Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Гукаленко, Ольга Владимировна

• Гукаленко, Ольга Владимировна
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Гукаленко, Ольга Владимировна

Введение.

Гл. 1. Теоретико-методологические основы поддержки и защиты детей-мигрантов в мировой педагогической науке.

1.1. Философия гуманизма, кросскультурализм и синергетика как методологическое обоснование исследования.

1.2. Развитие идей защиты и поддержки ребенка в истории зарубежной и отечественной педагогической мысли.

1.3. Личность учащегося-мигранта как феномен мирового и регионального образовательного пространства.

1.4. Под держка и защита учащихся-мигрантов как педагогическая проблема билингвизма.

Выводы к первой главе.

Гл. 2. Этнопсихологические и этнопедагогические теории и технологии поддержки и защиты учащихся-мигрантов: проблемы педагогического страноведения.

2.1. Адаптация детей-мигрантов к поликультурному обществу США.

2.2. Опыт Германии в адаптации мигрантов коренной национальности.

2.3. Опыт Израиля в социально-педагогической поддержке и защите учащихся-мигрантов.

Выводы ко второй главе.

Гл. 3. Поликультурное образовательное пространство как среда реабилитации, социальной адаптации и образования учащихся-мигрантов.

3.1. Сущность поликультурного образовательного пространства.

3.2. Функции поликультурного образовательного пространства в развитии, воспитании и образовании детей-мигрантов.

3.3. Социально-педагогические условия реабилитации, поддержки и образования личности учащегося-мигранта в поликультурном образовательном пространстве.

3.4. Теоретико-прогностическая модель адаптационного поликультурного образовательного пространства.

Выводы к третьей главе.

Гл. 4. Педагогика работы с детьми-мигрантами в поликультурном образовательном пространстве.

4.1. Теоретическое обоснование педагогики работы с детьми-мигрантами, ее основные категории.

4.2. Интеграция человековедческих знаний в практику педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов.

4.3. Диагностика затруднений в работе с учащимися-мигрантами.

4.4. Роль службы помощи в социально-педагогической поддержке и защите детей-мигрантов.

Выводы к четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве»

Проблема поддержки и защиты детства, личности каждого ребенка связана с будущим России, стремлением изменить существующий мир к лучшему и сделать жизнь детей более достойной.

Распад традиционных экономических, политических, общественных структур, межнациональные конфликты и войны, кризис политической власти, ориентация экономики на рыночные отношения вызвали мощный накал социальных проблем, негативные явления в духовной жизни общества, отдельного человека; породили настораживающую тенденцию к национальной нетерпимости и разобщенности, обострили проблемы адаптации человека в инокультур-ной среде. Данные обстоятельства усугубляются маргинализацией, социальной отчужденностью молодого поколения, усиливающейся геополитической нестабильностью, накалом очагов гражданских волнений, национальных конфликтов, обусловливающих развитие процессов миграции, появление вынужденных переселенцев, детей-мигрантов, беженцев.

При этом разрозненность теоретических идей гуманной педагогики, отсутствие продуманной, обоснованной системы педагогической поддержки и защиты детей в современном многокультурном обществе, государственной политики, способствующей защите прав ребенка, приводят к тому, что официальная государственно-учрежденческая система воспитания «теряет» подростков, молодежь, оказывается малоспособной в своем влиянии на их сознание, поведение и адаптацию к новым социокультурным ценностям.

Актуальность исследования проблем педагогической поддержки и защиты детей-мигрантов подтверждается современными реалиями поликультурного образования и геополитической социально-педагогической ситуацией, связанной с вынужденной миграцией. Так, за 1992-1999 гг. из республик экс-Союза в Россию мигрировало более 3 млн человек, при этом только на юге России вынужденная миграция составила около 40%.

Очевидно, что своеобразие исторической ситуации, сложившейся в России и странах СНГ к началу XXI в., определяет перенос акцентов с интересов государства на интересы личности, меняет парадигму воспитания, требует разработки новой теории и практики образования, в которой межкультурное воспитание детей и подростков, их социально-педагогическая поддержка и защита рассматривались бы как неотъемлемые части целостного поликультурного лич-ностно-ориентированного образования.

Анализ развития педагогической теории и практики показывает, что на всех этапах становления многонационального поликультурного общества проблемы приобщения детей к национальным и общечеловеческим ценностям, воспитания культуры межнациональных отношений подрастающего поколения, поддержки и защиты личности в ее нравственном становлении и самовыражении занимали значительное место в трудах видных отечественных и зарубежных ученых.

Так, выдающиеся педагоги прошлого: Я.А. Коменский, Г.И. Пестолоцци, Ж.Ж. Руссо. К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, В.И. Водовозов, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и другие - неизменно указывали на необходимость развития национальной школы, важнейшими задачами которой станут воспитание духовно-нравственной, свободной личности, высокий уровень подготовки учителей, позволяющий обеспечить надлежащую под держку и защиту детей.

В трудах видных отечественных педагогов A.B. Луначарского, Н.К. Крупской, A.C. Макаренко В.А. Сухомлинского и других обосновывается исключительная важность социально-педагогической поддержки в развитии личности.

Философско-методологический аспект поддержки и защиты человека раскрывается в трудах H.A. Бердяева, Г.Ф. Гегеля, И. Канта, В. Лейбница, М. Монтеня, Ж.Ж. Руссо, Э. Фромма и др. Их идеи неотвратимо обращаются к философскому постижению внутренней сущности характера человека: доброго или злого, величественного или ничтожного.

Современные ученые, осознающие важность и актуальность решения общетеоретических проблем межкультурного диалогического взаимодействия людей, создали философские теории: диалогизма (М. Бубер), коммуникации (К. Ясперс), неосократизма (Г. Марсель), диалогической герменевтики (Х.Г. Гада-мер) и др. Социальный аспект поддержки и защиты личности исследован в работах И.С. Кона, A.B. Петровского, Е.М. Рыбинского, Л.И. Уманского, E.H. Со-рочинской, Д.И. Фельдштейна и др.

Для нашего исследования были интересны и полезны труды зарубежных психологов и педагогов: 3. Фрейда, Э. Берна, Э. Эриксона Р. Бернса, К. Юнга, У. Глассера и др. В них рассматривается широкий круг вопросов, важных для научного обоснования теории и практики социально-педагогической поддержки и защиты учащихся в поликультурном образовательном пространстве.

Значительный вклад в разработку психолого-педагогического направления проблемы внесли крупные отечественные психологи и педагоги Е.В. Бонда-ревская, Б.З. Вульфов, J1.C. Выготский, В.А. Кан-Калик, И.Я. Лернер, А.Н. Леонтьев, Л.И. Новикова, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.

Разрабатываемые теоретические основы педагогической поддержки и защиты личности учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве опираются на исследования, посвященные природе педагогического знания (В.В. Краевский), целостности образовательного процесса (B.C. Ильин), специфики педагогической деятельности (В.И. Загвязинский), которые в своей методологии отражают естественнонаучный подход к образованию.

Фундаментальные теории, системы традиционного воспитания имеют огромное значение для обоснования и разработки методологий и теоретических основ педагогической поддержки и защиты личности учащегося-мигранта. Вместе с тем, педагогическое наследие в русле проблем исследования рассматривается нами как с положительных, так и с отрицательных позиций, учитывающих сегодняшние социокультурные ценности. Так, к положительным аспектам традиционной отечественной системы воспитания можно отнести: противодействие педагогической защищенности чувству потерянности ребенка; эффективное функционирование системы детских организаций; ясность цели; коллективизм и др. Одновременно все предшествующие теории предполагают объектный подход к личности, знаниевую ориентацию в образовании. В них недостаточно учитываются индивидуальные черты характера ребенка, превалирует дегуманизи-рованный подход к воспитанию.

В современных социально-экономических, геополитических и образовательных условиях вопросы поддержки и защиты личности сохранили свою приоритетность, хотя и приобрели новые черты и оттенки. В своей значимости и содержательном наполнении они детерминированы действием ряда фундаментальных факторов интеграции глобального, национального и регионального развития, эпицентром которых выступают личность учащегося, человек, его поддержка и защита.

При этом одной из важнейших проблем образовательного пространства является разработка гуманистической парадигмы воспитания, отвечающей особенностям сегодняшней социокультурной ситуации и задачам обновления системы поликультурного образования. Попытку позитивного ее решения осуществили авторы инновационных концепций воспитания, к которым мы и обратились в процессе нашего исследования. К ним относятся концепции: саморазвивающейся воспитательной системы (Л.И. Новикова); воспитания человека культуры (Е.В. Бондаревская); методики коллективных творческих дел (И.П. Иванов); педагогики свободы и педагогической поддержки (О.С. Газман); дидактической модели личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков); самоорганизуемой педагогической деятельности (C.B. Кульневич) и др. Основная идея этих новейших открытий состоит в том, что мир переходит от научно-технической парадигмы образования, ориентирующей на усвоение знаний, умений, навыков, к парадигме гуманистической, направленной на личностное развитие и творческую самореализацию личности в культуре и социуме.

Основой нашего исследования является гуманистическая парадигма, предусматривающая обращение к личностно-смысловой сущности человека, к внутренним источникам деятельности сознания.

Особый интерес в контексте диссертационной работы представляют разработки современных проблем миграции, отличающиеся многогранностью и широким спектром изучаемых объектов. Так, социально-психологический аспект положения русских в странах ближнего зарубежья исследуется Н.М. Лебедевой; влияние миграционных процессов на межнациональные отношения -P.A. Костиным; вопросы социальной адаптации вынужденных мигрантов раскрывает B.C. Айропетов. В целом внимание ученых сконцентрировано на исторических, демографических и структурных особенностях миграции, при этом совершенно отсутствуют работы, связанные с образовательной парадигмой миграции, с адаптацией, поддержкой и защитой детей-мигрантов.

Для понимания сущности феномена личности учащегося-мигранта, ми-грантских отношений и выявления их особенностей большое значение имеют этнологические теории Ю.В. Бромлея, С.А. Арутюнова, Э.А. Баграмова, Л.Н. Гумилева. Весьма ценными представляется также рассмотрение содержательных и функциональных оснований поликультурного образования в трудах М.Н. Кузьмина, В.В. Макаева, З.А. Мальковой, JI.JI. Супруновой, проблем народной педагогики в научных изысканиях Г.Н. Волкова, О.С. Газмана, М.Г. Тайчинова, Е.Л. Христовой и др.

Также большой интерес представляют идеи целенаправленной подготовки учителя инновационного типа, его профессиональной компетентности, представленные в работах Е.В. Бондаревской, А.Д. Алферова, Г.Д. Дмитриева, P.M. Куличенко, Н.В. Кузьминой, В.Т. Фоменко, В.А. Сластенина и др.

