но и в других областях общественной жизни. Здесь речь не идет о какой-либо унификации или нивелировке образования. По мнению Б.С. Гершунского, «напротив, именно различия в сравниваемых образовательных параметрах, и различия зачастую весьма существенные, создают необходимые основания для углубленного изучения и оценки «чужих» достижений, выявления наиболее интересных и привлекательных идей, их адаптации к собственным образовательным парадигмам, концепциям и доктринам, а также к практической образовательной деятельности» (29, с. 93).

В нашем случае, проводя исследование ситуации с многокультурным образованием в США и его становлением в России, можно отметить следующие моменты:

- многие достижения США, как первопроходцев многокультурного образования, являются весьма впечатляющими на различных уровнях и могут служить примером для России. В первую очередь, речь идет о принятии необходимых законов, защищающих права культурных меньшинств и строгий контроль за их исполнением. На исполнительном уровне созданы инфраструктуры и действуют инструкции, направленные на соблюдение принципов равенства и справедливости в отношении всех групп населения. На общественном уровне созданы многочисленные организации и ассоциации, тренинговые центры по многокультурному образованию, проводятся семинары и конференции. Во многих вузах преподаватели обязаны интегрировать материалы многокультурного характера в содержание преподаваемых предметов;

- В США некоторые области многокультурного образования характеризуются достаточно высокой противоречивостью и отдельные проблемы еще далеки от разрешения. Здесь необходимо особенно критически оценить опыт Соединенных Штатов и попытаться выработать свои подходы к решению подобных вопросов. В первую очередь это касается феномена «политической корректности», вопросов, связанных с религиозным многообразием и его местом в системе образования, дискриминацией по половому признаку, гомофобией, и содержанием сексуального образования. Следует также помнить о том, что многокультурное образование может быть использовано различными политическими и другими группировками в своих корыстных политических и иных целях.

Итоги проведенного исследования позволяют констатировать, что, являясь новой ступенью в истории развития мировой педагогической мысли, многокультурное образование получает признание во многих странах мира, в том числе и в России. Для дальнейшего осмысления данного феномена необходимо его изучение с междисциплинарных позиций при объединении усилий исследователей разных профилей.

Сложность и многогранность рассматриваемой нами проблемы представляет собой перспективное направление исследования, имеющее большое теоретическое и практическое значение для общества.

Наше исследование не охватывает весь круг задач проблемы многокультурного образования. За рамками исследования остались многие вопросы, в том числе сравнительный анализ этнических, нравственных, религиозных традиций, вопросы, связанные с обучением некоторых культурных групп.

Но мы постарались показать главное: современная система образования должна развиваться на основе диалога культур, расширять у учащихся представления о других народах и культурах, формировать толерантность и готовность к взаимодействию. Рассмотренный нами опыт США в области многокультурного образования представляется необходимым и полезным при разработке системы много культурного образования в России, формировании многокультурного менталитета и педагогики толерантности. Он предлагает разнообразие форм и методов, прошедших проверку временем и успешно применяемых в учебных заведениях США, а также поможет избежать противоречий и проблем на трудном этапе поиска и становления системы многокультурного образования в России.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Краснов, Игорь Леонидович, 2004 год

1. Абульханова К.А. Российский менталитет: кросс-культурный и типологический подходы/ К.А. Абульханова// Российский менталитет. Вопросы психологической теории и практики. — М., 1997. С. 43-48.

2. Адлер Дж. Борьба вокруг «политической корректности»/ Дж. Адлер// Америка. 1993. - № 442. - С. 17-19, 53.

3. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? Пособие для учителя/ Ш.А. Амонашвили. — М. Просвещение, 1986. 180 с.

4. Арнольдов А.И. Введение в культурологию. Учебное пособие/ А.И. Арнольдов. М. 1993. - 352 с.

5. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструктирова-ние миров/ А.Г. Асмолов. М. 1996. - 786 с.

6. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/ Ю.К. Бабанский -М. 1989.-560 с.

7. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества/ М.М. Бахтин. М., 1979. 278 с.

8. Белогуров А.Ю. Проблемы развития этнорегиональных систем/ А.Ю. Белогуров// Педагогика. 2003. - № 1. - С. 98-104.

9. Бердяев Н.А. Судьба России/ Н.А. Бердяев. М. 1990. - 240 с.