Заслуживают внимания и труды, актуализирующие и обосновывающие проблему создания и формирования служб помощи в поддержке и защите личности учащегося в поликультурном образовании, маргинальных детей в условиях низкого социально-экономического состояния их семей, И.В. Дубровина, Ю.З. Гильбух, B.C. Мухина, A.A. Тюкова.

С учетом проблематики представленной работы нами проведен анализ ряда диссертационных исследований, свидетельствующий о том, что вопросы создания инновационных педагогических систем поддержки и защиты личности учащегося, и особенно детей-мигрантов, в новой образовательной и социокультурной ситуации не получили пока достаточного освещения. Отдельные аспекты поддержки детства раскрываются в работах И.В. Бабенко, A.B. Беляева, С.А. Завражина, А.Г. Козловой, В.П. Комарова, С.А. Маврина, Н.С. Моровой, А.П. Надточий, В.А. Ситарова, E.H. Сорочинской, В.В. Тарасова, В.К. Шаповалова и других ученых. Вместе с тем, практически отсутствуют исследования, в которых отразилась бы парадигма личностно-ориентированного мигрантского образования.

Таким образом, необходимо признать, что рассматриваемые теории, концепции гуманной педагогики известных ученых имеют важное значение для обоснования теоретико-методологических основ поддержки и защиты личности в поликультурном образовательном пространстве. Однако контент-анализ педагогических исследований демонстрирует разрозненность теоретических идей, отсутствие серьезных научных трудов, посвященных природе, содержанию и структуре поликультурного образовательного пространства в направлении педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов. Связано это с тем, что такое исследование вряд ли было бы возможным в рамках прежней идеологической системы, традиционной педагогики и естественнонаучной парадигмы образования.

Кроме того, названные ученые не ставили своей целью поиск конкретных условий и средств педагогического обеспечения поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном регионе, поэтому в их научных трудах этой проблематики практически не существует.

Как следствие этого, в современной педагогике пока не раскрыты особенности организации педагогического процесса в поликультурном образовательном пространстве, вне поля зрения остаются вопросы, связанные со статусом учащегося-мигранта, его беззащитностью, душевными потрясениями, дискомфортом в стенах школы и социума.

Налицо явное противоречие, которое состоит в том, что, с одной стороны, в отечественной педагогике и образовательной политике активно декларируются приоритет личности ребенка, примат общечеловеческих ценностей и на этой основе осуществляется переход системы образования на принципы «гуманистического личностно-ориентированного образования» (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.Б. Котова, C.B. Кульневич, Ю.З. Гильбух, З.А. Малькова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.), а с другой стороны, резко ухудшилось реальное положение детей в обществе, снизились адаптационные возможности социума и образования, усилились негативные тенденции, способствующие появлению маргинальных детей, детей беженцев, мигрантов. В современных условиях необходим особый подход к названной проблеме, ориентирующий исследователей на поиск ее решения через диалог национального и общечеловеческого, обеспечивающего интеграцию человековедческих знаний в целях педагогической поддержки и защиты личности.

В этом ключе нами рассмотрен педагогический аспект исследуемой проблемы, предполагающий: во-первых, изучение ее в контексте современного поликультурного общества, мировой и региональной социокультурной ситуации, обусловливающих соответствующий им тип педагогических систем, выявление, анализ и учет факторов, определяющих поддержку и защиту личности; во-вторых, выделение сущности, признаков, функций поликультурного образовательного пространства как среды социальной адаптации, реабилитации и образования учащихся-мигрантов; в-третьих, исследование особенностей, способов, условий социально-педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов как важнейшего направления педагогики работы с детьми-мигрантами в поликультурном образовательном пространстве.

С учетом теоретического и практического обоснования изучаемой проблемы нами выявлены педагогические противоречия, актуализирующие значение рассматриваемых вопросов:

- между достаточно высоким уровнем разработанности общей теории гуманистического воспитания, современных концепций перехода на новую лич-ностно-ориентируемую парадигму образования и воспитания и неразработанностью теории мигрантского образования, обеспечивающего педагогическую поддержку и защиту учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве;

- между потребностью ребенка быть защищенным в период социальных и экономических катаклизмов, кризиса общества и неготовностью людей, государства, педагогического коллектива и социального окружения обеспечить этот процесс;

- между существующей парадигмой детства как высшей ценности в государстве и реальным положением детей-мигрантов, лишенных социально-педагогической поддержки и защиты;

- между объективной потребностью в создании поликультурного образовательного пространства, отражающего кросскультурный диалог и основывающегося на национальных и общечеловеческих ценностях, принципах глобализма и сохраняющейся ориентацией на соблюдение интересов определенной общности, группы, класса, нации;

- между потребностью в индивидуально-личностной поддержке и адаптации учащегося-мигранта к условиям поликультурного образования и социума и разобщенностью знаний в сфере межкультурного диалога, обеспечивающего толерантное усвоение личностью целостной общечеловеческой культуры и ее этнического содержания;

- между объективной потребностью образования в высоком уровне развития профессиональной методологической культуры педагогических работников, их гражданской и личностной позиции и реальным состоянием социально-психологической и профессиональной готовности педагогов к работе в поликультурном образовательном пространстве, поддержке и защите в нем личности.

Анализ современной специальной научной литературы, реалий педагогической и социокультурной ситуации, существование объективных противоречий, в теории и практике образования подтверждают, что до настоящего времени не разработаны теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве; не обозначены методологии педагогики по обеспечению педагогической адаптации, реабилитации и образованию детей-мигрантов в поликультурном образовании; не выявлены педагогические механизмы стимулирования процесса внутреннего потенциала учащегося-мигранта средствами педагогической поддержки и защиты.

В этой связи, научная разработка методологических и теоретических основ поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве и технологий педагогики работы с детьми-мигрантами, обеспечивающей этот процесс, становится особенно актуальной, значимой как для науки, так и для будущей практики.

Недостаточность теоретической и практической разработанности указанной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве».

Объект исследования: деятельность образовательных учреждений по разработке и созданию условий для педагогической поддержки и защиты личности учащегося-мигранта.

Предмет исследования: система педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

Цель исследования: разработать методологические основы и педагогическую теорию процесса поддержки, защиты, адаптации и становления личности учащегося-мигранта в поликультурном образовательном пространстве.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве окажется эффективным, если будут:

- раскрыты теоретико-методологические основания поддержки и защиты личности учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве;

- выявлены особенности и сложности развития личности учащегося-мигранта как педагогического феномена;

- обоснованы сущность, содержание, основные характеристики поликультурного образовательного пространства как среды реабилитации, социальной адаптации и образования учащихся-мигрантов;

- разработана теория педагогики работы с детьми-мигрантами, обеспечивающая реализацию педагогической поддержки и защиты личности в поликультурном образовательном пространстве;

- осуществлены интеграция, адаптация, реабилитация учащихся-мигрантов - главные составляющие педагогической деятельности учреждений и организаций всех ведомств, семьи, службы помощи, социума;

- организовано целенаправленное социально-педагогическое сотрудничество и сотворчество, внедрены современные инновационные технологии межкультурного взаимодействия с детьми-мигрантами в поликультурном образовательном пространстве региона.

При этом, необходимо, чтобы подготовка будущего учителя отвечала принципам глобализма, фундаментальности, многокультурности. Поставленная проблема, цель, объект, предмет и гипотеза обусловили задачи исследования:

1. Осуществить сравнительный анализ исследуемой проблемы в теории и практике отечественного и зарубежного образования.

2. Обосновать основные понятия педагогики работы с детьми-мигрантами: поликультурное образование, поликультурное образовательное пространство, личность учащегося-мигранта, социально-педагогическая поддержка и защита, адаптация, реабилитация и идентификация личности.

3. Разработать технологический диагностический инструментарий, осуществить мониторинг по изучению внутреннего мира учащегося-мигранта и выявлению причин, обусловливающих особенности его личности.

4. Провести сравнительный анализ вариативных моделей педагогической поддержки детей-мигрантов на основе зарубежного опыта, реализуемого в различных странах.

5. Выявить особенности поликультурного образования, раскрыть сущность поликультурного образовательного пространства как среды социально-педагогической поддержки и защиты личности учащегося-мигранта.

6. Разработать теоретико-прогностическую модель адаптационного поликультурного образовательного пространства, обеспечивающую педагогическую поддержку и защиту личности учащихся-мигрантов (на уровне региона и отдельного образовательного учреждения).

7. Разработать теоретические основы педагогики работы с детьми-мигрантами, обосновывающей под держку и защиту личности в поликультурном образовании.

8. Определить пути подготовки учителя к осуществлению педагогической поддержки детей-мигрантов.

9. Обосновать социально-педагогические аспекты структуры и содержания службы помощи в поликультурном образовательном пространстве.

Методологической основой исследования являются идеи социальной обусловленности развития человека как личности; учение о ценности, своеобразии и самобытности культур, культурных традиций разных народов; вопросы приоритетности формирования общественного сознания на основе национальных и общечеловеческих ценностей, нравственной культуры межнациональных отношений в целях совершенствования всех сторон жизнедеятельности многонационального коллектива и общества.

В качестве общей методологии исследования нами рассматриваются общенаучные положения философии гуманизма о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, о социальной деятельности и творческой сущности личности, выступающей субъектом исторического процесса и развития культуры. Одновременно особо важными методологическими основаниями настоящего исследования выступают кросскультурализм, синергетика и личностно-ориентированный подход, которые создают предпосылки для комплексного, системного изучения процесса педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

Исследуя поставленную проблему мы учитывали взгляды философов и историков прошлого и современных иследователей (H.A. Бердяев, С.Л. Франк, H.A. Данилевский, Э. Мейлер, А. Тойнби, Ю. Яковен), раскрывающие сущность классического и перспективы современного образования в целостности культурно-исторического развития человечества и утверждающие кросскультурализм.

Для осмысления идеи социально-педагогического синергетизма мы опирались на работы Р. Бенедикт, Е.Н Князева, C.B. Кульневича, И.Р. Пригожина, С.Г. Хакена, С.С. Шевелева и других ученых, в которых подчеркивается синергетическое обоснование способности личности к самоорганизации, самопреобразованию и саморазвитию.

Теоретическим фундаментом диссертационной работы стали достижения отечественной педагогики и психологии, относящиеся к исследуемой проблеме и изложенные в трудах П.П. Блонского, Л.И. Божович, Е.В. Бондарев-ской, JI.C. Выготского, П.Ф. Каптерева, H.H. Малофеева, Л.И. Новиковой, С.Л. Рубинштейна, С.Т. Шацкого, В.А. Сластенина, В.В. Серикова, В.А. Сухомлин-ского, И.С. Якиманской.

Теоретической основой освещения современного состояния проблемы выступили инновации и течения в педагогике, несущие в себе ценности гуманистических идеалов, и, хотя и по-разному, определяющие пути и технологии поддержки и защиты личности. К ним относятся: педагогика сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, E.H. Ильин, В.Н. Караковский и др.), раскрывающая идеи гуманного опережающего развития человека и новую педагогическую технологию, в центре которой - личность учащегося, учение без принуждения, доверие и заинтересованность в положительном результате; педагогика диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад и др.), обращающаяся к S4 ~ S педагогическому взаимодействию на принципах поддержки, защиты и плюрализма мнений; педагогика свободы (О.С. Газман, А.Г. Асмолов, С.А. Бе-литчева), рассматривающая свободу ребенка и его педагогическую поддержку как антропологическую константу гуманистического мировоззрения и практики; педагогика творчества, отражающая акмеологический подход в развитии личности, проявление свободного духа, защищенности и поддержки (Ю.П. Азаров, Т.А. Барышева, А.Ф. Никитин и др.).

Кроме того, базисной основой теоретических аспектов исследования послужили современные концепции личностно-ориентированного образования: психолого-дидактическая концепция личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская); культурологическая концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская); проективная модель личностно-ориентированного обучения (Н.И. Алексеев); аксиологическая концепция личностного воспитания (И.Б. Котова. A.B. Петровский, E.H. Шиянов); дидактическая модель личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, В.Т. Фоменко); концепция самоорганизуемой педагогической деятельности (C.B. Кульневич), являющиеся закономерным этапом развития гуманистического направления в мировой педагогике, высшими ценностями которого выступают личность, ее внутренний мир, свобода, индивидуальность, творчество.

В нашей работе мы обращались и к наиболее значительным исследованиям сравнительной педагогики (В.П. Борисенков, З.А. Малькова, Б.Л. Вульфсон, J1.H. Гончаров, Н.Д. Никандров, К.И. Салимова), что способствовало определению инновационных подходов к разработке теории поддержки личности учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

Исследование также опирается на результаты разработок Г.Н. Волкова, А.Г. Гмырина, И.Ф. Гончарова, А.П. Орловой, М.Г. Харитонова,

И.А. Шорова, занимающихся вопросами этнопедагогической подготовки учителя.

Изучая теоретико-методологические основы социально-педагогической поддержки и защиты детей-мигрантов, мы ориентировались также на ведущие исследования в области теории и методологии социальной педагогики и социальной работы С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, С.И. Григорьева, В.Д. Иванова, В.И. Загвязинского, A.B. Мудрика, Е.Н, Сорочинской, Г.Н. Филонова, Т.Ф. Яр-киной и др.

Источники исследования: документы и правовые акты в области образования, программно-методические материалы, труды, педагогический опыт классиков отечественной и зарубежной педагогики; монографии; научные исследования по теории и практике народного воспитания, поликультурного образования, периодические издания, раскрывающие аспекты исследуемой проблематики, материалы научно-практических конференций, совещаний, семинаров, собственный опыт.

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:

- теоретический анализ историко-педагогических учений классиков философии, педагогики и психологии; междисциплинарное изучение исследуемой проблемы в философии, этике, культурологии, этнологии, этнографии, социологии, правоведении, синергетике; интегративный и дифференцированный терминологический анализ содержания и основных понятий исследования (контент-анализ); изучение и обобщение передового педагогического опыта (наблюдение, анализ продуктов педагогической деятельности, монографические характеристики и биографический метод), опытно-экспериментальная работа (анкетирование, опросы, беседы, интервьюирование, тестирование, обобщение независимых характеристик, самооценка, экспертные оценки; изучение и обобщение позитивного опыта по поддержке и защите личности; моделирование теоретико-прогностической модели, проектирование службы помощи).

Работа выполнялась в контексте комплексной исследовательской программы Южного отделения РАО «Психолого-педагогические и медикофизиологические основы работы с детьми-мигрантами» и в соответствии с планом научных исследований кафедры педагогики РГПУ.

Опытно-экспериментальной базой исследования служили Ростовский государственный педагогический университет и Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко; поликультурное образовательное пространство Северного Кавказа, Приднестровья. В г. Ростове-на-Дону - Институт повышения квалификации, СШ № 100, 110, гимназия № 3. В г. Тирасполе - гуманитарная и гуманитарно-математическая гимназии, СШ № 9, 12, 14. Исследованием охвачено 1300 испытуемых (студентов, учителей, учащихся, родителей, социальных работников и прочих служащих).

Этапы исследования

I этап (1991-1994) - проблемно-поисковый, связан с изучением идей поддержки и защиты личности, основ народного воспитания в мировой историко-педагогической мысли, выявлением тенденций развития поликультурного образования в отечественном и зарубежном опыте, анализом состояния проблемы в философии, культурологии, социологии, педагогике, психологии и синергетике.

В результате определилось проблемное поле исследования, вычленился его категориальный аппарат, основные базовые понятия, что позволило определить теоретические прогностические ориентиры поддержки и защиты личности в поликультурном образовательном пространстве.

II этап (1994-1997) - теоретико-практический, связан с разработкой теоретических аспектов поликультурного образования, поликультурного образовательного пространства, а также теоретико-прогностической модели адаптационного поликультурного образовательного пространства по поддержке и защите личности учащегося-мигранта. На данном этапе осуществлялось начальное методологическое обоснование сущности и содержательных характеристик педагогики работы с детьми-мигрантами, обеспечивающей реализацию поддержки и защиты личности. Проводилось частичное пилотажное внедрение авторских идей в педагогическую деятельность и содержание инновационной работы в школах и образовательном пространстве региона.

III этап (1998-2000) - теоретико-методологический, цель которого раскрыть и обосновать трудности в работе с учащимися-мигрантами; осуществить проведение опытно-экспериментальной работы по выявлению особенностей поликультурного образовательного пространства региона, интеграцию человеко-ведческих знаний в практику защиты и под держки детей-мигрантов; дать теоретико-методологическое обоснование педагогики работы с детьми-мигрантами и службы помощи. Данный этап включал оформление результатов исследования, материалы которых вошли в содержание монографии и диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в диссертации:

1. Осуществлен феноменологический анализ гуманистических течений в педагогике, философии, культурологии (теорий гуманизма, синергетики, кросс-культурализма) в контексте методологического обоснования личностно-ориентированной педагогики, основанной на идеях поддержки и защиты личности.

2. Теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены категории, ведущие понятия, принципы и технологии педагогики работы с детьми-мигрантами.

3. Проведен теоретический анализ полилингвистического педагогического страноведения, проанализированы педагогические модели поддержки личности учащихся-мигрантов в поликультурном образовании, реализуемые в различных странах.

4. Выявлены особенности и проблемы развития личности учащегося-мигранта, введен в научный оборот понятийный аппарат, определяющий его как педагогический феномен (маргинальные дети, фоновые знания, культурный шок, реабилитация, личность на рубеже культур). Экспериментально установлены и обоснованы наиболее типичные трудности в работе с детьми мигрантами.

5. Определены структура и содержание поликультурного образовательного пространства, разработана его теоретико-прогностическая модель, обеспечивающая благоприятные условия для обучения и развития детей-мигрантов.

6. Выявлены сущность и содержание работы службы помощи, обоснованы направления ее деятельности в контексте поддержки и защиты личности.

7. Определены пути подготовки учителя и исследована степень его готовности к осуществлению профессиональной деятельности в условиях поликультурного образовательного пространства.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что: проведенное исследование является обобщением опыта гуманистических, ценностных, культурологических и личностных ориентаций педагогического процесса по поддержке учащихся; разработанная теоретико-прогностическая модель поликультурного образовательного пространства может служить научно-методологическим обоснованием практического развертывания деятельности в ракурсе поддержки и защиты личности учащихся-мигрантов с учетом региональных, местных условий, определяемых социально-экономической, культурно-национальной ситуацией, реальных возможностей конкретного общеобразовательного учреждения. Теоретические и методологические основы педагогики работы с детьми-мигрантами могут выступать в качестве научно-методического инструментария для ориентации образовательных заведений, педагогов, тьюторов, практических работников службы помощи на усиление взаимодействия всех социальных институтов и общественных организаций в поддержке и защите учащихся-мигрантов, их адаптации к иной культуре; для разработки интегра-тивных курсов «Поддержка и защита детства на материалах мигрантской педагогики», «Подготовка учителя к осуществлению педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовании», «Основы межкультурного общения» и технологии их внедрения; для разработки программно-методического обеспечения подготовки социальных педагогов, учителей, тьюторов, студентов к организации и осуществлению педагогической поддержки учащихся в поликультурном образовательном пространстве.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены: методологическими положениями исходных оснований исследования, связанных с культурологическим, аксиологическим, системно-структурным, целостным, личностно-ориентированным, синергетическим подходами; результатами сопоставления данных, полученными на основании использования различных методик, сравнения показателей, выявленных в ходе исследования, авторских методик с результатами, полученными иными способами; большим охватом участников ОИР и привлечением к исследованию учащихся, студентов, аспирантов, преподавателей РГПУ, ПГУ им. Т. Г. Шевченко, учителей общеобразовательных учреждений Ростова н/Д, Тирасполя, социальных работников. Кроме того, результаты подтверждены обсуждением идей диссертации в различных аудиториях и их признанием со стороны педагогической общественности; успешной защитой студентами курсовых и дипломных работ по названной проблеме, обработкой полученных эмпирических результатов на основе количественных и качественных методов исследования, контент-анализа, что позволило сформулировать обобщенные выводы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретико-методологическое обоснование исследования феномена поддержки и защиты личности учащегося-мигранта как педагогической проблемы, методологическим базисом которой выступают системный подход, философия гуманизма, кросскультурализм и синергетика. Личность учащегося-мигранта с позиций гуманизма рассматривается как субъект гуманных отношений; с позиций кросскультурализма - как субъект культуры; с позиций синергетики - как субъект собственной жизни.

2. Результаты диагностического и технологического инструментария и мониторинга, характеризующие облик учащегося-мигранта и особенности, определяющие его личность, а также трудности работы с ним.

Среди психологических особенностей личности учащегося мигранта нами обозначены: выраженность культурной дистанции; способность к социальной адаптации; настрой на миграцию, ее мотивы и причины; личностные характеристики - «зрелость личности», ценностные ориентации, особенности характера, психики и др. Наиболее типичные трудности в работе с детьми-мигрантами представлены социальными, психологическими и педагогическими проблемами.