10. Бердяев Н.А. Философия свободы: смысл творчества/ Н.А. Бердяев -М. 1989.-607 с.

11. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. Размышление социолога/ И.В. Бестужев-Лада. М. Педагогика, 1988. - 256 с.

12. Бирюкова Л.М. Интеркультурный компонент в гуманитарном образовании/ Л.М. Бирюкова// Материалы международной научной конференции «Гуманитарные исследования и гуманитарное образование на

13. Европейском Севере», (16-18 сентября 2002 г.)/ Архангельск С. 359362.

14. Болотов В.А. Главный ресурс человеческой свободы. Интервью/ В.А. Болотов// Новые ценности образования. Сб. № 5. - С. 6-15.

15. Борисенков В.П. Школа России. Прошлое и настоящее/ В.П. Борисен-ков// Педагогика. 1993. - № 4. - С. 34-41.

16. Бочарова Ю.Ю. Проблема становления межкультурного образования в современной России: Электронный ресурс./ Ю.Ю. Бочарова. Электрон. ст. Бм., Бг. - Режим доступа к ст.: http://www.Ramb1er.ru.

17. Валитова P.P. Толерантность: порок или добродетель?: (о терпимости)/ P.P. Валитова// Вестник МГУ. Сер. 7. Философия. - 1996. - № 1.- С. 33-37.

18. Веселова В.В. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма воспитания/ В.В. Веселова// Педагогика. 1999. - № 8.- С. 90-99.

19. Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе образования США/ В.В. Веселова// Педагогика. 1996. - № 2. - С. 102-107.

20. Волков Г.Н. Этнопедагогика/ Г.Н. Волков. М. 1999. — 168 с.

21. Волков Г.Н. Воспитание в духе патриотизма, дружбы народов, веротерпимости./ Г.Н. Волков// Педагогика. 2000.- № 5. - С. 41-58.

22. Всеобщая декларация прав человека. — World Service Authority, Washington, DC. 1964. С. 1-10.

23. Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели./ Б.Л. Вульфсон// Педагогика № 2.-1994-С. 103-112.

24. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика/ Б.Л Вульфсон, З.А. Маль-кова/ Воронеж, 1996. 237 с.

25. Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований/ Б.Л. Вульфсон// Педагогика, 2002. № 2. - С. 70-80.

26. Гасанов З.Т. Национальные отношения и воспитание культуры межнационального общения/ З.Т. Гасанов// Педагогика. 1996. № 6. —с. 5155.

27. Геллнер Э. Нация и национализм/ Э. Геллнер. М., 1991. - 251 с.

28. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. Учеб. пособие для сту-дентов./Б.С. Гершунский. — М.: Институт практической психологии, 1996. 280 с.

29. Гершунский Б.С. Россия США: навстречу друг другу/ Б.С. Гершунский// Педагогика. - 2003. - № 4. - С. 88-94.

30. Гончаренко Н.В. Диалектика прогресса культуры/ Н.В. Гончаренко. — Киев, 1987.-400 с.

31. Давлетшин К.Д. Национальные и религиозные компоненты культуры/ К.Д. Давлетшин// Педагогика. 2003. - № 6. - С. 74-81.

32. Даниленко В.Н. Декларация прав и реальность: к 200-летию Декларации прав человека и гражданина./ В.Н. Даниленко. М., 1989. — 208 с.

33. Декларация о толерантности. — Париж. 1993.

34. Джонстон И. Сообщество читателей в многонациональном классе: уроки литературы как уроки мультикультурализма/ И. Джонстон// Новые ценности образования, Сб. № 5. С. 67-75.

35. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. Учебное пособие для студентов педагогических ин-ститутов./А.Н. Джуринский. — М., 1993. 240 с.

36. Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание: сущность и перспективы развития/ А.Н. Джуринский// Педагогика. 2002. - № 10 - С. 9396.

37. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование/ Г.Д. Дмитриев. М., 1999.-208 с.

38. Дмитриев Г.Д. Теоретико-практические аспекты многокультурного образования в США/ Г.Д. Дмитриев// Педагогика. 1999. - № 7. - С. 107-117.

39. Е.В. Болотина. Проблема прав человека в содержании образования/ Е.В. Болотина// Педагогика. 1999. - № 2. — С. 3-7.