3. Компаративистский анализ педагогического полилингвостранове-дения по проблемам поликультурного образования, а также поддержки и защиты личности учащегося-мигранта в поликультурном образовательном пространстве Америки, Германии, Израиля.

4. Методология и сущностная характеристика поликультурного образовательного пространства, раскрывающего взаимосвязь общечеловеческого, интернационального и национального и выступающего как среда реабилитации, социальной адаптации и образования учащихся-мигрантов. Поликультурное образование в работе рассматривается как процесс освоения подрастающим поколением этнической, общенациональной и мировой культуры в целях духовного обогащения, развития глобализма и планетарного мировоззрения, формирования толерантности, готовности и умения жить в многокультурной полиэтнической среде. Поликультурное образовательное пространство представлено как среда, включающая образовательные учреждения, а также социальные системы и явления, обусловливающие глубокие изменения в образовании мультикуль-турного общества. Его основаниями являются: культура, воспитание миролюбия, интеграционные процессы в образовании; педагогическая поддержка и защита; культурная идентификация, педагогическая культура народа, религиозно-этническая культура.

5. Теоретико-прогностическая модель поликультурного образовательного пространства, обеспечивающая благоприятные условия для обучения и развития детей-мигрантов, отражающая глобальное стремление к гармонии, продуктивной интеграции, поиск способов и средств культурной идентификации личности, ее поддержки и защиты, духовно-нравственного становления и самореализации учащихся в новой социокультурной ситуации.

В диссертации теоретико-прогностическая модель поликультурного образовательного пространства представлена двумя уровнями. На уровне системы она раскрывает объективные потребности общества в инновационных технологиях поликультурного образования в многокультурном социуме и отражает его сущностную, содержательную и методологическую характеристики. На уровне территориальной поликультурной среды она обосновывает условия и средства удовлетворения потребностей в образовании, адаптации, поддержке и защите различных этнических общностей и отдельной личности учащихся мигрантов на основе диалога, взаимообщения и взаимодействия культур.

6. Теоретические основы педагогики работы с детьми-мигрантами, ее сущностная характеристика, представленная как интегрированная область современной педагогики, изучающая и обеспечивающая процесс адаптации, реабилитации и поддержки детей-мигрантов и их семей в иноязычном поликультурном пространстве. Категориями данного научного течения выступают: межкультурное образование, учащиеся-мигранты, фоновые знания, социокультурная адаптация, реабилитация, диалог культур, культурный шок, поддержка и защита личности, личность на рубеже культур.

7. Проект службы помощи и поддержки, отражающий комплексный и многосистемный интегрированный подход к личности учащегося-мигранта, к его адаптации и реабилитации в новой социокультурной ситуации. Служба помощи рассматривается нами как многоуровневая и многофункциональная система, характеризующаяся как: компонент теории педагогики работы с детьми-мигрантами; элемент региональной, государственной и социальной политики в реализации прав и интересов детей-мигрантов; системообразующий фактор по обеспечению педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов; средство повышения культуры народа, смягчения социально-психологической напряженности в условиях поликультурного социума.

8. Методологическое и программное обеспечение процесса подготовки будущего учителя к осуществлению поддержки и защиты личности в поликультурном образовании.

Апробация исследования осуществлялась как через публикации промежуточных результатов, так и через выступления диссертанта на международных научно-теоретических совещаниях и конференциях по исследуемой проблеме (Москва, Ростов-на-Дону, Одесса, Тирасполь, Кишинев и др.); на международных семинарах по технологиям образования (Одесса, Тирасполь); на вузовских школах-семинарах в контексте проблемы, а также выступлений перед учеными и практиками различных регионов России, Приднестровья, Украины в течение всего периода исследовательской работы.

Внедрение идей диссертации проводилось и через разработку авторских экспериментальных курсов и спецсеминаров, которые внедрялись в практику ряда вузов России и Приднестровья.

Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебно-методических пособиях, научных разработках, концепциях развития образования в регионе, статьях, докладах, тезисах. Основной базой апробации разрабатываемой теории стали школы, гимназии Ростова-на-Дону и Ростовской области, Приднестровья, а также отдельные факультеты РГПУ и ПГУ им. Т.Г. Шевченко.

Показателями значимости данного исследования можно считать поддержку данной проблемы международными и российскими общественными организациями, научными и гуманитарными фондами.

Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гукаленко, Ольга Владимировна

Выводы к четвертой главе

В контексте современных социально-экономических, культурно-национальных и образовательных проблем важными для России являются разработка и воплощение в практику инновационных педагогических технологий, обеспечивающих поддержку личности в поликультурном образовании. В нашем исследовании данная задача решается в контексте педагогики работы с детьми-мигрантами.

Создание поликультурного образовательного пространства и его педагогическое обеспечение в ракурсе педагогики работы с детьми-мигрантами выступают как проявление и отображение реальных связей наук о человеке в объективном процессе поддержки и защиты личности учащихся, при этом учебно-воспитательные заведения, школа призваны взять на себя не только образовательные, но и языковые, культурные и духовные интегративные функции.

В настоящей работе целью педагогики работы с детьми-мигрантами выступают - формирование человека культуры, личности, обладающей высоким достоинством, способной к автономной и коллективной деятельности в условиях глобализма и культурной интеграции. Методология и содержательная характеристика педагогики работы с детьми-мигрантами представлена задачами, закономерностями, методами и формами, отражающими особенности педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

Логика исследования предполагает включение в учебные планы школ интегрированных курсов по культуре, истории, религии, искусству народов определенного региона, помогающих понять взаимовлияние, взаимопроникновение и взаимообогащение культурно-исторического опыта различных этнонацио-нальных общностей, выявить его общечеловеческий потенциал.

Педагогическая диагностика позволила определить проблемы в работе с учащимися-мигрантами и ответить на вопросы: какие типичные трудности встречаются, какова степень их выраженности; какие задачи стоят перед учителем, службами социально-педагогической поддержки и защиты в работе с детьми-мигрантами. Анализ групп трудностей позволил выявить специфические задачи по оказанию индивидуально-личностной поддержки учащихся, способствовал формированию навыков поликультурного педагогического взаимодействия, а также обусловил разработку положений, технологий по их устранению. В этой связи обоснованы зависимости, знание которых позволило нам повлиять на педагогическое обеспечение поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

Выявленные трудности в работе с учащимися-мигрантами потребовали пересмотра и осмысления педагогического взаимодействия с ними в контексте гуманного, культурологического, личностно-ориентированного подхода, изменения структуры и содержания процесса подготовки учителя для оказания педагогической поддержки и помощи учащимся в поликультурном образовании. С учетом изложенного в современном учителе должны сочетаться глубокая компетентность, профессиональная и методологическая культура, высокая и нравственность и интеллигентность.

Предложенный проект социально-педагогической службы поддержки и помощи ребенку-мигранту в его адаптации и реабилитации в поликультурном образовательном пространстве актуализирует важность его внедрения и обосновывает вывод о том, что эффективность культурной адаптации и поддержки может быть обеспечена только в условиях комплексности ее проведения при активном участии всех составляющих общества.

Таким образом, становится очевидным, что проблема поддержки и защиты учащихся и особенно детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве не может быть разрешена традиционными методами и средствами, для ее решения необходимы инновационные формы и технологии, обеспечить которые призвана педагогика работы с детьми-мигрантами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проведенное исследование показало, что в педагогической науке как и в обществе происходит переоценка ценностей, усиливается интеграция и глобализм многокультурного взаимодействия, что обусловливает утверждение новой гуманистической личностно-ориентированной парадигмы образования, предусматривающей приоритетность личности как высшую ценность.

Феноменологический анализ гуманистических течений в педагогике, философии, культурологии подтвердил, что проблема поддержки и защиты детства имеет глобальный характер, нашедший свое отражение в международных документах, конвенциях, декларациях, призывах, обращениях, научных исследованиях ученых. Эта тенденция актуализирует решение проблемы поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве и обоснование ее сущности как комплексной системы мер, связанных с оказанием содействия в адаптации, реабилитации и реализации истинно человеческой сущности ребенка в многокультурном мире.

Логика исследования подтвердила необходимость избрания в качестве методологического основания интегративных принципов философии гуманизма, кросскультурализма и синергетики.

В этом ключе личность учащегося-мигранта с позиций гуманизма рассматривается в диссертации как субъект гуманных отношений; с позиций кросскультурализма - как субъект культуры; с позиций синергетики - как субъект собственной жизни.

2. Для изучения особенностей личности учащегося-мигранта разработан диагностический инструментарий, включающий разнообразные технологии: анкетирование, тестирование, опрос, недописанные тезисы, глоссарий.

Исследования личности учащегося-мигранта подтвердили, что это реальный, объективный феномен современной действительности в мировом и региональном образовательном пространстве, что до настоящего времени не проводилось специальных исследований в этой области; не разработаны также социально-педагогические системы поддержки, адаптации, реабилитации детей-мигрантов в поликультурной образовательной среде, не выявлены потенциальные возможности поликультурного региона, многокультурной школы по поддержке и защите учащихся-мигрантов.

Дети-мигранты, вынужденные переселенцы находятся в особо трудных условиях: ребенок отличен от среды своего нового местонахождения своей культурой; он является, как правило, выходцем из малообеспеченных слоев населения, социально незащищен, не знает или плохо знает язык школьной системы, а также психологию, на которую язык опирается. В процессе интеграции он рискует потерять собственный язык и культурные особенности своей личности. Все эти факторы существенно затрудняют процессы его обучения и воспитания, социализации и адаптации и подтверждают необходимость постановки задач социально-педагогической поддержки и защиты детей-мигрантов. Для обоснования личности учащегося-мигранта как педагогического феномена в работе введены научные понятия: маргинальные дети, фоновые знания, культурный шок, адаптация, реабилитация, личность на рубеже культур.

Результаты педагогической диагностики позволили определить формы индивидуальной и групповой психолого-педагогической, психокоррекционной и социальной работы с детьми-мигрантами, направленной на изменение их самочувствия, достижение успеха в деятельности, преодоление депрессивных и невротических состояний и др.

3. В ходе исследования осуществлена сравнительная характеристика опыта зарубежных ученых по изучаемой проблеме, выявлены особенности их образовательных и социальных программ по поддержке детей-мигрантов, разработок теоретических основ межкультурного образования. Это позволило сделать вывод о том, что в системе образовательных услуг зарубежных стран для мигрантов определены пять главных проблем: стандарты и уровни образования, преподавание и обучение, профессиональное развитие, товарищество и объединение, финансирование и управление. Анализ педагогического наследия российской эмиграции, адаптационных образовательных систем для детей-мигрантов в ф ф* » странах Европы и Америки позволил выделить направления региональных и межрегиональных педагогических концепций, раскрывающих задачи адаптации и поддержки детей-мигрантов. Решающая роль при этом отводилась национальной парадигме реформирования образования, всесторонне учитывающей специфику педагогических традиций России и своеобразие стоящих перед страной социальных и культурных задач.

4. Обоснована концептуальная сущность поликультурного образовательного пространства как среды реабилитации, социальной адаптации и образования учащихся-мигрантов в контексте педагогики работы с детьми-мигрантами. Поликультурное образование предполагает широкое использование разнообразных технологий по формированию культурных ценностей, внедрению национальных традиций, основ народной педагогики, созданию условий для культурной идентичности личности, ее поддержки и защиты, утверждению гуманной поликультурной среды для гармоничного развития человека; по формированию глобализма, планетарного мировоззрения; по освоению общечеловеческих ценностей, национальной и этнической культур. Разнообразные инновационные технологии призваны обеспечить выполнение функций, выявление закономерностей и принципов поликультурного образования.

Поликультурное образовательное пространство представлено образовательными институтами, и другими социальными системами и явлениями -людьми, учреждениями, предметным миром, общественными процессами, средствами массовой информации, ведущими идеями, ценностными ориентациями -всем тем, что обуславливает глубокие изменения в мультикультурном обществе.

В ходе исследования выделены компоненты, функции, принципы, методы и формы адаптационного поликультурного образовательного пространства, определяющие такие его особенные характеристики, как: интеркультурная коммуникация; двуязычная школа; целостная система образовательных, интегра-тивных, этноязыковых и этнокультурных, социально-педагогических услуг; интеграция личности в культуру, ее самоидентификация; возможность самореализации при сохранении взаимосвязи с родным языком, культурой и др.

Обоснованы условия, обеспечивающие более эффективное решение задач педагогической поддержки и защиты учащихся: осуществление педагогической диагностики и мониторинга, раскрывающих особенности детей-мигрантов; усиление гуманистического, культурологического и личностно-ориентированного подходов по обеспечению содержания и технологий поликультурного образования; соблюдение международных и государственных норм права по отношению к детям-мигрантам; внедрение технологий образовательной, социальной и культурной адаптации; повышение уровня профессионально-личностного развития педагога, его педагогической и методологической культуры

5. Обоснование сущности основных функций и категорий поликультурного образовательного пространства позволило перейти к прогнозированию модели адаптационного поликультурного образовательного пространства.

В диссертации теоретико-прогностическая модель адаптационного поликультурного образовательного пространства представлена двумя уровнями: как система, раскрывающая объективные потребности общества в инновационных технологиях поликультурного образования, находящегося в кросс-культурном социуме и отражающая сущностную, содержательную и методологическую характеристику, и как территориально обозначенная поликультурная среда, в которой удовлетворяются потребности в образовании, адаптации, защите и поддержке различных этнических общностей и отдельной личности на основе диалога, взаимообогащения и взаимодействия культур. Теоретико-прогностическая модель адаптационного поликультурного образовательного пространства построена с учетом гуманистической образовательной идеологии и ведущего личностно-ориентированного типа образования, отражающего идеи педагогики работы с детьми-мигрантами. По своей сущности она отражает целостность системы мигрантского поликультурного образования, выражает его глобальное стремление к гармонии, продуктивной интеграции, поиску способов и средств культурной идентификации личности, ее поддержки и защиты в духовно-нравственном становлении и самореализации.

6. Осуществлено теоретико-методологическое обоснование развития актуального направления педагогической науки, обеспечивающего поддержку и защиту детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Оно представлено педагогикой работы с детьми-мигрантами, которая выступает как интегрированная область современного педагогического знания, изучающая процессы адаптации, реабилитации и поддержки детей-мигрантов и их семей в поликультурном образовательном пространстве. Ее ведущими категориями являются: межкультурное воспитание; поликультурное образование; учащиеся-мигранты; фоновые знания; социокультурная адаптация, диалог культур. К законам, обеспечивающим функционирование педагогики работы с детьми-мигрантами отнесены общие: целеполагания, содержания, организация образования и его технологии; особенные: личностно-ориентированный подход, базовая культура, самоорганизация, самоактуализация, саморазвитие личности.

Раскрыты специфические признаки педагогики работы с детьми-мигрантами'. сущностные ее характеристики базируются на категориях национал ьностных в сочетании с общенациональными; ее содержание определяет формирование планетарного мировоззрения и базовой культуры личности; ее функционирование проходит в рамках мультикультурного общества и поликультурного образовательного пространства; в ее технологиях ведущим выступают принципы личностно-ориентированного подхода, глобализма и регионализации.

Теоретико-методологическое положение данной отрасли педагогики обосновывает значимость интеграции человековедческих знаний, целями которой являются: генерализация идей поддержки и защиты детей-мигрантов, создание блоков, модулей, интегрированных программ поликультурного образования, направленных на формирование у учащихся целостной, объективной картины мира, способов активного межкультурного взаимодействия.

7. В работе педагогическая поддержка и защита в контексте педагогики работы с детьми-мигрантами предстает в виде деятельности педагогов и психологов, социальных работников и других специалистов, направленной на диагностику, выявление проблем детей-мигрантов и определение их интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих их адаптации и реабилитации в поликультурном образовательном пространстве. Одновременно разработана система психолого-педагогических технологий, необходимых для решения исследуемых проблем. К ним относятся: специфические методы - мониторинг и диагностика; педагогическое моделирование; стимулирование интереса и приобщение к деятельности; содействие и творчество, а также инновационные формы - пресс-центры; встречи-диалоги; вечера-дискуссии; патриотические клубы; благотворительное движение; межкультурные тренинги; культурные ассимиляторы и др.

Исследование, концептуальных основ поддержки и защиты учащихся-мигрантов, выявленные трудности определили разработку оптимальных способов адаптации для каждого ребенка; потребовали создания условий для самоидентификации каждого учащегося как представителя той или иной национальной культуры; выявили необходимость обеспечения возможностей для равноправного диалога с этнокультурным окружением и оказания индивидуально-ориентированной психологической помощи детям-мигрантам.

8. Действенным механизмом в реализации задач педагогики работы с детьми-мигрантами по поддержке и защите учащихся в поликультурном образовании становится служба социально-психологической и педагогической помощи детям-мигрантам, их родителям, способствующая преодолению дискретного подхода к ребенку, реализации в образовательных учреждениях развивающих, обучающих и воспитывающих программ, внедрению новых психолого-педагогических, информационных технологий по созданию условий для поддержки и самоорганизации личности в новой социокультурной среде.

Наши исследования подтверждают, что служба помощи ориентирована на многопрофильную, многофункциональную деятельность, учитывающую запросы человека. В связи с этим считаем целесообразным выделить и обосновать следующие ее виды: психолого-педагогический; социально-правовой; медико-валеологический; семьи; детских и молодежных общностей.

Выявлены организационные и функциональные компоненты социально-психолого-педагогической службы: оказание ребенку поддержки, помощи и защиты; выбор культурно-образовательных программ в соответствии с познавательными возможностями учеников; организация медико-валеологической помощи; диагностика социально-педагогической ситуации в семье, по месту жительства; осуществление организационно-педагогических мероприятий, направленных на создание воспитывающей среды, детских общностей.

9. В диссертации определены пути подготовки личности учителя, исследована степень и критерии его готовности к осуществлению поддержки и защиты учащихся-мигрантов в условиях поликультурного образовательного пространства. Для того, чтобы подготовить учителя к деятельности в поликультурном пространстве, необходимо осуществить: реорганизацию педагогического образования, обновление его концептуальных основ на культурологических принципах, отражающих гуманистическую парадигму поликультурного образования; внедрение в процесс подготовки учителя интегрированных курсов и междисциплинарных программ на основе педагогики работы с детьми-мигрантами; введение многоуровневой, дифференцированной системы подготовки учителя для альтернативных типов школ с разнонациональным составом учащихся; реализацию инновационных технологий; увеличение доли самостоятельной работы студентов по самообразованию и самовоспитанию. В нашей практической деятельности апробирована реализация идей педагогики работы с детьми-мигрантами по направлениям: фрагментарное внедрение; поисково-практическое применение; углубленное изучение и реализация основ поликультурного образования в контексте педагогики работы с детьми-мигрантами. Критериями готовности выступают: когнитивный; эмоционально-личностный; дея-тельностный.

Таким образом, анализ предложенных характеристик и полученные результаты подвели нас к выводу о том, что проблема поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовании на мировом, региональном и федеральном уровнях не только является актуальной, но и отражает реальную действительность, обладает тенденцией к развитию и определяет педагогические усилия по осуществлению организационного, научно-педагогического, программно-целевого, системно-методического обеспечения в контексте педагогики работы с детьми-мигрантами.

В заключение необходимо подчеркнуть, что все задачи, поставленные перед диссертантом в работе, выполнены, выдвинутая гипотеза в целом подтвердилась, поэтому исследование можно считать законченным.

Перспективы дальнейшего развития проблемы мы видим в проектировании целостной системы поликультурного образования, а также моделей поддержки учащихся на уровне учебных заведений, социума и семьи, концептуальных моделей подготовки многокультурного учителя.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Гукаленко, Ольга Владимировна, 2000 год

1. Аверченко J1.K. Психология и педагогика М., 1999.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М. 1985.

3. Айрапетов B.C. Социальные проблемы вынужденной миграции: состояние и пути решения. Автореф. дис. . канд. филос. наук. М., 1994. - 24 с.

4. Алексеев Н.Г. Методологизация содержания и процесса обучения // Вопросы философии. 1995. № 11. С. 15-16.

5. Алексеев Н.И. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург. 1997.

6. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997.

7. Алферов Ю.С. Управление образованием в США: роль федеральных органов // Педагогика. 1994. № 1.

8. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. М.-Воро-неж, 1998.-544 с.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.

10. Альбуханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -301 с.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1997.-380 с.

12. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М., 1996. 364 с.

13. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. -М.: Наука, 1978.-400 с.

14. Анохина Т.П. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. Вып. 6. М.: Инноватор, 1996. - С. 71-80.

15. Аракелян О.В. Поликультурное образование в многонациональной школе в условиях мегаполиса. Дисс. . канд. пед. наук. М. 1997. - 137 с.

16. Арутюнов С.А. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие. М.: Наука, 1989.-246 с.

17. Арутюнян Ю.В., Дробижева JI.M. Этносоциология. ML: Аспект Пресс. 1998.

18. Арутюнян Ю.В. О национальных отношениях в постсоветских обществах: межличностный аспект // Социс. 1999. № 4. С. 58-61.

19. Архангельский JI.M. Племя, народ, нация как исторические формы общности людей. М., 1961.- 190 с.