40. Загладин В.В., Глобальные проблемы современности: научный и социальный аспекты./В.В. Загладин, И.Ф. Фролов.-М., 1981. 240 с.

41. Закон РФ «Об образовании».- М., 1993 г.

42. Здравомыслов А.Г. Социология конфликтов: Россия на пути преодоления кризиса/ А.Г. Здравомыслов — М., 1995. 317 с.

43. Иванов С.П. Психология художественного действия субъекта/ С.П. Иванов. М., 2002. - 640 с.

44. Иконников С.Н. Диалог о культуре/ С.Н. Иконников. JI. 1987. - 205 с.

45. Ионин Л.Г. Социология культуры. Учебное пособие/ Л.Г. Ионин.- М., 1991.-280 с.

46. Ирвин К. Интегрированное обучение образование в неоднородных обществах/ К. Ирвин/ Перспективы. Вопросы образования. С. 81-90.

47. Кагарлицкий Б. Русский расизм и американская политкорректность: Электронный ресурс./ Б. Кагарлицкий. Электрон, ст. Бм., Бг. — Режим доступа к ст.: http://. Intellectual Capital.com

48. Кобылянский В.А. Национальная идея и воспитание патриотизма/ В.А. Кобылянский//Педагогика. 1998. - № 5. - С. 52-58.

49. Кон И.С. Психология ранней юности/ И.С. Кон. М. 1989. - 225 с.

50. Кон И.С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспектива/ И.С. Кон. М. 1988. - 336 с.

51. Конжиев Н.М. Патриотическое и планетарное воспитание: вопросы теории/ Н.М. Конжиев. — Петрозаводск, 2000. 54 с.

52. Конжиев Н.М. Система военно-патриотического воспитания в общеобразовательной школе/ Н.М. Конжиев. М. Педагогика, 1986. - 128 с.

53. Концепция государственной национальной политики РФ. М.: Новая школа, 1996. - 63 с.

54. Крылова Н.Б. Культурология образования/ Н.Б. Крылова. М., 2000.

55. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России/ М.Н. Кузьмин// Педагогика. 1999. - № 6. - С. 3-10.

56. Кураков М.О. Культура межнационального общения/ М.О. Кураков// Педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 41-44.

57. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками/ М.И. Лисина// Вопросы психологии. 1982. - № 4. - С. 45-53.

58. Лиферов А.П. Глобальное образование — пути интеграции мирового образовательного пространства/ А.П. Лиферов. М. 1997. - 108 с.

59. Лиферов А.П. Региональные аспекты реинтеграции образовательного пространства стран СНГ/ А.П. Лиферов. М., 2001. 147 с.

60. Макаев В.В. Поликультурное образование — актуальная проблема современной школы/ В.В. Макаев, З.А Малькова., Л.Л Супрунова// Педагогика. 1999. - № 4. - С. 3-10.

61. Малькова З.А. 12-летняя американская школа: организация и особенности учебно-воспитательной деятельности, их результаты/ З.А. Малькова. М. 2000. - 54 с.

62. Малькова З.А. Поликультурное образование в современной России: проблемы и перспективы/ З.А. Малькова: материалы Всероссийской научной конференции (16-18 сентября 1997 г.)/ Пятигорск, 1997. — 207 с.

63. Малькова З.А. Современная школа США/ З.А. Малькова. М. 1971. -368 с.

64. Метлик И.В. Изучение религии в системе образования/ И.В. Метлик// Педагогика. 2003. - № 7. - С. 72-78.

65. Миттер В. Многокультурное образование и междисциплинарный подход/ В. Миттер// Перспективы. Вопросы Образования. 1993. - № 1.-С. 37-41.

66. Мчедлов М.П. Терпимость — свойство культуры, путь к гражданскому согласию/ М.П. Мчедлов// Свободная мысль. 1994. - № 5. - С 59-69.

67. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. М.: Новая школа, 1996. 63 с.

68. Островский С. Впечатления студента/ С. Островский// Америка. — 1993.-№442.-С. 42-44.

69. Перспективы: Вопросы образования (ЮНЕСКО). 1993. - № 1. - С. 14-17.

70. Полищук В.И. Мировая и отечественная культура/ В.И. Полищук — Екатеринбург, 1993. 176 с.