20. Аршинов В.И, Кирильченко A.A. Достоверность и способы синергети-ческих доказательств // Московский синергетический форум. М., 1996. - С. 32.

21. Аршинов В.И., Савичева Н.Г. Гражданское общество в контексте си-нергетического подхода // Общественные науки и современность. 1999. № 3. -С.131-138.

22. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990.

23. Бабенко И.В. Педагогическое лингвострановедение как культурологический компонент образования учащихся-мигрантов. Дисс. . канд. пед. наук. -Ростов н/Д, 1998.- 181 с.

24. Байбурин А.К. У истоков этикета: этнографические очерки. Л.: Наука, 1990. 165 с.

25. Безрукова B.C. Теория педагогической интеграции как методологическое знание // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике // Сб. научн. трудов. Вып. 2. Свердловск: СИПИ, 1991. - С. 5-13.

26. Бекетова Н.Е. Педагогическое обеспечение процесса социальной защиты учащихся в общеобразовательной школе. Дисс. . канд. пед. наук. Ярославль, 1997.- 179 с.

27. Беличева С.А. Служба социальной защиты семьи и детства // Педагогика. 1992. № 7-8. - С. 23-27.

28. Белкин A.C. Ситуация успеха: как ее создать? Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

29. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М. 1996.

30. Беляев A.B. Социально-педагогические основы формирования гражданственности учащейся молодежи. Дисс. . д-ра пед. паук. Ставрополь, 1997. -326 с.

31. Бердяев H.A. О назначении человека. М., 1993.

32. Бердяев H.A. Русская идея / О России и русской философской культуре.-М„ 1990.-С. 43-271.

33. Берне Р. Развитие «Я»-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -421 с.

34. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

35. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. М.: Педагогика, 1988. - 254 с.

36. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в XXI век. М., 1990.

37. Библер B.C. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы // Психологическая наука и образование. 1996. № 4. -С. 66-75.

38. Библер B.C. Диалог. Сознание. Культура: Идея культуры в работах М.М. Бахтина // Одиссей. М., 1989.

39. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М.: УРАО, 1998.

40. Битинас Б.П., Бочарова В.Г. Социальное воспитание учащихся // Опыт разработки концепций воспитания: В 2-х частях. Ростов н/Д: РОИУУ, 1993. Ч. 1.-С. 86-111.

41. Блонский П.П. О национальном воспитании. М., 1915. - 40 с.

42. Бодалев A.A. Психология личности. М.: Изд-во МГУ. 1988. - 188 с.

43. Болотов В.А. Главный ресурс человеческой свободы // Новые ценности образования. Вып. 5. М.: Инноватор, 1996. - С. 8-14.

44. Большой энциклопедический словарь в 2-х т. Т. 1. М.: Сов. Энциклопедия, 1991.-863 с.

45. Бондаревская Е.В. В защиту живой методологии // Педагогика. 1998. №2.-С. 104-106.

46. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. — Ростов н/Д: РГПИ, 1993. С. 30-32.

47. Бондаревская Е.В., Гукаленко О.В. Подготовка учителя к осуществлению педагогической поддержки детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Тирасполь: РИО ПГУ, 2000. - 89 с.

48. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Ученик в структуре личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 1997. - С. 8-21.

49. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. — Ростов н/Д. 1997.

50. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.-Ростов н/Д, 1999. - 560 с.

51. Бондаревская Е.В. Теоретические вопросы личностно-ориентированного образования // Инновационная школа. Ростов н/Д. 2000. № 1.-С. 19-20.

52. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. N° 3. С. 29-36.

53. Борисенков В.П. Школа России. Прошлое и настоящее // Педагогика. 1993. №4.

54. Бочарова В.Г. Современная социально-педагогическая парадигма преодоления дезадаптации детей и подростков // Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. М., 1996. - С. 32-35.

55. Бреева Е.Б., Римашевская Н.М. Проблема детства и перспективы развития качества населения // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 1998. №4.-С. 54-61.

56. Бромлей Ю.В. Этносоциальные процессы: теория, история, современность. М.: Наука. 1987. - 333 с.

57. Буданов В.Г. Эпоха бифуркаций и синергетика в образовании. М., 1996. - С. 41—42.

58. Бут В.Ф. Управление развитием инновационного образовательного региона на муниципальном уровне. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999.-23 с.

59. Бэнкс Д. Мультикультурное образование: цели и измерения // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. № 4. - С. 15-20.

60. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. № 2. С. 3-8.

61. Вердиев Д.М. Государственно-общественная система управления образованием в условиях дифференцированной социокультурной и этнокультурной среды. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 1999. - 37 с.

62. Веселова В.В. Американская школа: ценности образования (19601990-е годы). М. 1999. - 144 с.

63. Власов В.Н. Психолого-педагогические основы формирования и функционирования службы помощи детям и подросткам. Дисс. . канд. пед. наук. -Брянск, 1997.- 166 с.

64. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Ростов н/Д, 1999.-44 с.

65. Водовозов В.И. Русская народная педагогика // Изб. пед. соч. М.: Педагогика, 1986. - С. 379-406.

66. Волков Г.Н. Этнопедагогика. М.: Академия, 1999. - 168 с.

67. Волков Г.Н. Этнопедагогическая концепция национальной школы. -М., 1993.-С. 12.

68. Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей // Положение детей в мире ЮНИСЕФ, 1991.

69. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания // Педагогика. 1998. № 2. С. 79.

70. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -С. 90.

71. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М., 1996.-С. 500.

72. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1990.

73. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. 1995. № 2. С. 16^45.

74. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. 1996. № 6. С. 10-38.

75. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. Выл. 3. М.: Инноватор 1995.

76. Гасанов З.Т. Формирование культуры межнационального общения в многонациональном регионе // Педагогика. 1994. № 5.

77. Ге Франсуа. История образования и воспитания. М., 1912. - 670 с.

78. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

79. Гильбух Ю.З. Метод психологических тестов: сущность и значение // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 30-42.

80. Гинецинский В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997. № 3. С. 10-15.

81. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. -М.: Педагогика, 1989. 160 с.

82. Григорьян Б.Т. Философия о сущности человека. М.: Политиздат, 1973.-319 с.

83. Гукаленко О.В., Гуцу В.Ф. Концептуальные основы перспективного развития образования и воспитания в поликультурном образовательном регионе. Тирасполь: РИО ПГУ, 1999. - 63 с.

84. Гукаленко О.В. Диагностический инструментарий для изучения особенностей детей-мигрантов. Тирасполь: РИО ПГУ. 2000. - 68 с.

85. Гукаленко О.В. Поддержка и защита детства (на материалах мигрант-ской педагогики). Тирасполь: РИО ПГУ, 1999. - 79 с.

86. Гукаленко O.B. Поликультурное образовательное пространство как среда поддержки и защиты личности учащегося. Тирасполь: РИО ПГУ, 2000. -83 с.

87. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Тирасполь: РИО ПГУ, 2000. - 288 с.

88. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под ред. Н.Л. Селивановой. М., 1998. - 336 с.

89. Гумилев Л.Н. Этносфера: история людей и история природы. М.: Прогресс, 1993.-543 с.

90. Гуревич П.С. Человек и его ценности М.: Наука, 1988. 128 с.

91. Гусейнов A.A. Этика ненасилия // Вопросы философии. 1992. № 3. С. 72-81.

92. Данилюк А .Я. Основные компоненты личностно-ориентированного обучения // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона. Ростов н/Д, 1998. - С. 20.

93. Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности // Вопросы философии. 1990. № 3. С. 31-45.

94. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999.-208 с.

95. Дмитриев Г.Д. Теоретико-практические аспекты многокультурного образования в США //Сравнительная педагогика- М.: Педагогика, 1999. С. 35-50.

96. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. - 241 с.

97. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Компания Кворум: Про-медиа, 1995. - 239 с.

98. Духовная культура и этническое самосознание наций // Сб. статей АН СССР: Ин-т этнографии. Вып. 1. М„ 1990. - 241 с.

99. Духовные ценности как предмет философского анализа. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 144 с.

100. Дьюи Дж. Школа и общество. М.: Госиздат, 1924. - 174 с.

101. Дьячков М.В. Проблемы двуязычия (многоязычия) и образование. -М., 1991.

102. Жирков ЕЛ. Как возродить национальную школу. М., 1992. - 241 с.

103. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. — М.: Педагогика, 1990,- 164 с.

104. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. -М.: Знание, 1991. 64 с.

105. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. 1999. № 5. С. 6-11.

106. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Вестник образования. 1992. № п. с. 2-59.

107. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. -М.: Изд-во МГУ, 1994. 138 с.

108. Захарова E.H. Человек и общество. Дидактический материал в 4-х частях. М.: Центр инноваций в педагогике, 1993. Ч. 4. - 154 с.

109. Землянских С.Д. Культура как общесоциологическая категория. Дисс. . канд. филос. наук. -М., 1985.

110. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мыление / Под ред. A.B. Петровского. М., 1989. - С. 90-102.

111. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997.5.

112. Зорина J1. Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика. 1996. № 4. С. 105-109.

113. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания: Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

114. Иващенко Г.М., Плотник М.М. Помочь детям выжить // Педагогика. 1993. №4.-С. 50-53.

115. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

116. Ильин И.А. О воспитании в грядущей России // Наши задачи. Исторические судьбы и будущее России. Статьи 1948-1954 гг. В 2-х т. Т. 1. М., 1992.-С. 143.

117. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под ред. М.А. Розова. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 224 с.

118. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Дисс. . д-ра пед. наук. -М., 1993.-451 с.

119. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс / Изб. пед. соч. М.: Педагогика, 1982.

120. Кармин A.C. Основы культурологии: морфология культуры. СПб: Лань, 1997. -512 с.

121. Касьянова К.О. О русском национальном характере. М.: Ин-т национальной модели экономики, 1994. - 367 с.

122. Князева E.H. Международный Московский синергетический форум // Вопросы философии. 1996. №. 11. С. 148.

123. Князева E.H. Синергетический вызов культуре. М., 1999. С. 12.

124. Козлова А.Г. Педагогика ненасилия: планирование и организация ОЭР.-СПб, 1997.

125. Козлова А.Г. Теоретические основы педагогики ненасилия. Дисс. . д-ра пед. наук. СПб, 1997. - 371 с.

126. Колесов В.В. Отражение русского менталитета в слове // Человек в зеркале наук: Межвузовский сборник / Под ред. А.О. Воронова. М., 1991. - С. 106-124.

127. Комаров В.П. Теоретические основы воспитания культуры межнационального общения учащихся средней профессиональной школы. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1996.

128. Коменский Я.А. Материнская школа / Изб. пед. соч. М., 1982.

129. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи: Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. - С. 191-205.

130. Концепция Государственной программы национального возрождения народов РФ. -M., 1991.

131. КосикВ.И. Вдали от Родины//Педагогика. 1997. №6.-С. 119-121.

132. Косик В.И. Россия далекая и близкая // Педагогика. 1995. № 6. С. 101-106.

133. Котова И.Б, Шиянов Е.Н, Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д, 1992.

134. Котова И.Б, Шиянов Е.Н, Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов н/Д, 1997.

135. Котожеков Г.Г. Философско-социологический анализ национальной культуры. Дисс. . д-ра филос. наук. М., 1991.- 331 с.

136. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996. -312 с.

137. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика. Славянск-на-Кубани, 1998.-287 с.

138. Краевский В.В., Кутьев В. Методология педагогики: О чем спорим? //Педагогика. 1991. №7.-С. 34.

139. Краткий словарь по социологии / Под. Ред. Д.М. Гвишиани, Н.И. Лапина. М.: Политиздат, 1989. - 479 с.

140. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика. 1999. № 6. С. 3-11.

141. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. JL: Изд-во ЛГУ, 1980.-С. 96-137.

142. Кульневич C.B. Единое образовательное пространство области. Воронеж, 1998.-30 с.

143. Кульневич C.B. Педагогика личности: Учебное пособие. Ч. 1. Ростов н/Д, 1995.- 167 с.

144. Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография. Воронеж, 1997. - 235 с.

145. Ланин Б. Образование в Израиле // Мир образования. 1996. № 2. С. 48-54.

146. Лебедева Н.М. Русские в странах ближнего зарубежья // Вестник Российской Академии наук. 1998. № 4.

147. Левин В.Г. Интегративные функции понятия системы // Диагностика как основа интеграции научного знания: Сб. науч. тр. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. -С. 61-82.

148. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. М., 1994.

149. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд 2-е. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

150. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. -Воронеж, 1998.

151. Лихачев БЛ. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1998. - 464 с.

152. Лихачев Б Л. Экология личности // Педагогика. 1993. № 2. С. 19-23.

153. Лихачев Д.С. О национальном характере русских // Вопросы философии. 1990. №4.-С. 3-6.

154. Луначарский A.B. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1976.-640 с.

155. Маврин С.А. Педагогические основы организации целостного процесса воспитания школьников. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1996.-38 с.

156. Маврин С.А. Педагогические основы организации целостного процесса воспитания школьников. Дисс. . д-ра пед. наук. Омск, 1996. - 281 с.

157. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы // Педагогика. 1999. № 4.

158. Макаренко A.C. О личности и обществе / Изб. пед. соч. в 7 т. Т. 7. -М., 1958.

159. Макаренко A.C. Педагогическая поэма. М., 1957.

160. Макаренко A.C. Проблемы школьного советского воспитания / Изб. пед. соч. в 7 т. Т. 1-5. М., 1958.

161. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. М.: Ноосфера, 1999.-С. 300.

162. Малькова З.А. Разорванное образовательное пространство // Педагогика, 1999. №5.

163. Малькова З.А., Новикова Л.И. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе // Опыт разработки концепции воспитания: В 2-х ч. / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д: ОИУУ, 1993. - ч.1. - С. 64-85.

164. Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. Тбилиси: Мецшереби, 1984. - 82 с.

165. Мамардашвили М.К. Мысль под запретом // Вопросы философии. 1992. №4.

166. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Педагогика ненасилия // Магистр. -1992. №4.-С. 50-55.

167. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: Логико-методологический анализ. М.: Мысль, 1983. - 285 с.

168. Маслоу А. Самоактулизация // Психология личности. Тексты. М.„ 1982,- 110 с.

169. Медведков А.П. Краткая история педагогики: в культурном освещении. СПб, 1912.-187 с.

170. Межуев В.М. Культура и история. М.: Политиздат, 1977. - 199 с.

171. Методические рекомендации по использованию прогрессивных идей и опыта народной педагогики в нравственном воспитании школьников: НИИ нац. шк.-М„ 1985.- 59 с.

172. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования. М.: Изд-во Тюменского госуниверситета, 1997. - 168 с.

173. Михайлов В.Я. Педагогические условия социальной защиты детей. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1996. - 149 с.

174. Молодежь в современном мире. М., 1992. - 260 с.

175. Монахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика. 1997. № 5.

176. Морова Н.П. Основы социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями. Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 373 с.

177. Мошняга В. Независимая Молдова и миграция. Кишинэу: Перспектива, 1999.-465 с.

178. Мудрик A.B. Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Новые ценности образования. М., 1995. № 3.

179. Мудрик A.B. Социализация и «смутное время». М.: Знание, 1991.79 с.

180. Мухина B.C. Детская психология. М., 1985. - 270 с.

181. Мухина B.C. Этнопсихология. Настоящее и будущее П Психологический журнал. 1994. № 3.

182. Мясников В.А. Развитие интеграционных процессов в образовании стран СНГ // Педагогика. 1999. № 1. С. 86-88.

183. Невский И.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности // Педагогика. 1992. № 5-6. С. 56-60.

184. Нечаев H.H. Проектное моделирование как творческая деятельность. Автореф. дис. . д-ра психол. наук.-М., 1987.-40 с.

185. Никандров Н.Д. Школьное дело в США: перспектива 2000 // Педагогика. 1991. № 11.-С. 111-114.

186. Никитин А.Ф. Воспитание школьников в духе прав человека // Педагогика. 1992. № 1-2. С. 6-10.

187. Никитина JI.E. Социальное воспитание детей фактор стабилизации общества // Педагогика, 1998. № 7.

188. Николаев В.А. Теория и методика формирования этнопедагогической культуры учителя. Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 354 с.

189. Никольская A.A. Исторический взгляд на сущность педагогического процесса // Педагогика. 1998. № 2. С. 58-63.

190. Новиков A.M. Как работать над диссертацией. М.: Педагогический поиск, 1994.

191. Новикова JI.И. Самоуправление в школьном коллективе. М.: Знание, 1988.-80 с.

192. Новое педагогическое мышление // Под ред. A.B. Петровского. М.,1989.

193. Новые ценности образования. Вып. 4, 5. М.: Инноватор, 1996. - 184 с.

194. Образование в поисках человеческих смыслов // Под ред. Е.В. Бонда-ревской. Ростов н/Д, 1995.

195. Обучение социальной работе: состояние и перспективы / Отв. ред.

196. B.Г. Бочарова. -М.: АСОПиР, 1997. -283 с.

197. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

198. Орлов Ю.В. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1992.-436 с.

199. Орлов Ю.В. Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика. 1993. № 4.-С. 21-26.

200. Осипова Л.Г. Социально-педагогические функции школы в защите и обеспечении прав детей. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1997. - 142 с.

201. Осовский Е.Г. Образование и педагогическая мысль Российского зарубежья // Педагогика. 1995. № 3. С. 41-55.

202. Осовский Е.Г. Педагогическая мысль российской эмиграции: 20-50-е гг. XX века // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 1998. № 4.1. C. 161-167.

203. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1995. -637 с.

204. Педагогика как диалог: диалог педагогик: Тез. докл. 10 Всерос. конф. по педагогике ненасилия // Под ред. А.Г. Козловой, В.Г. Маралова, В.А. Сита-рова.-СПб, 1995.-206 с.

205. Педагогическая энциклопедия. М., 1964.

206. Педагогические теории, системы, технологии // Под ред. С.А, Смирнова.-М„ 1999.-С. 33-38.

207. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

208. Петровский A.B. Психология в каждом из нас. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1992. - 332 с.

209. Печчеи А. Человеческие качества / Под. ред. Д.М. Гвишиани. М.: Прогресс, 1980.-302 с.

210. Пирогов В.И. Формирование активной жизненной позиции школьников. Воспитание старшеклассников в общественно-политической деятельности: Книга для учителей. -М.: Просвещение, 1981. 144 с.

211. Платонов К.К. Проблемы способностей. -М.: Мысль, 1972.-312 с.

212. Платонова А.П. Детство и его социальная защита в условиях реформирования российского общества. Дисс. . канд. филос. наук. -М, 1995. 129.

213. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996.

214. Политика капиталистических стран в области образвоания / Под ред. З.А. Мальковой, Г.Г. Гофмана, Б.Л. Вульфсона. М.: Педагогика, 1983. - 207 с.

215. Полюхов Н.М. Лекции по истории мировой и отечественной культуры. Тирасполь: РИО ПГУ, 1997.

216. Пономаренко В.А. Гуманизация школы и идея вселенского сознания // Педагогика. 1994. № 3. С. 13-18.

217. Портнов М.Л., Портнов Б.М. Израильская школа: плюсы и минусы // Педагогика. 1998. №7.-С. 119-122.

218. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М.: Новая школа, 1996. - 320 с.

219. Права ребенка: Основные международные документы / Подгот. НИИ детства Рос. Дет. Фонда / Под ред. Е.М. Рыбинского. М.: Дом, 1992. -68 с.

220. Права человека в школе // Хрестоматия и методические материалы к курсу «Права человека». М., 1993.

221. Проблема формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности: Сб. научн. трудов / Под ред. B.C. Мухиной. — М.: Педагогика, 1981.- 150 с.

222. Проблемы социальной защиты сирот, детей, оставшихся без попечительства родителей и юных одиноких матерей // Отв. ред. В.И. Брутман. М.Сыктывкар, 1994,- 175 с.

223. Пряникова В.Т., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. М.: Новая школа, 1995. - 128 с.

224. Психология: Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского. 2-е изд., исп. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494 .

225. Роджерс K.P. К науке о личности // История зарубежной психологии (30-60 гг. XX в.): Тексты Халл К., Скиннер Б., Миллер Д. и др. / Под ред. П.Я. Гальперина. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 344 с.

226. Росстальной A.C. Гуманитарно-педагогическая модель колледжа как среда развития и саморазвития личности будущих педагогов. Автореф. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1988. - 28 с.

227. Рочалева Г.И. Педагогическая поддержка детских общностей в муль-тикультурной среде. Дисс. . канд. пед. наук. Улан-Удэ, 1998. - 164 с.

228. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. - 323 с.

229. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1986. - 140 с.

230. Руссо Ж-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. Г.Н. Джибладзе. Сост. А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1981.

231. Сафонова Т.Я., Цымбал Е.И. и др. Реабилитация детей в приюте // Обществ, благотворит, фонд «Защита детей от насилия». М. 1995. - 106 с.

232. Селистрару Н.В. Этнопедагогика молдаван: В связи с проблемой взаимодействия народной педагогики и педагогической науки. Автореф. . д-ра пед. наук. М., 1997. 71 с.

233. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

234. Сериков В.В. Образование и личность, теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 271 с.

235. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этнической культуры учителя. Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1995. - 423 с.

236. Симонов В.М. Гуманитаризация естественнонаучного образования в контексте развития компьютерных технологий: Учебное пособие. Волгоград. 1997.- 119 с.

237. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия гуманизм в действии. - М., 1990. - 92 с.

238. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования. -М.: Педагогика, 1989. 186 с.

239. Скляр В.В. Образ жизни и культура: взаимосвязь и развитие. Краснодар, 1982.- 183 с.

240. Сластенин В.А. Социальный педагог и социальный работник: личность и профессия // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Т. 2. М.-Тула, 1993. - С. 265-275.

241. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

242. Словарь иностранных слов. 15-е изд., испр. - М., : Русский язык, 1988,- 608 с.

243. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1980. - 1600 с.

244. Современная западная философия: Словарь. М.: Политиздат, 1991. — 415 с.

245. Современный словарь иностранных слов. М., 1993.

246. Сорока М.Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония.-М., 1998,- 128 с.

247. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения / Сост. А.Г. Губ-ко. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

248. Сорока-Росинский В.Н. Путь российской национальной школы // Педагогические сочинения / Сост. А.Г. Губко. М.: Педагогика, 1991. - С. 57116.

249. Сорокин ILA. Человек. Цивилизация. Общество // Общ. ред. и пре-дисл. А.Ю. Согомонов: Пер. с англ. М.: Политиздат, 1992. - 543 с.

250. Сорочинская E.H. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений. Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1996. — 388 с.

251. Социальная защита семьи и детей. Зарубежный опыт / Центр общечеловеческих ценностей. М., 1992. - 95 с.

252. Социальная защита человека: региональные модели / Под ред. В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой. М.: Изд-во АСОПиР РФ, 1995.- 178 с.

253. Социально-молодежная работа: международный опыт. М.: Ин-т молодежи, 1997. - 286 с.

254. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство: Учебное пособие. М- Совершенство, 1998. - 368 с.

255. Струве H.A. Православие и культура. М., 1992.

256. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. Т. 1. Киев: Ра-дянська школа, 1979. - 686 с.

257. Сухорукова JI.M. Научные школы в педагогической науке юга России. Ростов н/Д, 1999. - 191 с.

258. Тасвосян Э.В. Словарь-справочник по социологии и политологии. -М., 1996.

259. Тайчинов М.Г. Развитие национального образования в поликультурном многонациональном обществе // Педагогика. 1999. № 2. С. 31-34.

260. Тайчинов М.Т., Кобзарь Б.С. Личность и ее становление. Киев, 1990,- 156 с.

261. Тахтаев Б.Д. Методологические проблемы исследования традиций. Дисс. . канд. филос. наук. М., 1993. - 139 с.

262. Теория и методология социальной работы: Учебное пособие / Под ред. С.И. Григорьева и др. / М.: Наука, 1994.

263. Теория и практика личностно-ориентированного образования. «Круглый стол» // Педагогика. 1996. № 5. С. 72-80.

264. Терновая И.В. Формирование культуры педагогического общения в свете современных социокультурных изменений. Автореф. . канд. пед. наук. -Таганрог. 1998. - 21 с.

265. Технологии педагогической подготовки учителя / Отв. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград, 1997.

266. Тишков В.А. Социальное и национальное в историко-антропологической перспективе // Вопросы философии. 1990. № 12. С. 3-15.

267. Ткаченко A.C. Психолого-педагогическая помощь в условиях чрезвычайных ситуаций // Педагогика. 1998. № 7.

268. Толстой JI.H. Дневники // Собр. соч. в 22 т. Т. 22. - М.: Худ. лит., 1985.

269. Толстой Л.Н. Соединять в себе любовь к делу и ученикам // Учитель: Статьи. Документы. Педагогич. поиск. Страницы литературы. М., 1991.

270. Тряпицина А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. JI., 1991. - 35 с.

271. Тулмин С. Человеческое понимание. М., 1984.

272. Тупицын А. Образование Израиля: два подхода // Учитель. 1999. № 1. С. 71-73.

273. Тюнников Ю.С. Сущностные признаки и паспортные характеристики интегративного процесса // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Сб. научн. тр. Вып. 2. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1991. -С. 13-23.

274. Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.М. Поташника. М.: АПП ЦИТП, 1992.- 168 с.

275. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. М.: Педагогика, 1985.-223 с.

276. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. -840 с.

277. Фоменко В.Т. Нетрадиционные системы организации учебного процесса в школе. Ростов н/Д, 1996.

278. Фоминых Ю.В. Интегративный подход к формированию мировоззрения школьников // Педагогика. 1994. № 4. С. 26-30.

279. Фрадкин Ф.А. Школа в системе социальных факторов // Педагогика. 1995. №2.-С. 79-83.

280. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 380 с.

281. Фролов И.П. Перспективы человека. М., 1983. - 350с.

282. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме. М.: Политиздат, 1989. - 559 с.

283. Фромм Э. Человек для себя. Минск: Коллегиум, 1992. - 253 с.

284. Харисов Ф. Насущная потребность общества // Народное образование, 1999. №6.-С. 28-29.

285. Харитонов М.Г. Традиционная культура воспитания в деятельности этнопедагогических классов. М., 1994. - 128 с.

286. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высш. школа, 1990. - 576 с.

287. Ховард Д. Школа завтрашнего дня. М.: Российско-Американский ин-т педагогических систем, 1993. - 20 с.

288. Ходу сов А.Н. Методологическая культура учителя. М.-Курск, 1997.

289. Ходякова Н.В. Личностный подход к формированию информационной культуры выпускников вузов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996.-21 с.

290. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1994. -64 с.

291. Христова Е.П. Народная педагогика: историко-графические и теоретико-методологические проблемы. М., 1988,- 181 с.

292. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - С. 13.

293. Шацкий С.Т. Изучение деревни и социальная педагогика // Пед. соч. в 4-х т. М., 1964. Т. 3. - С. 232-243.

294. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д, 1995.

295. Шмелев А.Г. и др. Основы психодиагностики: Учебное пособие для студентов педвузов. М.-Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 544 с.

296. Шорников П.М. Проблема языка обучения в Республике Молдова // Педагогика, 1995. № 6.

297. Штейнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. Калуга. 1992.

298. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки // Вестник теософии. 1908. № 9-10. С. 2-22.

299. Штейнер Р. Философия свободы. Основные черты одного современного мировоззрения / Пер. с нем. Ереван: Ной, 1993. - 224 с.

300. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания.,М., 1978.

301. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания // Педагогика. 1992. № 3-4. -С. 37—43.

302. Шуберт Э. История и цели вальдорфской педагогики // Гуманизация образования. Теория и практика / Под ред. В.Г. Воронцовой. СПб: СПГУПМ, 1994.-С. 87-96.

303. Щеклеина A.B. Педагогические условия взаимодействия субъектов социальной работы в зарубежном опыте. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1999. -163 с.

304. Щуркова Н.Е., Финданцева Н.С. Классный час и его организация: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1981. - 64 с.

305. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопр. психологии. 1992. № 3/4. С. 7-14.

306. Энциклопедический словарь / Репр. воспр. изд. Ф.А. Брокгауз, И.А. Ефрон. 1890 г. Т. 12. М.: Терра, 1992. - 458 с.

307. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 96 с.

308. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога // Воспитание и педагогическая поддержки детей в образовании. М.: Ин-новатор, 1996. - С. 37-40.

309. Якобсон П.М. Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности // Психологический журнал. 1981. Т.2. № 4. С. 141-149.

310. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1997. - 345 с.

311. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М, 1991.

312. Banks С.А.М., Banks J. A. Equity Pedagogy: As Essential Component of Multicultural Education.Theory inro Practice. 1995. 34(3). - P. 151-158.

313. Banks J. A Multicultural Education: Historical Development Dimensions and Practice. In J.A. Banks C.A.M. (Eds). Handbook of Research on Multicultural Education. New York: Macmillan. 1995. - P. 3-24.

314. Essinger Helmut. Interculturelle Erziehund ein Arbeitsprinzip // Pädagogik heute. № 7/8. 1987. S. 40-48.

315. Greenleaf C., Hull G., Reilly B. Zeirning from our diverst students: Helping teachers rethink problematic teaching and zearning situations // Teaching and teacher education. 1994. Vol. 10. № 5. - P. 521-541.

316. Groplev A.J. Erziehung von Gastarbeiter kindern. Kinder Zwischen zwei Welten. Ravensburg: Verlag Maier, 1979. S. 52.

317. Heinrichs, Hans-Jürgen: Einleitung zu Zeiris, Michel: Die eigene und di fremde Kultur. Frankfurt, 1985.

318. Inbar M., Adler Ch. Ethnic integration in Israel / New Brunswick, N.J.: Transactin, 1977.

319. Interkulturelles Erzeichuhg // Pädagogik heute, 1987. № 7/8. S. 39-55.

320. Jacob B. Defining Culture in a Multicultural Environment: An Ethnography of Heritage high school // American journal of education. 1995. Vol. 103. № 4. - P. 339-376.

321. Mitcherlich A. Die Idee des Friends und die menschliche Aggressivität, Francfurt, 1970.-234 s.

322. Mahler G., Steindl M. Zeitsprache Deutsch für Ausländer kinder. Bildungspolitische Schwerpunkte, Didactische Grundlagen. Donauwögth; Verlag Zudwig Auer, 1983. S. 12.

323. Morse S., Hammer P. Migrant students attending college: Facilitating their success / ERIC ® clearing house on Rural Education and small schools. Service No. EDO RC. 97-10. 1998.

324. Pommerin Gabriele. Interculturelle Erziehund. Eine Herausforderung für unsere Gesellschaft. Grundsatzpapier des Arbeitskreises Grundschule e.V. Francfurt. 1987.

325. Pai Young. Cultural Fondations of Education. Columbus, OH: Merriill Publishing Company, 1990.

326. Stolz H. Autorität und Elternlibe 6 Aytlage. Volk und Wissen. Volkseigener Verlag. Berlin, 1981.- 111 s.

327. Zaurien H.-R. Viele reden, wir handeln // Pädagogik heute Juni/August. 1987. S. 87.

328. Zeslau A., Krausz E., Nussbaum. The Education of Iraqi and Romanian Immigrants in Israel. Comparative Education Review, Vol. 39, no 2. 1995. P. 178— 194.

329. Zur Serie Practisches Zernen. 4 Folge: Histirisches und interkulturelles // Pädagogik. Weinheim, 1998, jg. 40, № 12. S. 48-53.